情意教學融入大學通識教育藝術領域美學課程之應用
何智勇 國立臺中教育大學教育學系博士生 國立聯合大學通識教育中心講師 臺灣教育評論學會會員一、前言
情意教學是以情感、情緒與幸福觀為 基礎，樂在工作的「心流」(mental flow) 取向概念，涵蓋高尚情操和品格培養等精 神層面的人格教育，恰好可以應用在通識 教育藝術領域美學課程，使教師在教學的 過程中，必須積極建構一個互信、安全與 關心的課堂學習環境，讓學生在輕鬆與愉 快的氛圍，成為主動參與的學習者。學者 單文經更認為每位教師皆應以教育家為 理想，而非以教書匠為己足(單文經， 2014)，所以教師有義務營造良好的學習 條件予學習者。 因此，若藉由情意教學 (attractive teaching)建構與規範，即對教師本身的自 我理解及對學生的和諧相處的教學過 程，並融入與增進藝術領域課程之學習歷 程而產生幸福的感覺。黃俊傑(2015)則根 據中華民國通識教育學會1999年10月在 對「大學通識教育評鑑」後，針對各校提 出重要建議中，亦認為必須更精確的認清 通識課程教目標指出：「在通識科目的三 大教學目標中，應以情意的目標為首要， 其次為認知的目標，再次為技能目標。」 本文藉由對情義教學意涵的探討與理 解，企圖應用在大學通識教育藝術領域課 程，透過課程，強調培養學生廣博智慧， 開啟學生自由心靈，讓他們學習獨立思考 批判、覺察省思，乃至於陶冶出真誠良好 的品德情操(張啟超，2011a)。二、情意教學的意涵
美 國 教 育 學 者 布 魯 姆 (Benjamin Bloom)把學校教育目標分成三大類，即 認知領域(cognitive domain)、技能活動 領域(psychomotor domain)和情意領域 (affective domain)(國教院大辭書)。按唐 淑華引 Glasser(1990)所著 The Quality School 一書說明：世界上的工作大抵可 以分為兩類即處理事情的工作(manage things) 與 處 理 人 的 工 作 (manage people)，而老師這種工作就是一種典型 處理「人」的工作；而目前大部份老師 似乎仍然未體認到自己是從事「處理 人」的工作，以至於常誤以為認知教學 就是所有的教學內容，而情意教育則視 為 一 種 可 有 可 無 的 工 作 ( 唐 淑 華 ， 2004a)。 就「情意」的解釋鍾聖校則認為情 意是一高 度複 合的概 念，透過 感情 (feelings)、態度(attitude)、品味(taste)、 偏好(preference)、性格(character)、價值 觀、抗逆力、信念或信仰，表現於外； 即「情意教育」乃情感意志教育的簡稱 (鍾聖校，2012a)；情意教學也是透過教 學的活動來發展學生的自我概念、人際 關係，使學生對自己、他人、學校、甚 至這個社會都有正向的態度。透過情意 教學的過 程中 培養四 個基本情 意態 度：欣賞、寬容、關懷、尊重，追求個 人的真、善、美和符合團體社會倫理道 德的需要（鍾聖校，2000）。而就情意教育所涵蓋的面相而言，唐淑華強調， 它不僅可以涉及與學業有關的議題，也 可以涵蓋其他生活面向的議題。由於 「情意」、「情意教育」等詞涵蓋的範圍 多元，其研究與推廣均有一定的困難度 (唐淑華，2004b)。依黃月霞對「情意教 育」(affective education)的解釋則認為狹 義而言乃是指情緒即感覺教育為主；但 就廣義來說，情意教育包括的範圍很 廣，如：人際溝通技巧、價值澄清、情 緒教育、職業教育等能直接間接提升學 生情緒成長的要素，促進學生發展對自 己、他人、學校正向的態度、信念與價 值，藉著這些情感的力量幫助學生導向 豐富、有效率的生活(黃月霞，1989)。 Noddings 強調關懷倫理學家與品 格教育家都贊成若要使世界更美好，所 要依賴的不是更好的原則或規範，而是 更好的人(Noddings，2002)。學者盧秀 琴、林百泓(2003)認為情意教學的成功 在於教師本身是否具有情意素養，情意 素養的提升，可以藉由閱讀與討論相關 書籍，感性體驗作者的人生經歷。另 外，教師也可以配合時事的談論並經由 團體的討論，分享不同的情感體驗，藉 此來提升教師的情意素養，將情意教育 真正的落實於教育中。
三、通識教育藝術領域美學課程
與情意教學的關係
就通識課程藝術領域課程的內容，一 般均聚焦於美學概念的建立與其衍生之 賞析介紹，進而強調人文的素養亦是美育 的實踐，然而美育的意義卻不易界定，分 析起來有兩個原因最為關鍵，即美學是美 育的理論基礎，其次是美育的目標是品味 (崔光宙，2009)。其次，美學泛指一種生 活態度與具有豐富內涵與意境的生活，企 圖涵蓋知性的、視覺得、感性的、休閒的 生活體驗，了解如何欣賞與觀察美的事 物，達到心靈的美感滿足與和諧；美學的 理論領域密切關聯於想像和創造，因此傾 向於高度個人化和主觀化(簡成熙 譯， 2011)。 而在美學教育活動的深層意涵，已是 「未來社會的一門顯學，提昇人類生活的 一把鑰匙，造福世界公民的一組密碼」(廖 金春，2010)。如此，教師如何藉由美感 的開啟在傳遞知識的過程中，讓學生「覺 得」具體、清晰、有機、簡潔、流暢、生 動、炫麗、新奇、合比例、富韻律等等知 的感知樂趣，則越有能力協助學生達成深 刻理解 (林逢祺，2015)。即知識的學習 過程可透過情意教學的引導，由感知的體 悟增進學習的理解且強化美育發展。 所以，對於人文藝術課程教學的準 備，首要之務必須考量來自各科、系程度 不一的廣大學生群，必須慎選深淺適中且 能被多數學生接受的教材。尤其以藝術美 學類課程乃透過課程，強調培養學生廣博 智慧，開啟學生自由心靈，讓他們學習獨 立思考批判、覺察省思，乃至於陶冶出真 誠良好的品德情操(張啟超，2011b)。在 於課程設計的過程，亦可將強調情意教學 適當融入美學於教學單元、安排在真實或 情意的知覺，讓學習者在情意感動與審美 經驗歷程的轉化(transformation)達到美感 經驗的學習互融之效益。(如圖 1) 圖 1：情意教學與藝術領域美學課程的互融 情意教學 藝術領域美學課程再者，審美能力與美感經驗的形 成可以透過情意教學的思維與概念， 對藝術品所呈現的質感、隱喻與藝術 家創作的內涵，進行多面向的理解， 同時因為藝術家詮釋與思考的方式， 以及不同藝術形式在文化中的表現； 內容包含如：人生觀、信念、愛護自 然生態、尊重生命、寬容、親切、感 恩、禮儀、自主、自律、反省、國際 瞭解等。透過「人文關懷的主題」，從 意義、內容、理念、意向、感覺、感 情、想像、思想(郭榮瑞，2002)。 然而，就情意學習的過程因涉及 人格、品格、美感態度，相對於認知 學習似乎難以做針對性的教導，甚至 被稱為輔學習或附學習。而對於「融 入」一詞，必須思考其融入之學科， 且融入多少(鍾聖校，2012b)。所以對 於情意教學素養，教師應營造有意義 的學習情境，經轉化概念引發學習動 機，且鼓勵學生對審美的經驗主動學 習，並導引學生探究、發覺、理解及 討論，才能按融入之情境進行學習互 融狀態。以下就融入通識教育藝術類 課程之討論。如美術館或相關藝文學 習活動之安排讓學生參訪並完成課程 設定的目標；其學習目標亦如國民教 育社群網對藝術與人文的課程目標： (一) 探索與表現 使每位學生能自我探索，覺知環 境與個人的關係，運用媒材與形式， 從事藝術表現，以豐富生活與心靈。 (二) 審美與理解 使每位學生能透過審美及文化活 動，體認各種藝術價值、風格及其文 化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱 忱參與多元文化的藝術活動。 (三) 實踐與應用 使每位學生能了解藝術與生活的 關連，透過藝術活動增強對環境的知 覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野， 尊重與 了解藝術創 作 ，並能 身體力 行，實踐於生活中。
四、教學策略與課程設計
(一) 教學策略 教學策略(instructional strategy)的 定義為巨觀策略，其包含的部分因素 有：組織教學內容群集、安排教學內 容的順序、以及安排學習要素等(任慶 儀，2013：Dick, Carey, 2009,p.166)。 下列敘述則依情意教學經驗融入藝術 領域之教學策略分別予以說明： 1. 先備知識引導與調查：由於授課的 對象是大學部不分系科的選修學 生，在開課前可以針對待選課的學 生進書面或型說明會，讓欲選修藝 術相關課程的學生，進行課前的先 備知識引導以及調查及了解學生 的參與意願。 2. 善用情意教學方法：教師的整體教 學態度、授課規範與學習環境的營 造，可運用學習環境如課堂藝術與 美學的教學內容，連結其他專業科 目議題的相關探討，使生活美學教育 融 入 兩 者 有 關 的 地 方 進 行 討 論，以增加學習的樂趣且得到經驗 累積。 3. 適時加入即時議題進行討論：留意 藝術與美學相關活動內容，適時建 構一套與課程活動的互動式情意 教學教材，融合教學設計，學生運 用進行教學活動與學習，啟發學生 的好奇心，使學習過程變得更加積 極地參與，而在學習中也能獲得更 多的學習經驗和顯現之效能。 (二) 課程設計 按鍾聖校(2012)對情意教學課程設 計的概念，強調其結構必須具備五大項 目，即理念(社會觀、心理學觀及哲學 觀)；目標(政策之建立)；內容(教科書教 學指引之編製、教材綱要)；方法(教學技 術之發展、教學時間之分配)；評量。以 下就個人就情意教學經驗融入藝術領域 之課程設計概念如下說明： 1. 學習目標之擬定：藝術領域美學課程 長期規畫，係以通識修習生為主體 並，配合人文藝術類之學習規劃；短 期規劃則依全體修習生對情意教學 現況與需求而訂定課程目標及能力 指標。 2. 學習內容：強調情義統整與全人發展 概念，由認識修習生的特質依各科系 的屬性及特色，安排不同的活動如美 術館參訪或相關藝文動態的認識著 手，協助學生覺察其學習特質，進而 分析、比較與選擇適當的題材，讓學 生能逐漸經由認識藝術領域範疇、認 識學習過程、認識學習宗旨，進而調 整學生自己的學習認知與學習特 質，降低無謂的資料搜尋或選擇而悠 於且融入於學習環境。 3. 學習歷程：在教學的過程中，透過每 個人或各小組與團體的活動交替方 式，讓學生充分參與課程與討論，協 助其坦然面對自在藝術領域類學習 中自我的優勢與缺失，並能提出解決 問題的策略，同時提供實踐的情境與 活動，讓所建立的價值觀與體驗之情 意過程與學習技巧，能與實際科系專 業科目戶容且應用於生活與學習。 4. 學習環境：由於是通識類學習課程 時，應配合科系經營的理念，營造包 容、和諧、分享、互助的學習情境， 讓學生之間能夠經由團隊合作與分 享，使學生獲得正向積極的態度與價 值。若學生需要更深入的掛領域學 習，亦可將學習環境延伸至專業活動 或學術寫作，進行融合教育。 5. 學習評量：在評量方面則著重學習過 程整體的互動、形成過程(思考過程) 與連結性評量，亦採以個人或團體動 態觀察、課堂發表討論、專業論述報 告等多元方式，評估學習課程的表現 與發展情形。教師則可透過情意教學 的實踐、經驗分享及學習成果分享， 鼓勵學生在日常生活中主動嘗試藝 術領域之相關活動或議題之討論或 批判。
五、結語
綜合上述不難發現，情意教學融 入大學通識教育藝術領域美學課程所 遭遇到的限制，因情意教學是一種理 解情緒面與心靈面的教育方法與應用 概念，當討論藝術或美學議題而連結 宗教或靈性之比喻或引用，必須斟酌 所敘述之故事內容。其次，教師們除 了專注於認知與技能活動領域的教學 外，更應關注情意領域，因為我們均 從事「處理人」的工作，必須隨時善用情意比喻融入課程。因此必須格外 留意教導者與學習者互動之間，其情 緒管理與創造的微妙關係。教師在教 學之時所具備與的情意理念及感動的 過程，也就是學生同理的回應。 情意教學理念對藝術領域美學課 程的應用亦是一種挑戰，課程設計除 了聯繫與創造出師生的微妙關係，更 應將情意的教學目標，融入經由設計 後的一個教學策略過程，最終亦希望 能藉此來引發學生，產生一些學習與 生活上的感動與美感經驗。此外，教 師 本 身是 否具 有情 意 的素 養亦 是 關 鍵；若能分享不同的情感體驗，而藉 此來提升與回饋教師的情意素養，將 有助於情意教育充分的落實與體現於 教育當中。 參考文獻 任慶儀(2013)。教學設計理論與實 務。臺北市：五南圖書出版。 林逢祺(2010)。教育規準論。臺北 市：五南圖書出版。 郭瑞榮(2002)。談藝術與人文課程 統整。臺北市立師範學院實習輔導處 國教育刊社。2(49)。 張啟超(2011)。從文學課程之傳承 與回饋看博雅教育理念之實踐與成效 ─通識教育教學發展學術研討會論 文。新竹市：玄奘大學。15。 唐淑華(2004)。情意教學：故事討 論取向。臺北市：心理出版。 單文經(2014)。歷史教師應具備的 教學專業素養。教育研究月刊。243， 104-118。 崔光宙(2009)。美育的精義─研習 資訊。26(4)。 黃俊傑(2015)。大學通識教育探 索: 臺灣經驗與啟示。臺北市：國立臺 灣大學出版中心。 黃月霞(1989)。情感教育與發展性 輔導—對兒童「態度」與「學業成績」 的影響。臺北市：五南圖書出版。 廖金春(2010)。教育美學─教育因 設計而美好。臺北市：泰電電業公司 出版。 盧秀琴、林百泓(2003)。自然科教 師情意教學之個案研究。國立臺北師 範學院學報。16(1)，105-126。 鍾聖校(2000)。情意課程溝通教學 理論－從建構到實踐。臺北市：五南 圖書出版 鍾聖校(2012)。正向心理情意：教 與學。臺北市：五南圖書出版。 簡成熙譯(2011)。教育哲學導論 (George R. Knight原著，2010年出版)。 臺北市：五南圖書出版。36-38。 國立編譯館譯(2008)。教育道德 人：品格教育的道德取向(Nel Noddings原著，2002年出版)。臺北市： 巨流圖書出版。
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