運用成語故事語境之中級漢字課程設計

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 運用成語故事語境之中級漢字課程設計 Intermediate Chinese Character Course Design: Utilizing the Stories behind Idiomatic Expressions as Context. 指導教授：信世昌博士研究生：賴瑩玲撰中華民國一年二月.

(2) 中文摘要關鍵字：漢字教學、課程設計、中級、成語. 近年來，華語文教學有了長足的發展，在學者們的努力之下，取得了令人矚目的成績，對外漢字教學研究上也越來越受到重視。漢字教學課程、外國學生漢字學習難點以及漢字教材開發不足的種種問題浮現之後，引起了學者們對於漢字課程的關注，進而結合各領域的研究成果，著手進行漢字教學各方面的相關研究。本研究試圖在第二語言漢字教學中融入成語故事的教學，以成語故事引發漢字學習興趣，進而學習漢字認讀與書寫。本研究主要針對中級歐美學生進行漢字課程研究及設計，在研究的過程中，首先蒐集相關學理，進行研讀及批判；其次針對台師大國語中心的漢字課程進行觀摩與分析，了解台灣的漢字教學情形。接著，分析現有對外漢字教材，包括綜合性質的教材及獨立的漢字教材。此外，為了瞭解師生對漢字課程的需求，分別對八位華語老師及八位歐美學生進行師生需求分析。最後結合研究過程中的各項結果，設計出針對中級歐美學生之漢字課程。經過課程的研究及設計之後，本研究得出幾點結論：一、提出針對中級歐美學生之漢字課程規劃；二、提出對外漢字教學中級階段教學要點；三、建立以字帶詞、以字帶字、由詞識字的教學模式；四、運用部首、部件概念導入漢字教學；五、富含故事的成語加深漢字學習趣味，成語故事有助於學生記憶漢字字義，也引發學生加以聯想，對於漢字字義、字形、字音的學習有其助益。除此之外，本研究也期許在華語教學領域，能夠加深漢字學習策略的研究，幫助歐美學生更快的學好漢字，有效培養學生記憶漢字，還要重視漢字教學方法的運用；另外，也希望未來能夠開發具趣味性及實用性的漢字教材，從學生的角度來看如何更容易記住漢字字形，將漢字教材的內容融合趣味性、漢字的系統性，如此一來，漢字學習對歐美學生而言不再寸步難行。.

(3) Abstract Keywords： Chinese Characters Teaching, Curriculum Design, Intermediate Level, Idiomatic Expressions. Chinese language teaching has recently shown considerable development and made remarkable achievements under the efforts put in by the scholars; as a result, the research on Chinese characters teaching is drawing an increased number of attentions. Scholars have raised concerns for Chinese characters teaching after the various problems such as Chinese character teaching curriculum, difficulty for foreign students learning Chinese characters and lack of development for Chinese textbooks have surfaced. Consequently, further researches have been conducted to combine study results from various fields which start with the relevant studies related to the different aspects of Chinese characters teaching. The study attempts to integrate idiomatic expressions (chengyu) teaching in the teaching Chinese as a foreign language, to start with idioms as Chinese character teaching, raise interests in learning Chinese characters and thereby study the reading the writing of Chinese characters. The study emphasized on the research and design of Chinese character curriculum on intermediate level of European-American students. The study first collected relevant theories in the research process before studying and criticizing. Secondly the paper underwent observation and analysis on the Chinese character course at the Mandarin Training Center of National Taiwan Normal University, in order to understand the status of Chinese character teaching in Taiwan. The study then analyzed all Chinese textbooks including comprehensive textbooks and independent Chinese character textbooks. In addition, the study adopted one-on-one interview with teacher-student requirement analysis to understand.

(4) their requirement for Chinese character curriculum. Finally the study combined the various results from the research process and deigned a Chinese character curriculum specifically designed for European-American students. The study drew the following conclusions from the curriculum research and design: 1. Propose Chinese character curriculum outline for European-American students. 2. Propose the teaching points of introduction to the intermediate stage of Chinese character teaching. 3. Establish a teaching model that uses words to lead to vocabulary. 4. Apply concepts of strokes or character parts into Chinese character teaching. 5. Use idioms with stories to enhance the fun of Chinese character learning. Idioms may help students memorizing the meaning of Chinese characters and will also stimulate students with association, thereby contribute to the learning of Chinese character meaning, compound and sound. In addition, the study also expects to conduct research on enhancing the strategies in Chinese character learning in the Chinese language teaching field which will help European-American students learn Chinese characters with faster and better methods by effectively develop students’ memorization of Chinese characters as well as emphasizing on the implementation of Chinese character teaching methods. Moreover, the study expects to develop fun and practical Chinese character textbooks in the future, viewing from the students’ perspective to determine the easiest method to memorize the Chinese character compounds and to integrate fun and systematic Chinese characters with the textbook content. As a result, the Chinese character learning will not be difficult for European-American students..

(5) 目錄目錄.........................................................................................................................I 表目錄 ................................................................................................................. IV 圖目錄 .................................................................................................................. V 第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究背景 .............................................................................................. 1 研究動機 .............................................................................................. 2 研究目的及待答問題 .......................................................................... 4 研究之重要性 ...................................................................................... 4 名詞釋義 .............................................................................................. 5. 第二章文獻探討 ................................................................................................. 7 第一節一、二、三、四、五、第二節一、二、三、四、第三節一、二、三、四、五、第四節. 漢字的認知特點 ................................................................................ 7 漢字認知過程 ...................................................................................... 7 漢字的識字歷程理論 ........................................................................ 10 漢字字形知覺研究 ............................................................................ 11 漢字識字的學習心理 ........................................................................ 14 小結 .................................................................................................... 17 歐美學生漢字學習特點 .................................................................... 18 歐美學生學漢字要面對的問題 ........................................................ 18 歐美學生識記漢字的過程 ................................................................ 25 歐美學生識記漢字難點分析 ............................................................ 27 小結 .................................................................................................... 31 對外漢字教學策略 .......................................................................... 31 筆畫策略 ............................................................................................ 32 音義策略 ............................................................................................ 32 字形策略 ............................................................................................ 33 歸納策略 ............................................................................................ 33 小結 .................................................................................................... 33 啓發與總結 ...................................................................................... 33. 第三章研究方法 ............................................................................................... 35 第一節研究架構 ............................................................................................ 35 第二節研究設定 ............................................................................................ 35 一、研究法的選擇 .................................................................................... 35.

(6) 二、第三節一、二、三、四、第四節一、二、三、四、. 研究對象 ............................................................................................ 37 研究過程 ............................................................................................ 37 文獻蒐集及探討 ................................................................................ 37 現況調查 ............................................................................................ 38 需求分析 ............................................................................................ 38 教學設計 ............................................................................................ 39 資料蒐集及分析 ................................................................................ 39 教學觀摩手札 .................................................................................... 39 教師訪談 ............................................................................................ 40 學習者訪談 ........................................................................................ 43 漢字教材 ............................................................................................ 46. 第四章漢字課教學現況與需求分析 ............................................................... 48 第一節漢字課觀摩 ........................................................................................ 48 第二節現有相關教材分析 ............................................................................ 50 一、專門性漢字教材 ................................................................................ 50 二、綜合性教材 ........................................................................................ 53 三、小結 .................................................................................................... 56 第三節訪談紀錄分析 .................................................................................... 57 一、華語教師訪談內容分析 .................................................................... 57 二、學習者訪談內容分析 ........................................................................ 61 三、小結 ...................................................................................................... 65 第五章漢字課程設計 ..................................................................................... 66 第一節一、二、三、四、第二節一、二、三、第三節一、二、三、第四節. 課程設計原則、模式及流程 .......................................................... 66 課程設計原則 .................................................................................... 66 課程設計模式及流程 ........................................................................ 67 漢字課課程內容 ................................................................................ 69 漢字課程實際操作流程的構想 ........................................................ 71 漢字課程之教學設定 ...................................................................... 73 學習目標 ............................................................................................ 73 教學原則 ............................................................................................ 74 課堂三要素的角色定位 .................................................................... 75 漢字課之教學時程及內容規劃 ...................................................... 76 教學時程 ............................................................................................ 76 內容規劃 ............................................................................................ 76 課程大綱 ............................................................................................ 79 漢字課之單元流程範例 ................................................................ 103.

(7) 一、單元流程 .......................................................................................... 102 二、學生講義內容舉例 .......................................................................... 110 第六章結論與建議 ....................................................................................... 119 第一節一、二、三、四、五、第二節一、二、三、第三節一、二、三、. 研究結論 .......................................................................................... 119 提出針對中級歐美學生之漢字課程規劃 ...................................... 119 對外漢字教學中級階段教學要點..................................................120 建立以字帶詞的教學模式 .............................................................. 120 運用部首、部件概念導入漢字教學..………………………….120 富含故事的成語加深漢字學習趣味 .............................................. 121 研究限制 .......................................................................................... 121 研究範圍的限制 .............................................................................. 121 需求分析的限制 .............................................................................. 121 課程設計的限制 .............................................................................. 122 研究展望與未來研究之建議 .......................................................... 122 應用並實證漢字課程設計的成效 .................................................. 122 研究歐美學生之漢字學習策略 ...................................................... 122 開發具趣味性及實用性的漢字教材 .............................................. 123. 參考文獻 ........................................................................................................... 124 附錄.................................................................................................................... 128 附錄一：國字筆畫名稱表 ............................................................................ 128 附錄二：常見部首表 .................................................................................... 129 附錄三：漢字部件空間結構表 .................................................................... 130 附錄四：教師問卷 ........................................................................................ 131 附錄五：學習者問卷 .................................................................................... 133 附錄六：學生漢字講義 ................................................................................ 136.

(8) 表目錄表二- 1 漢字的基本筆畫表................................................................................ 22 表二- 2 歐美學生漢字學習三階段表 (王碧霞、李寧等，1994) ................... 26 表三- 1 受訪教師基本資料表............................................................................ 41 表三- 2 受訪學習者基本資料表........................................................................ 43 表三- 3 現有教材調查之教材資料表 ................................................................ 46 表五- 1 教學單元安排表 .................................................................................... 78 表五- 2 漢字課之教學大綱 ................................................................................ 79 表五- 3 教學流程設計表 .................................................................................. 103 . 1.

(9) 圖目錄圖五- 1 圖五- 2 圖五- 3 圖五- 4. 漢字課程設計模式 ................................................................................ 68 漢字課程之實際操作流程構思圖 ........................................................ 72 畫蛇添足講義示範圖 .......................................................................... 113 畫龍點睛講義示範圖 .......................................................................... 114 . 1.

(10) 第一章緒論本章第一節為研究背景;第二節為研究動機，陳述現今華語教學領域中，漢字難學、漢字難教的困境，以及缺乏單獨漢字課的設置；第三節為研究目的及待答問題，說明本研究的主要研究方向、範圍及希望達到的目的；第四節為研究之重要性；第五節為名詞釋義，闡釋相關名詞。. 第一節研究背景長期以來，在華語教學中，主流是印歐語系語言教學的方法(呂必松， 1999)，它的特點是：不嚴格區分口語體語言和書面語體語言；按照「語文一體，語文同步」的模式組織教學內容和進行技能訓練；把漢字排除在語言要素之外，使其成為詞彙的附屬品；追求教學方法的唯一性，或突出聽說法，或突出功能法，或突出結構—功能法或功能—結構法等等。可是，語言教學採取怎樣的教學方式，要根據該語言及其文字的特點來決定，漢字本身有不同於拼音文字的特點；漢字與漢語的關係也不等同於拼音文字與其所屬文字的特點。法國白樂桑先生(1997)認為：「無論在語言學和教學理論方面，在教材的編寫原則方面甚至在課程設置方面，不承認中國文字的特殊性以及不正確處理中國文字和語言特有的關係，正是漢語教學危機的根源。」現階段，在漢字教學上事倍功半，呈現出「漢字難學」的局面，與我們沒有充分利用漢字與漢語某些易於理解和記憶的特點，沒有按照漢字本身的特點和規律進行漢字教學，具有很大的關係。在華語教學中，構成語言系統的三個基本要素：語音、詞彙、語法，一直是作為語言教學的主體處理的，而漢字作為語言的視覺形式，作為紀錄語言的符號，是附屬的東西。基於這種認識，在過去相當長的一個時期裡，我們在華語教學中對漢字教學的研究是不夠重視的。對於非漢字文化圈的歐美學生的漢字教學一直是華語教學界的難點。漢字是形、音、義相結合的音節語素文字，是漢語的語音、語法、詞彙三大基 1.

(11) 本要素的載體，漢字教學是華語教學的重要組成部分。目前，不少華語教師對漢字教學的效果感到不夠理想，很多歐美學生也把漢字學習視為畏途，如何在教學上突破漢字這一難關，是華語教學中值得深入研究的課題。漢字教學的效果不夠理想，其原因很複雜，漢字構造複雜，符號繁多，每個漢字具有多層次的分析性和高度的綜合性，信息量很大。一個漢字的信息量包括：1、語音信息；2、語義信息；3、圖形整體特徵信息；4、部件種類信息；5、部件組合結構信息；6、筆畫種類信息；7、數量(筆畫數量多少) 限制信息；8、度量(筆畫長短)限制信息；9、筆順限制信息；10、部首選擇信息；11、其他相關信息。1漢字內涵的信息如此豐富，這在客觀上就給外國人特別是母語為拼音文字的歐美學生識記漢字增加了相當大的困難，再加上我們認識上的問題和教學方法上的問題，就使漢字成了華語學習上的「攔路虎」。歐美學生學華語，感到最難的是讀寫漢字。漢字的難於掌握，影響了很多學生華語水平的進一步提高。很多歐美學生能夠說華語，卻寫不好或不能寫漢字。由此看來，通過認真研究，共同探討，不斷改進華語教學中的漢字教學，幫助歐美學生提高讀寫漢字的能力，是十分必要的。. 第二節研究動機一、漢字難學漢字難學是西方學生的刻板印象，周健(2007)提到歐美學生對漢字很陌生，不瞭解漢字的結構規律，但同時也會因為這種完全的陌生和新奇而對漢字產生濃厚的興趣，這是教學中有利因素，然而，興趣並不能解決一切問題，漢字難認、難寫仍是歐美學生學習華語的一大障礙，一般來講，在漢字的書寫和使用中，歐美學生常常出現以下幾種錯誤： 1. 王碧霞、李寧、種國勝、徐葉菁(1994)。〈從留學生識記漢字的心理過程探討基礎階段漢字教學〉。《語言教學與研究》 2.

(12) 1、筆畫上的問題，包括筆畫增損、筆形失準、筆畫連接出錯等等。 2、部件上的問題，包括部件增減、部件錯位、部件錯用。 3、結構上的問題，包括間架不勻、部件組合層次錯誤等等。 4、其他，包括形似字替代同音字或近音字替代、詞的干擾等等。龐大的漢字符號體系對歐美學生來說是個沉重的學習負擔，如果不瞭解漢字的筆畫、部件，學生很容易就會把漢字整體視為圖畫而生硬地記憶，作為記錄漢語的書寫符號，漢字雖然有音，但是不直接表音，很多形聲字的聲旁和整字的讀音也是不一致的，而大量的同音字也給學生造成了困擾。. 二、漢字難教訪談過一些教過外國學生漢字的華語老師，大部分的華語老師表示漢字並不好教。肖奚強(1994)說明歐美學生在漢字學習中遇到的難點同樣也是教學的難點，漢字筆畫類型多，結構複雜，佈局靈活，且不直接表音，教師要讓習慣了音義聯繫的歐美學生，重新建立起形義聯繫的思維方式，這是一個難點。漢字數量龐大，形體各異，按照目前的教學模式，教師在進行詞彙教學時順便教漢字，表現出很大的隨意性，就算教師充分意識到漢字教學的重要性，也會因為課時的限制、漢字出現順序依從語法點教學的需要等，無法充分展開漢字教學。. 三、缺乏具系統性的漢字課程張欣怡(2008)發現教學機構少有獨立的漢字課，將漢字教學依附於語言教學，主要採用隨文識字的方法，重口語、輕漢字、重閱讀、輕書寫，學生是在學習華語的同時，順便學習漢字的，學到的漢字是一盤散沙，更談不上規律的掌握，其教學效果就是漢字難學、難教，很多學生甚至放棄學習漢字，只學口語，結果口語水平也很難有更進一步的提高。漢字教學應該建立何種教學模式，採用哪些教學方法，這些都跟教學理念有著直接的關係。具有先進漢字教學理念的教師應充分遵循漢字自身的性質特點，應充分考慮漢字和漢語之間的關係，應充分關注學生在漢字學習中出現的問題，並採用相應的教學方法加以解決。 3.

(13) 第三節研究目的及待答問題根據研究動機，本研究為解決歐美學生在華語學習的初級階段遇到的漢字難認難寫難記的問題，重點是漢字的字形結構分析，建立漢字形音義之間的關聯，從筆畫部件入手掌握漢字的辨識與書寫方法等等，設計一套針對初級歐美學習者為教學對象的漢字課程，幫助歐美學生掌握好學漢字的要點。故本研究將探討以下幾項問題： 1、歐美學生漢字學習特點為何？ 2、台灣目前的對外漢字教學現況為何？ 3、華語教材如何呈現漢字學習的部分？ 4、華語教師及學習者對漢字課程的看法及課程需求為何？ 5、漢字課的定位、適用對象及教學安排為何？. 第四節研究之重要性漢字與英法俄以及西班牙的拼音文字均不同，漢字是一種形體與意義緊密結合的義音文字，儘管隨著人們的對事物認識水平的不斷發展，抽象思維的不斷進步，漢字的形體也發生了很大的變化。但在這條演變的道路中，漢字一直秉承著以象形為基礎結構、以形聲為主要造字法的方向，所以漢字的構造表現為字形、字音、字義三者之間的關係。一方面，漢字本身是具有十分豐富的文化積澱的，記載了歷史發展的軌跡；但是另一方面，由於其形體構造方式的複雜性以及不具備拼音文字直接拼讀字音，由字音記憶字形的特點，給歐美學生帶來很多問題。由於漢字與拼音文字的大相徑庭，使得歐美學習者一下無章可循。漢字是文字還是繪畫？諸多筆畫如何構架？是他們遇到的難題。初期漢字學習的難度很大程度上阻礙了他們進一步學習華語的熱情。因此，在初期對歐美學生進行專門系統的漢字知識學習勢在必行。僅僅只把漢字教學作為精讀課 4.

(14) 上的輔助內容是遠遠不夠的。使用拼音文字的人對漢字的認知不同於以漢語為母語的人以及有漢字背景的人。這其中一個重要的原因是他們缺乏對漢字的感性認識，有人把它稱之為「字感」。由於拼音文字學習帶來的慣式，他們缺乏對漢字模式的認識。而我們可以借鑒以中文為母語的兒童習得母語的經驗。在兒童開始系統學習語言之前，他們已經在一個漢語環境中通過很多的途徑培養出了「字感」。所以，對非漢字文化圈的歐美學生也可以讓他們在大量接觸漢字以前就能夠初步建立起漢字結構模式的認識。另外，外國學生大多已經是成人，具有成熟的思維能力，因此容易對漢字造字法有一個理性認識，而且會利用自身閱歷對事物進行豐富的聯想，這有助於快速掌握漢字規律，對後期的漢字習得會起到事半功倍的效果。漢字教學包括對學生漢字書寫認讀的基本技能培養和漢字應用層面的培養。在初學華語階段，應該開始著手前者的工作，這就是在初期開設漢字課的必要性。因此，要建立科學有效的華語教學體系，我認為對歐美學生開設漢字課是十分必要的。這將是解決華語學習瓶頸的一個最好途徑，將使學生形成一個合理的華語學習框架，從基礎開始，一步一個腳印地深入學習。. 第五節名詞釋義一、漢字課漢字課有別於一般語言課程，亦有別於針對某一語言技能而開設的課程，例如：閱讀課、會話課等。漢字課是針對漢字為教學內容而設置的課程。. 二、「漢字文化圈」與「非漢字文化圈」「漢字文化圈」具體指漢字的誕生地中國，包括兩岸三地以及周邊的越南、朝鮮半島、日本等地區(呂必松，1992)。現在，朝鮮語、越南語和日本語詞彙的 6 成以上都是由古漢語派生出的漢字詞組成的。漢字文化圈內各國歷史上都使用過漢字、本國語言大量借用古漢語詞彙，位於東亞地區，其特 5.

(15) 徵是受儒家思想影響深，國民中信仰佛教者眾，歷史上或現在以漢字作為傳播語言和文化載體。這些地區主要為台灣、中國、日本、朝鮮、越南。「非漢字文化圈」即指上述等地以外的地區。. 三、「漢字教學」與「對外漢字教學」依據孫德金(2006)說明語文教學和語言教學中的漢字教學是不同的。語文教學中進行的漢字教學以漢語為母語者的小學語文課的識字教學為代表，即稱為「漢字教學」，把漢字作為第一語言進行教學。「對外漢字教學」是語言教學中的漢字教學，包括對來華外國學生進行的漢字教學、海外華文學校的漢字教學，「對外漢字教學」是把漢字教學作為第二語言教學的一個組成部分，教學對象都是外國人，包括華裔外國人。本篇論文所指的「漢字教學」皆指「對外漢字教學」。. 四、漢字字感擁有漢字字感能夠迅速的辨識漢字，做到認讀、釋義、默寫漢字。依據周健(2007)對於漢字字感的定義是指一個人看到漢字時，能夠主動運用漢字組字規則知識去分析漢字，同時了解部首表義、聲旁表音的知識，並且知道部件如何組合在漢字結構裡，能夠辨別非字與假字。. 五、語境語境對語言而言，關係非常密切，語境在語言的研究與使用上，起著非常重要的作用。劉春霞(2004)指出：語境可以看做是語言的上下文，即句子在語言篇章或段落中所處的位置，語境有助於理解語言模糊及歧義現象及詞語的感情色彩，可以確定指示語的所指，可以補充語用信息、會話含意，如果脫離了言語語境，則不易理解句子或語段的意義。. 六、中級學生的華語程度達 TOCFL 進階級，在台灣學習華語的時數達 360-480 小時或是在其他國家、地區學習 720-960 小時，具備 1500 個詞彙量。. 6.

(16) 第二章文獻探討本章主要說明本研究的理論基礎與相關研究，共分三節，第一節為漢字的認知特點，第二節為歐美學生漢字學習特點，第三節為對外漢字教學策略，第四節為啓發與總結，茲分別敘述如下。. 第一節. 漢字的認知特點. 對於沒有中文背景的外國人，特別是歐美學生來說，學習華語首先碰到的難關是一個個方塊的「漢字」。(王碧霞、李寧、種國勝、徐葉菁，1994) 這「難」主要表現在兩個方面： 1、字形方面，筆畫錯綜，字形各異，不像拼音文字的組成只是字母的拼合； 2、字音方面，單憑漢字字形，讀不出音，漢字的讀音必須一個字一個字的硬記。這著實令習慣於用字母拼讀的歐美學生頭痛，無怪乎他們將記識漢字視為畏途。許多歐美學生只求能聽說華語即行，甘願當漢字盲。但眾所周知，學習任何一門外語，聽說讀寫缺少一方面，終究是憾事。到達一定階段，學習就會原地踏步，停滯不前。如果我們能再探求一下歐美學生認知漢字的特點和規律，找出一些行之有效的認讀途徑和教學方法，培養歐美學生感受漢字的習慣，化「難」為「易」，對外漢字教學就有新的突破。. 一、漢字認知過程 (一) 漢字具有字形、語音、語義多重編碼特點文字都有形、音、義三大屬性。西方的認知心理學家的許多實驗都證明，拼音文字閱讀過程中，從辨認出字母到組合成有意義的詞，其中有一個「語音轉錄」過程。字母的視覺信息必須要轉成語音(語素)，再由語音(語素)組合成詞。那麼漢字的認知過程又如何呢？我國學者有許多實驗證明，漢字的信息 7.

(17) 加工具有多重編碼方式，既有通過語音轉錄的「語音編碼」(音碼)，也有可以從字形直接達到字義理解的「字形編碼」(形碼)，還可以由義到字的「語義編碼」。郭可教先生 (1984) 通過對運動性失語(發音和說話障礙)病例的研究，看到大腦左半球前部全部切除的病人不能說話，但能理解詞義，正確完成了「看圖選字」和「看字選圖」的測驗。而西方相同的病例─運動性失語病人，會引起閱讀理解和書寫障礙。因為左腦前區是語言中樞，這個部位被損害就不能說話和寫字，也就失去語音編碼的機能。上述病例表明，中國人對漢字識別可以通過字形編碼從字形認知直接達到字義理解。另一些運動性失語症病例雖不能發音說話卻能進行「看圖寫字」，通過「語義編碼」來認知漢字。以上的研究都證明，漢字認知可以利用多重編碼方式進行，是語音編碼、字形編碼和語義編碼兼用的。這就比拼音文字單純通過語音轉錄達到從字母的識別到語義的理解來得多樣、靈活。. (二) 漢字出現頻率決定用不同的編碼方式石潔、張必隱(1992)對漢字的形、音、義之間的信息加工過程做了實驗研究。結果表明，字形特性的編碼首先完成，語音特性編碼在其後，來自形和音兩方面的信息共同決定一個書面字詞在特定環境中的意義。這是一般的加工過程，但它又受字詞出現頻率的影響。對於高頻字詞來說，因其形、音、義之間經常出現特定的連結，使得讀者在形、義之間也建立了牢固的關係，以致於人們不僅能夠見形知音，而且能夠見形知義，不必通過「語音轉錄」過程。對於低頻字詞來說，由於形、義之間不像高頻字那樣存有牢固的連結，特定的語義在一定程度上還與相應的語音聯繫著。宋華等人(1995)的實驗結果表明，在中文閱讀中，字音和字形的作用存在著一個發展轉換過程：初學者主要依靠字音，而成人熟練者則主要依靠字形。他們可以直接由字形轉換成字義。這些實驗研究也表明了漢字閱讀識別可以通過多重信息進行編碼，因而容易識別並且簡便快速。舒華、張厚粲(1987)對成年人的漢字讀音加工過程進行了研究，發現漢語讀者讀漢字時，具有多種加工方式。人們對不同頻率的漢字會採取不同的 8.

(18) 策略。由於以往學習的積累，在成人的大腦中儲存著相當數量的字詞，我們稱之為「內部漢字心理字典」。根據國外的理論，人們在閱讀詞彙時，會從這種「心理詞典」的詞條中提取讀音表徵出這個詞的發音。但是我國學者對漢字的研究發現，對於高頻字，人們頭腦中的「心理詞典」的詞條覺察器對高頻字很敏感(阈限低)，能很快查到，提取容易，因而能迅速讀出其音。對於中頻字，「心理詞典」覺察阈提高，直接提取變得困難。人們一方面要從詞典中直接提取，同時更多的採用聲旁推理策略(即按漢字偏旁的讀音來讀) 和類似推理策略(即按類似字的讀音來讀)。按內部詞典理論，低頻字的提取可能性很小。因此，低頻字的讀音方式以聲旁推理和類似推理策略為主。其中，認識聲旁字的讀音採用聲旁推理多一些，而不認識聲旁和無聲旁字的讀音，採用類似推理多一些。激活內部詞典中某些特徵相似上的字，以推定刺激字的讀音，是低頻字讀音的重要方式。這表明了漢語讀音策略運用的靈活性。. (三) 漢字具有視覺優勢根據萬業馨(2000)的實驗證實，漢字具有視覺通道的優勢以及視覺通道處理漢字的獨特性質。當代生理學和心理學揭示：人類通過五官(眼、耳、鼻、舌、皮膚)吸取外界信息和知識。其中吸取最多的是眼睛。人類的 83% 的知識信息是通過視覺吸收的，聽覺吸收 11%，其餘感官只吸收 6%。由於漢字是方塊字，其空間結構具有鮮明而完整的形，這種形可以直接表義(也可表音)。它比由字變成音再表義的拼音文字簡便明瞭。拼音文字是線性結構，一個單詞由多個乃至十多個字母組成，佔篇幅長。漢字是方形結構，一字一義，所佔篇幅短。根據安子介對同樣內容文章的香港中英文報紙的統計計算，英文所用的版面篇幅是中文所用篇幅的 1.6~2.0 倍。由於漢字是方塊字，結構嚴密，具有完形性，容易辨認，就使得漢字的閱讀速度快於拼音文字。閱讀中文的速率是閱讀英文速率的 1.6 倍。這充分體現了漢字的視覺優勢。. (四) 漢字也具有語音優勢. 9.

(19) 過去有人認為，漢字難以被現代技術所利用，不利於印刷和通訊的現代化，所以主張用拼音文字來代替漢字。現在這個問題已經解決，因為漢字輸入完全可以計算機化，而且輸入的速度超過拼音文字。漢語的每個音節最多只有四個音素，每個音節都有四聲變化。在漢語中，音義相結合，讀音可知義。. 二、漢字的識字歷程理論早期有關漢字辨識的心理學研究，有學者證實漢字閱讀歷程中有「字優效應」(鄭昭明，1981)，也有學者證實有「字劣」效果存在(胡志偉，1989；陳烜之，1984)。可見漢字的閱讀歷程也可以用交互理論來作解釋。且研究漢字辨識歷程的學者也多採用交互作用理論的概念來解釋中文識字的歷程，如：曾志朗(1991)的「激發-綜合」二階段模式和胡志偉、顔乃欣(1995) 的中文字彙交互作用辨識理論。. (一) 激發-綜合二階段模式曾志朗(1991)參考 Tzeng 與 Hung (1982)針對中文認字所提出的「激發 -綜合」二階段模式，進一步以同時平行分配處理模式(parallel distributed processing model)來說明中文識字的歷程。此模式認為閱讀文字時，讀者會同時採用字形和語音等多重線索(multiple cues )來認字，不同的線索之間是相互合作而非相互競爭的，這種合作關係使得各個推測率相當低的線索在綜合之後造成相當高的推測率。換言之，漢字的形、音、義等不同的訊息是以平行分佈的方式儲存在記憶系統之中。在認字時，讀者利用各種線索所提供的訊息，經過「激發-綜合」的兩階段過程。首先在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息(如與刺激字之聲旁有關的所有可能的發音)都會被激發起來，而在「綜合」階段，讀者將綜合這些訊息，合成一個最有可能的發音，然後做出反應，進而達到識字的目的。簡言之，漢字的各線索本身的運作產生了共謀效應(Conspiracy Effect)，使讀者很快的認出字來。. (二) 中文字彙交互作用辨識理論 10.

(20) 胡志偉、顏乃欣(1995)綜合 Glushko(1979)、McCelland 與 Rumelhart(1981) 所提出的英文字彙交互作用辨識理論，提出中文字彙交互作用辨識理論 (interactive model)。此理論認為讀者依賴多年習字、閱讀的經驗，來分析呈現在視覺系統的文字。讀者運用長期記憶中的「字形知識」進行識字，此字形知識的記憶通常與字義、字音有強弱不等的連結。而這些連結會產生交互激發或抑制作用，使得最高位階的字形、字音與字義記憶超過阈值，達到意識層面，以完成文字辨識工作。如看到「好」這個字時，會有以下的現象發生：1、長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字形記憶同時受到激發。2、這些被激發的字形記憶可能又會去激發和它們相似的字形記憶。例如「女」可能激發「媽」、「好」、「如」、「奴」等形似字的記憶。這樣若能教導學生某一部件，便能促發他學習其他具有相同部件的字。3、被激發的字形記憶其活動受到熟悉度的影響會有高低程度的差異，此差異便產生相互抑制的作用，直到熟悉度最高，接受最多回饋的字形記憶與字音、字義記憶表徵連結，才能達到文字辨識的結果。. 三、漢字字形知覺研究徐彩華(2010)在有關漢字字形知覺的研究領域中，提到字形整體知覺與部件知覺是大多數研究者所關注的課題。漢字的視覺識別研究，大體可歸為三種觀點，一是強調字形結構的整體性，把整字看成漢字識別的加工單元；二是重視字形特徵分析加工的作用，把構字筆畫和部件看成漢字識別的加工單元；三是認為在漢字識別中「整體識別」和「特徵分析」這兩種加工是並存的。這三種觀點各有其支持的實驗證據。以下就心理學家們的研究分述之。. (一) 整字識別陳烜之(1984)發現在瞬間呈現的狀況下，同樣的字母在有意義的字中比單獨呈現該字母或在無意義的字串中(letter string)更容易被辨認，此文字辨識歷程就是所謂的「字優效應」(word superiority effect)。所謂「字優效應」是指瞬間顯示下，當一個字的組成字母尚未獲得充分的屬性分析時，整個字所具有的特性(如：字形)會有助於字母的辨識(鄭昭明，1981)。此效應的發 11.

(21) 現，說明了整體在知覺中的重要作用。鄭昭明(1981)用 Reicher(1969)範式的實驗研究真字、假字和非字中的部件識別與部件命名，結果發現字優效應應隨著字頻的升高而減小，高頻字不顯示明顯的字優效應。陳烜之(1997)以「錯覺性結合」的實驗範式探討漢字識別中的部件加工，受試者對兩個刺激字之後出現的目標字進行再認，結果發現在速視條件下，目標字部件與刺激字的部件相同時(如：目標字「她」，刺激字「姓」及「地」)，受試者常把目標字誤認為刺激字。這種錯誤再認率隨字頻及部件頻率的升高而降低。此外，刺激字的排列方式不同於字的結構方式時，字頻及部件頻率的效應減弱。此研究結果雖然表明整字頻率、字的空間組織因素影響漢字識別，但也顯示部件是漢字認知過程的一個重要加工層次。鄭昭明(1981)和陳烜之(1997)的實驗從兩種角度都證明隨著熟悉度的提高，漢字整體性的辨識增強。而喻柏林等(1990)用可獨立成字的構字部件作為獨體字呈現和作為部件呈現，發現命名反應時存在差異，在非速視條件下，假字(符合造字規則) 的部件命名比非字(不符合造字規則)中的慢，字的整體性妨礙了其組成部件的識別，證實了字劣效應(字的整體結構會抑制部件的辨識)的存在。喻柏林和曹河圻(1992)的實驗結果也明確提出：整字是漢字的識別單位，即整字是被作為一個整體的視覺模式表徵的。. (二) 字形特徵分析張積家、盛紅岩(1999)認為不同的字包含著不同的特徵量，識別漢字必然要經過特徵分析的加工，因而它們對漢字識別具有明顯的影響。研究者通常把筆畫和部件看成是漢字的基本特徵，並從這一角度出發研究了筆畫和部件對漢字識別的影響。. 1、筆畫獨體字由筆畫構成，而且許多獨體字本身就是構成合體字的部件。那麼 12.

(22) 在對獨體字進行認知加工時，是必須經過筆畫分析還是直接以字的結構為單元？蕭崇好與黃希亭(1998)將獨體字中除了點、鉤、提、短外的橫豎撇捺這些筆畫作為該漢字的框架筆畫，把每個獨體字的結構分為框架結構和非框架結構(如：刺激字是「束」，其框架結構為「東」，非框架結構為「小」)。其研究結果發現，在速視條件下，獨體漢字的識別從識別筆畫開始，經提取框架結構後，才完成識別過程。而沈模衛、朱祖祥(1995；1997)研究結果與「框架結構」的觀點相類似，其結果說明在含有「十」或「口」的獨體漢字中(如：土、干、王；曰、日)，「十」或「口」是該類漢字被辨識中的主要線索。這些結果說明對獨體字的辨識也經過筆畫特徵分析。葉重新、劉英茂(1982)用極限法證明筆畫數對識別閾的影響；此外，彭聃齡(1998)的眼動研究發現，受試者花在每個筆畫上的注視時間平均為 4.6ms。因此，如果筆畫數變化範圍為 1 至 24 畫，則筆畫數效應量可達 106ms。而彭聃齡的研究甚至明確指出筆畫是漢字加工的基本單元之一。. 2、部件在過去的總體研究中，部件越多，命名(念出刺激字的字音)越困難，不過也有例外。如彭聃齡、王春茂(1997)的研究中，2 部件的合體字比獨體字更容易命名。周新林(2003)研究漢字早期字形加工中的部件數效應之結果與過去發現的總體趨勢並不一致，表現在控制通透性的條件下，部件越多，字形加工越容易。不僅部件的數量影響漢字識別，研究證明部件頻率(即在合體漢字中出現的次數)也是影響漢字識別的因素之一，但其作用受到整字頻率和結構類型的影響(韓布新，1998)。黎紅、陳烜之(1997)的研究也發現，在速視條件下，部件頻率影響漢字識別的準確性，而且部件頻率對漢字識別的作用與刺激字及其組成部分的空間排列有關。不僅如此，在漢字的構造部件之間還存在不同的組合以及組合頻率。採用整字識別等實驗的研究說明，部件組合與部件有類似的頻率效應，而且部件組合頻率會受到結構類型的影響。部件位置的排列在整字識別實驗中也發現了結構效應的存在。喻柏林、馮玲等(1990)和喻柏林、曹河圻(1990)在不限時呈現整字條件下，分別令受 13.

(23) 試者對雙部件和單部件做命名反應。結果一致發現存在結構效應，且命名上下字的反應要明顯長於左右字的部件位置。而陳傳鋒、黃希庭(1999)進一步研究發現結構對稱性效應，識別結構對稱性漢字的加工明顯快於非對稱性漢字，且這種結構對稱性效應在低頻字和多筆畫字中起作用，但在高頻字和少筆畫字中不起顯著作用。. 3、整體與特徵並存在喻柏林、曹河圻(1991)的〈漢字部件認知中的兩類平行加工〉一文，指出整字加工與成份加工是並存的假說。他們認為受試者識別每個單字經歷著兩類平行加工的過程：一類是識別整字的加工，另一類是筆畫及其組合的加工。筆畫及其組合的加工與整字加工發生分享有限注意(或知覺)資源的競爭。高頻字被整字識別而低頻字要經過特徵識別，因而筆畫數效應只存在低頻字當中。這種新觀點不僅有很好的解釋性，而且得到了一些研究結果的支援(喻柏林、李朝暉，1995；劉偉等，1998)。此外，張積家、盛紅岩(1999)採用命名技術探討了整體與部分的關係對漢字知覺分離的影響，其結果說明：(1)部件同整體分離的難易取決於整體對於部件的依賴程度，部件在整體當中越是重要，部件就越難與整體分離。 (2)部件所處的位置對部件與整體分離亦有重要的影響。張積家、盛紅岩(1999) 提出了「整體結合力」(wholistic united force)的概念。整體結合力是整體與部分聯繫緊密程度的指標，它決定知覺中部分與整體分離的難易。結合力越大，部件就越難與整體分離，整體對部件就具有更大的約束力。當人們從意識上將部件與整體分離時，整體對部件的識別就會產生更大的抑制。. 四、漢字識字的學習心理在學習漢字的歷程，個體是經過何種心理歷程的運作？本文就鄭昭明 (1983、1991)和萬雲英(1991)的理論說明之。. (一) 鄭昭明的識字心理歷程鄭昭明(1983、1991)以視覺的角度分析中文的辨識歷程，認為就文字的 14.

(24) 閱讀來看，至少涉及以下三個方面的心智運作。. 1、字形的學習與區辨透過練習以區辨字與字之間相同與相異之處，是掌握文字閱讀首要必備的能力之一。字形的區辨受兩個因素影響，第一是筆畫的特徵，如果二字之間在筆畫特徵上有很多相異，則容易區辨，反之則否。第二是學習經驗，經驗越多，則越能區辨字形之間細微不同之處。. 2、建立心理字典(mental lexicon)的系統心理字典是人類記憶中的特別組織，儲存與語言有關的訊息(胡志偉、顏乃欣，1995)。鄭昭明認為心理字典的系統之建立就如經過文字的學習之後，在心裡面建立一本字典一樣，每個字均有其位置，而每字也和其字形、字音與字義的訊息連結在一起。因此心理字典的建立包含字形、字音及字義三者的連結和一般字彙知識。所謂「一般字彙知識」(general lexical knowledge) 是指一個人經過長期的文字學習之後，獲得有關該文字系統的知識。此包含三種知識： (1)漢字組字規則知識：指在組成中文字的部件中，有些部件在字裡有其固定的空間位置，而極少出現在其他位置上，如部件「穴」總是出現在字的上面，而「水」部通常在字的左邊。 (2)部首表義知識：指中文字的部首，通常可顯示出該字所屬之類別或字義，如「犭」部部首的字與四腳動物有關，而「艸」部部首的字則與植物有關。 (3)聲旁表音知識：指中文的發音通常與該字聲旁的音有所關聯，如「清」的發聲與其聲旁「青」相同，「跑」的發聲與其聲旁「包」相似。. 3、文字的辨識(recognition) 經過長久的學習後，對文字的認知，與早期學習的字形區辨不同。基本上，一個人在進行文字的辨識時，並不是被動的等待文字訊息，然後才去分析，而是以其心理詞典的知識(如：漢字組字的規則)主動的詮釋所看到的文 15.

(25) 字符號。. (二) 萬雲英的識字歷程萬雲英(1991)認為在學習中文時，一般都從粗略輪廓的辨認到逐漸分化，最後形成正確的視、聽、動覺表象，全部掌握字的形、音、義三者統一聯繫的複合體。萬雲英(1991)提出熟記中文字心理過程約需歷經以下三個發展階段：. 1、泛化階段經過初步的生字學習，學生對漢字這一複合刺激物的字形輪廓建立模糊的、不夠穩定的暫時聯繫。在選擇性再認和默寫時，常因聯繫的模糊而出現偏旁部首「張冠李戴」和基本字「移花接木」的結構混淆，以及增減筆畫的細節錯誤，有時還有方位的變動或倒置。此外，常因形、音、義三者的聯想錯誤，將該字形與該字的相似字之某一因素相混淆。. 2、初步分化階段在本階段中不再出現上述形、音、義某一因素的混淆現象，對字形結構的各部分基本上已全部掌握，不再有結構上的混淆和遺漏。但是，對字形結構的某些細微部分尚有遺漏或添補。再認或再現時，偶爾會出現猜測和泛化階段。. 3、精確分化階段經過多次的複習，特別是課文閱讀中的理解和運用，對所教 90%以上的生字，均已達到牢固掌握、精確分化的程度。一般均能迅速完成讀音、解義、默寫，而且能辨析字與字之間的異同。在識字學習的基礎上也能初步認識一般的構字規則，並瞭解偏旁部首的含義。. 16.

(26) 五、小結孫德金(2006)認為漢字部件是對外漢字教學中重要的一部分，基於下列理由：. (一) 漢字拆分出的記憶單位(chunk)越少，越利於識記心理學認為人的短時記憶一般以七個記憶單位為限。以《現代漢語通用字表》的 7000 字為例，其中 9 畫字最多，其次是 10 畫和 11 畫字，7000 字的平均筆畫數為 10.75 畫(蘇培成，1994)，遠遠超過 7 畫。如果以部件為識記單位，可以使記憶單位大大低於 7 個。. (二) 漢字拆分出的記憶單位的可稱謂性越高，越利於識記漢字心理學認為，語言要素的記憶效果與其構成因素能否發音有關，構成因素能發音則記憶成功率高(彭聃齡，1991)。構成常用漢字部件有較高的可稱謂性，因此借助部件識記漢字，利於漢字構成因素的稱謂，可以幫助識記漢字。. (三) 漢字拆分出的記憶單位的含義越明確，越利於識記漢字心理學認為，語言要素的記憶效果與其構成因素是否有意義有關，構成因素含義明確，則成功率高(彭聃齡，1991)。漢字部件多有固定的含義。漢字筆畫雖然有稱謂，但多無含義。利用漢字部件的表義特性，可以幫助對漢字的識記。. 17.

(27) 第二節歐美學生漢字學習特點學華語如果不學漢字，很難想像學習者能將華語學好，一般來說，漢字學習是學習華語的外國人的難關，從實際教學經驗看，有很多歐美學生的漢語口語和聽力遠遠比漢字書寫和閱讀優秀，只要是需要寫漢字的，他們的弱勢就馬上顯現出來，錯字、別字無所不在。對初學華語的學生來說，漢字學習的確存在相當大的障礙，學生以前不說華語，沒有用華語思維的經驗，要突然接受漢字的字形和表意、表音特點，就像讓一個不會走路的孩子自己跑一樣艱難。. 一、歐美學生學漢字要面對的問題 (一) 如何破解漢字密碼？張雯君(2009)提到作為懂得漢字特點的中國人來說，我們很難設身處地去理解歐美學生學習漢字時的具體感受，因為我們已經熟悉了用漢語思維，熟悉了漢字帶給我們的種種信息。我們不能在學生初學漢字的時候，要求他們像我們一樣去認識和感受漢字，他們要形成字感，需要一個過程，這個過程需要我們正確的引導。對初識漢字的學生，一個個漢字就像一座座迷宮，由方向各異的筆畫搭建起來，不經過專門訓練的話，很難清晰的記住一個個漢字的寫法，就是下次再見面，恐怕還是陌生。陳譯文(2009)表示瞭解漢字的人覺得漢字的內涵是豐富的，漢字的結構是對稱合理的，充分反映漢語特點的，漢字的形音義是系統的。但對歐美學生來說，漢字的這些優勢都不存在，就像兩個語言不通的人各自用自己的語言跟對方說話，誰都不會有反應，因為沒有共鳴。一個一個的漢字在學生的眼裡，就像一個一個的迷宮，要走進去，得有正確的方法。跟母語者不同，小學生學習漢字可以集中識字，因為小學生在進入學校以前，已經具備充分的漢語表達能力，他們已經習慣用漢語思維，掌握了漢語的發音規律。歐美學生初學華語時，就是進入自己未知的語言盲區，手中沒有理解漢字形音義的柺杖，因此面對漢字，會感到茫然。外國學生憑記憶在模仿漢字的寫法， 18.

(28) 但是對所學漢字的形義關係還是陌生的，也就是說破解漢字的形音義的鑰匙還沒找到。何瓊(2008)說明平時接觸到一些歐美學生，他們經過一段時間的學習，一般都能用漢語進行日常的口語交流，聽漢語也還行，但是讓他們閱讀漢字材料，讓他們用漢字寫作，問題馬上呈現出來，錯字連篇、結構改變、不會書寫。這樣的情形，常常會讓這些學生陷入華語學習的瓶頸，不解決漢字學習的問題，他們的漢語水平不會有明顯的進步。對他們來說，漢字是一座座神秘的冰山，他們對漢字的構形規律完全沒有概念，可能在漢語學習的初期，教師注重以聽說為主，忽略了漢字教學，這樣，學生可能具備一定的漢語聽說能力，但對漢字沒有字感，閱讀時，僅僅看漢字的字形，要理解漢字的意義就難了。曹璐(2006)研究中提及漢字在我們眼裡都是一個個佈局完整的，有意義、有表音規律的符號，在學生眼裡，漢字的那些看起來很相似的部件的寫法，簡直就是讓人頭痛的天書。很多學生對漢字書寫的筆順，對漢字的部件的掌握都不到位，在他們筆下，會出現很多我們想不到的漢字，但是細細看來，能看出他們對這些漢字的理解方式，反映出他們對漢字理解的不足。可能有人認為，學習外語不必花那麼多時間去學習怎樣識記文字，因為學語言是為了交際，而且現在是電腦時代，人們不用手和筆去寫，一樣能通過鍵盤敲出漂亮的漢字。但是漢字的特點決定了，學生在學習漢語時，如果不學漢字，最終會限制學生漢語閱讀和寫作能力的提高，學生掌握漢字量的多少，從某種程度來說，決定了漢語詞彙學習的基礎和能力。徐子亮(2000)歸納了漢字的筆畫認知、獨體字認知、合體字認知和其他因素的認知特點，她認為漢字書寫有許多作用：1、有利於筆畫編碼；2、頭腦中有字的整體結構；3、可調動觸覺、視覺等多種感知；4、有利於辨識； 5、有利於讀音強記。看來，目前的矛盾是，教漢語的人知道漢字的特點，但是面對不同學生，要實際有效的實施漢字教學還沒有找到最適合學生的漢字教學模式。對學生來說，他們也知道學習漢字的重要性，可是面對那麼多的漢字，面對那些看起來很相似的漢字，面對那些相同字形卻有不同音義的漢字，他們覺得茫然，他們不知道如何去掀開漢字的神秘面紗，無法探究漢 19.

(29) 字的各種特點與規律。如果不重視漢字的教學方法，將很難改變現狀，學生很容易放棄漢字學習。. (二) 形音義都是陌生的，又沒有漢語口語基礎趙倩(2009)指出歐美學生學習漢字，目前很多是隨文識字的方式，根據所用教材的內容，根據課文內容的安排，學生是在學習華語詞彙的過程中識記漢字的。這樣不能說沒有效果，因為畢竟學生是在華語常用詞的學習過程中學習漢字，有一定的華語使用環境；但是看學生掌握漢字的實際情況，還是不樂觀。那麼是否可以吸收前人的做法，對外國學生實施集中識字的教學方法呢？我們分析一下外國學生的實際情況就會發現，這種想法的初衷很好，但是不實用，因為外國學生沒有華語口語的基礎，對漢字的形音義都是陌生的，不像小學生母語者，在學習漢字之前已經有了漢語思維和表達的習慣，他們已經掌握了大量華語詞彙的音義，只是還不知道怎樣跟這些漢字的字形對上號，所以對母語者採取隨文識字也好，集中識字也好，都能在一定的時間內很快取得一定的效果，但是對歐美學生明顯行不通。歐美學生來學華語的時間是有限的，他們要在有限的時間內提高華語聽說讀寫的能力，我們的漢字教學只能利用相對少的課時讓學生學會學習漢字的方法，也就是要幫助他們建立字感，這樣，就需要採用適合學生特點的漢字教學方法。學生沒有華語口語的基礎，對漢字的形音義陌生，成為他們學習漢字的攔路虎，許多對母語者適用的漢字教學方法，挪到歐美學生身上就變得不有效了。陳紱(2004)在《談漢字及漢字教學》一文中，分析母語與第二語言教學的不同本質時，寫道：「有位物理學家曾這樣形象的描述漢字與拼音文字之間的不同：如果把拼音文字比作一維空間的話，漢字則應是二維空間。眾所周知，人類對一維空間的思考與對二維空間的思考是絕對不一樣的。讓習慣於用很有限的字母去拼寫詞的非漢字圈學生學習漢字，讓他們搞明白漢字與漢語之間的種種複雜面具體的關係，就必須首先說明，他們頭腦中業已根深蒂固的認知模式是不適用於對漢語及漢字的學習的。」目前，從學生的各種漢字書寫錯誤可以看出，學生寫錯或認錯漢字的主要原因是，他們對漢字的識記方式不科學，很少從部件去認知，而是對所學漢字從整字上去強記，這樣，遇到形似字就容易出錯，如出現「車」、「東」不分，「牛」、「午」 20.

(30) 不分、「末」、「未」不分，「昨天」寫成「作天」等等情況。吳俊英(2006)表示學生面對整篇漢字，學生對漢字字音的一些錯誤認讀也體現出學生渴望通過漢語詞彙或語境去理解漢字的形音義特點，比如，我們常常發現學生在認讀一個漢字時，將這個字念成毫不相干的音，細聽才知道，他是因為腦子裡有一些常用詞，念了常用詞中的另一個音，如「嚮往」一詞，學生記住了，但是在課文中出現「往」字的地方，他讀成「嚮」。有的學生將「價錢」念成”jia4kuai4”，問他為什麼這樣念，他說「一塊錢」的「塊」，原來他是通過記住「一塊錢」這個常用表達詞組去記憶這些漢字的，不過他出現了錯誤、張冠李戴了。所以，漢字學習對歐美學生來說，在沒有口語基礎和一定的詞彙量的基礎上，要記住那麼多的漢字是不容易的。我們在漢字教學的初期，一方面要以科學有效的教學方法引導學生儘快建立漢字的字感，另一方面，在漢字教學的過程中，要盡量結合華語的常用語境去教學，讓學生在華語的氛圍中去感受漢字的形音義。. (三) 漢字書寫方向四面八方，規則複雜陳譯文(2009)的研究結果指出影響歐美學生學好漢字的因素主要在於漢字造字規律方面的特點，漢字是對應漢語言的，我們從很多方面可以分析出漢字造字的思維跟漢語的許多特點是一致的。而這正是歐美學生的弱點所在。他們來就是要學會這種語言的，在擁有這種語言能力之前，他們無法領會華語的特點，當然就不可能馬上順應小學生母語者那種漢字學習進程。在根本不知道漢字的書寫筆順的情況下，對外國學生而言，每個漢字都是一些筆畫的組合，而這些筆畫的組合錯綜複雜，一個方塊字，居然會有那麼多書寫方向和規則，而且常用漢字約三千多個，當然會覺得無法攻克這個堡壘。曾經看一些學生自己描摹和書寫漢字，他們常常改變漢字書寫的筆順，或者將筆畫的方向寫錯。楊成思(2009)提出歐美學生如果不首先具備漢字筆畫書寫和漢字筆順知識，沒有人多次反覆強調漢字的結構特點和拆分規則的話，要很快融入識記漢字的良好氛圍是很困難的，分析漢字的基本筆畫的書寫方向，可以看出，漢字書寫方向可以說是四面八方，而且規則複雜，漢字筆畫的書寫變化 21.

(31) 實在太豐富了，差不多每種基本筆畫都有變體，這些變體共同組成一個個奇妙的漢字，漢字今天的筆畫形式和佈局方式，體現了中國人從古至今的思維用心，漢字的結構佈局可以左右、上下、左中右、上中下進行切分，而且，很多合體字的構成還可以細分出不同的層次。對剛開始接觸漢字的人來說，方法不當的話，的確會方寸全無，耐著性子死記，還是會最終放棄的，因為長時間的努力沒有回報，看到那麼多的漢字就會頭疼。漢字的基本筆畫的書寫方向如下表：表二- 1 漢字的基本筆畫表. 橫筆. 一. 書寫方向從左向右. 豎筆. 書寫方向從上向下. 撇筆. 書寫方向從右上向左下弧筆. 捺筆. 書寫方向從左上向右下弧筆. 提筆. 書寫方向從左下開始向右上收筆. 點筆. 書寫方向從左上向右下，或從右上向左下頓筆. 折筆. 書寫方向可以橫折、豎折. 鉤筆. 書寫方向變化較多，有橫鉤、豎鉤、豎彎鉤、橫折鉤、左彎鉤、斜鉤. (資料來源：孫劍秋，2007) 將漢字筆畫的書寫方向放在一個「田」與「米」字格中，我們不難發現，除了從下向上和從右下到左上兩個方向的筆畫沒有以外，其他方向的筆畫幾乎都有了，而且直筆、弧筆、點、線都具備。應該說，學生對漢字筆畫的書寫方向的掌握不是太大的問題，因為在拼音文字的書寫規則中，這些差不多都存在，難的是怎樣將這些筆畫有規則的組合成一個個視覺呈現方塊的漢字，如點的寫法，很多拼音文字寫成一個圓點就可以了，而漢字的點，姿勢 22.

(32) 多變，點有左右、長短之分，還有撇點。再如各種筆畫在不同漢字的書寫中常常有長短之分或者變體，如「末」、「未」二字的差別僅僅是因為橫筆短長的不同，捺筆在合體字中常常變成長點，如「燈」，這些都是學生掌握漢字筆畫的難點。當不同筆畫組合在一起時，先寫哪一筆，後寫哪一筆，學生沒有經驗，所以從一個個漢字整體來看，確實覺得像一個個的迷宮。根據何琼(2008)的研究論文提到漢字基本筆順對學生來說，有的不難記住，比如從上到下、從左到右的書寫規則跟很多拼音字母的書寫習慣一樣，但是，對於漢字其他筆順的規則，學生會產生一些困惑，如先橫後豎，為什麼一定要這樣，我先豎後橫有什麼不行？很多學生寫「中」就先寫中間的一豎，再完成方框，寫出來的漢字儘管不美，但是你沒有看到他寫的過程時，無法說他這個漢字寫錯了。再如先撇後捺，歐美學生在寫「人、天、文」時偏要先寫捺；由裡及外，歐美學生寫「風、月」等字時，有人會先寫裡面的筆畫，在完成外殼，他們認為寫這些漢字先寫裡面的筆畫沒什麼不對；先中間後兩邊，但是寫「小、水、承」等字時，還是有很多學生先寫兩邊再寫中間，或者從左寫到右。歐美學生表現出來的不同漢字書寫筆順，表示他們腦子裡對漢字結構的認知方法跟我們有所不同，就像剛開始學習畫畫的孩子，腦子裡沒有什麼固定模式，想像空間大，完成所描摹的圖像的方法也可能是多樣的。但我們知道，正確書寫漢字，了解漢字的筆順規則，在很大程度上會影響學生對漢字結構的掌握以及對漢字的認知，對於那些僅僅涉及筆畫先後的筆順規則，也不必拘泥於固有的規定，只有那些會影響到漢字結構認知的筆順規則，要讓學生逐漸明白，這對他們以後自己學習漢字，形成字感是有益的。瞭解漢字的人看漢字，筆畫之間的佈局應該是有張有弛的，通過筆畫或部件的疏密組合，形成一個個獨立的漢字，每個漢字是有中心視點的，但是看每個漢字的外圍，似乎都是筆畫的發散所在。歐美學生對這些漢字，找不到理解的途徑的話，就會覺得繁難。. 23.

(33) (四) 佈局安排靈活多變唐智芳(2005)認為對初學漢字的歐美學生來說，掌握漢字的結構也是不易的，因為漢字的佈局講究對稱，講究偏旁部件的層層組合，中國人看漢字時可能對字形的認知是立體的，比如看見「懂」字時，腦子裡會先將其拆分為「忄」和「董」兩個一級部件，再將「董」分為「艹」和「重」兩個二級部件，歐美學生要做到如此，必須先有漢字構字部件的概念，要對漢字結構知識有一定的瞭解。很多關於漢字結構分析的研究以及關於漢字蘊藏的漢語文化研究，讓我們知道，漢字的造字法是跟華語的特點緊密吻合的，漢語無疑體現了中國傳統思維重直覺的特點，漢語的思維表現為一種具象思維，就是通過觀察，借某種具體的事物來表達抽象的內容，是一種具象化的手段。漢語的具象思維要求我們重細緻的觀察，也重視聯想，漢語的思維又是辨證性的，漢字在造字取象和結構佈局上就充分體現了這些特點，古代的象形字、會意字、指事字和形聲字都是這種思維的智慧結晶。由於古代漢語以單音節為主，所以表意性的漢字也是一個漢字代表一個音節；漢語中存在大量的同音語素，於是漢字中也就存在許多同音的字形。漢語詞彙的發展，使得漢字字形記錄的漢語語素義相應的發展，從而也促進了漢語詞彙的發展，比如漢語詞彙現在多以雙音節為主，那麼記錄不同漢語語素義的漢字就能組合成不同的漢語詞彙。趙倩(2009)提到關於漢字對漢語的影響，由於漢字的表意性，使漢語在歷史與空間的洗禮中沒有分裂成記錄不同的獨立語言。這說明漢字表意的本質特性限制了漢語的分化。由於漢字的表意性，使漢字字形能區別同音詞，這樣，長期以來，漢語中存在著大量同音詞，如「人、仁、壬」音同，形、義不同；再如「只、指、紙、止」也都是同音字，這說明，漢字表意的本質特點，影響了漢語詞彙的發展。這些漢字所包含的漢語言文化，是一般中國人也不容易注意到的就更別說要外國學生通過學漢字去領略了，如果從上文所說的漢字文化來看，是否意味著學生理解了漢字就理解了漢語思維？如果要在漢字教學課上給學生詮釋如此複雜的漢字文化，恐怕只能引起學生的畏難情緒。漢字佈局的靈活多變，漢字的方塊結構，是漢語思維的結果，如漢字結構多可以一分為二，這是古人辨證思維的反映，古代天圓地方的觀念無 24.

(34) 疑在漢字的字形中得到了最好的印證。我們對那些常用部件的出現位置已經習以為常了，所以對於同一個部件出現在在不同的漢字中，出現在不同的位置，甚至表示不同的讀音或義類，都覺得很自然，而這對歐美學生來說，正是讓他們覺得迷惑不解的地方，一個部件可以表音，也可以表意，可以出現在漢字的左、右、上、下、中間位置，真是不可思議。而且同一個讀音，存在一些不同的部件，學生無法理解漢字中許多同音字是靠字形去辨別字義的。還有，漢字中還存在一批多音字，一個漢字，可能讀兩個、三個或四個讀音，每個讀音所表示的意義，所出現的常用語境都有所不同。這些都會大大影響學生漢字學習的熱情。非漢字圈學生在學習漢字的初期，是無法感受到合體字的結構特點的。學生能準確的切分漢字，才表明他們已經具備一定的漢字字感，所以學生學習漢字的一道關口在於形成漢字部件的概念，並且對這些常用構字部件的字形、字義，有的甚至還有表音特點要做到心中有數才行。. 二、歐美學生識記漢字的過程根據王碧霞、李寧等(1994)通過問卷調查和成績跟蹤，發現隨著學習的深入、學習動機的加強，學習興趣的提高，多數學生能不斷的調整自己的學習方法和策略，困難會逐漸減少，學習中明顯的存在著時期特點。 (一) 以學習時間的先後來劃分，可分為摸索期、過渡期和適應期，在這三個時期，學生在學習上所採取的方法是完全不同的。初次接觸漢字，他們並不是按照漢字的偏旁、筆畫來寫的，很多學生說：「開始寫漢字，我是毫無章法的寫，沒有順序，困難極了」、「當我第一次寫漢字時，我就像畫畫兒一樣隨心所欲的寫。」、「當我必須寫漢字時，我把它們作為一幅畫來寫，我只是複製他們。」剛學習漢字時，學生是處於一種盲目狀態，他們無法正確認識漢字，這一時期，稱之為摸索期。在摸索期，學生對漢字的感知能力差，記憶水平也低。隨著學習的深入，尤其是課堂上老師一筆一畫的教寫漢字，對學生幫助 25.

(35) 很大，他們不斷調整自己的學習策略，提高記憶能力，對筆畫已經很熟悉，學習難度也隨之降低。這是過渡期。到了第三階段，經過漢字的大量累積，學生的學習能力顯著提高，能對漢字進行理性歸納，很多學生在這一時期發生頓悟，學習上出現了柳暗花明的景象，這是適應期。三個時期如下表：表二- 2 歐美學生漢字學習三階段表 (王碧霞、李寧等，1994). 摸索期. 過渡期. 適應期. 時間. 過程. 認知特點. 開學後第一至第. 不能區分不同筆. 盲目性較大，記. 二個月. 畫，只是機械複. 憶水平低，感知. 製漢字。. 能力不強。. 開學後第三至第. 較能熟練的運用. 能按不同偏旁歸. 四個月. 筆畫，對漢字的. 納記憶，但對漢. 分析、組合能力. 字的音、形、義. 提高。. 存在脫節現象。. 能按框架整體記. 能對漢字進行理. 憶漢字，再生能. 性歸納，記憶組. 力提高。. 塊增大，由形象. 第一學期末. 記憶進入意義記憶。 (二) 從記憶發展的順序來看，學生的記憶能力是遞進性的，經歷了記憶由表層向深層發展的過程。如：形象記憶→筆畫記憶→偏旁記憶→字素記義→框架記憶→意義記憶(卞覺非，1999)。呈現出由低級水平向高級水平發展的趨勢。 (三)學習定型漢字跟各項語言技能是緊密相關的，因此漢字學習的好壞，直接影響學生的各科成績，有的學生在開始階段由於漢字沒有過關，以致於再很長的時間內，學習成績始終提不高。 26.

(36) 三、歐美學生識記漢字難點分析依據曹璐(2006)及楊成思(2009)的研究，可歸納出幾點歐美學生識記漢字的困難點：. (一) 表層識記難點 1、視覺上的識別轉化困擾歐美學生的母語文字背景為拼音文字，字形結構為單向線性排列的識讀單位，拼讀和記識都較為方便。漢字是聲、韻、調兼備而內隱的表意文字，形式上是音義結合的平面圖形。筆畫走向分上下、左右、內外多向行進，且重疊交叉，比較複雜。從認知心理學的角度，對新事物的認知總有其相應的認知過程。歐美學生初始接觸漢字往往會視覺混亂，讀寫不得要領。從拼音文字轉化到表意文字的識別不僅需要一定的轉換過程，更需要一整套科學有效的專業指導和記識方法。對從未接觸過漢字的學習者來說，漢字的字形、筆畫錯綜複雜，如同天書，認讀、書寫無從下手，若不加以正確引導，初學者往往會望而生畏，喪失信心，進而產生畏難情緒，甚至沮喪。. 2、識記障礙與拼音文字相比，漢字信息量大，對視覺感知的要求高，而漢字的表音度低、表義度高，更增加了已經習慣使用字母拼讀的歐美學生的識記難度。此外，同音不同義字、破音字、字形相近字的大量存在都會給歐美學生識記漢字造成混亂，使他們在學習漢字的最初階段舉步維艱。. 3、書寫障礙拼音文字中字母是構成單詞的基礎，書寫規則是由左至右的線性橫向排列，圓筆畫不交叉，且有逆筆和倒筆。而漢字的筆畫構成漢字則是平面型交叉相疊排列，特別是筆畫較多的漢字，層次更為複雜。初識漢字的歐美學生眼中的漢字只是一堆毫無意義的抽象符號或圖畫，若無筆畫、筆順、部件、 27.