四聖諦融入學童生命教育之行動研究－以南投縣一所國小二年級學生為例

全文

(1)南. 華. 大. 學. 宗教學研究所碩士論文四聖諦融入學童生命教育之行動研究－以南投縣一所國小二年級學生為例 The Action Research of Student’s Life Education Integration into the Four Noble Truths. －The Case Study of the Second Year Students of an Elementary School in Nantou County, Taiwan. 研. 究. 生：楊素真. 指導教授：釋覺明博士中華民國一Ο四年六月二十三.

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(3) 衷心感謝猶記得兩年前因生命的轉折及對教學工作的困惑，決定轉向知識的殿堂—學校，尋求人生的答案。工作與學習的兼顧，礙於時間與體力之牽絆，比單純的學生時代艱辛許多。而如今竟還能堅定地完成學業，要感恩在身旁支持、陪伴與鼓勵我的諸多貴人，由於彼等的關懷與協助，才能圓滿地完成本論文。首先要感恩我最敬愛的指導老師釋覺明博士，感恩他的慈悲和不厭其煩的叮嚀，讓我有更明確的學習方向；並耐心地傾聽我生活的困境，給予無限的關懷與勉勵，覺明老師不僅是指導我論文寫作的經師，更是引領我生命方向的明師，一路上有他的陪伴，真是莫大的福份。此外，要特別感謝紀潔芳教授，感恩紀教授提供許多資訊，並將自身可用的教材無私的提供使用，令我萬分感動，還撥冗指導行動研究的課程，並給予建議與鼓勵，此協助和支持給我莫大的力量，可說是本論文的第二指導教授。感謝陳美華教授百忙之中撥冗擔任我的口試委員，給予我關懷和鼓勵，並悉心的檢視論文，給予寶貴的建議，讓本論文得以修正缺失更臻完善。還有感謝教導過我的每位老師，此論文是在諸位老師的教導下，一點一滴的累積出來的；尤其是在尤惠貞教授的勝鬘經生命教育專題以及何建興教授的龍樹《中論》研究等課程，本論文乃是於此課程中開始蘊釀而成，感恩老師們對我的教導與關懷。最後要感恩學校同仁在工作上的協助與包容，讓工作和學業得以兼顧，並完成學業。感恩慧珊老師、班上的四位小天使及家長的支持和回饋，讓本研究得以順利完成。感恩研究所諸位同學及好友的鼓勵和關心，讓人溫馨滿懷。感恩親人的支持，讓我能無後顧之憂的努力學習；尤其是先生的關愛和兒子的善解、包容與耐心等待，是精神上的最大支柱，讓我既不捨又感動。感恩所有加諸於我身上的關愛與鼓勵，願我也能如此令周遭一切人充滿信心、希望與歡喜。僅以本文獻給所有曾經陪伴我學習與成長的師長、同學、同仁、學生與親人！楊素真謹致 2015.6.3. I.

(4) 摘. 要. 當今國小學童最重要的生命課題，首在認識生命真相，建立正確見解，使其做出正確的決定，令內心產生力量，有足夠的能力面對誘惑。在佛陀四聖諦義理中，存在著幫助人類不斷淨化自己，使自他生命臻於美善的指引，若能傳達如是圓滿的生命教育，將能使其從小培養正知見，助其了解生命真相，解決生命問題。故本論文依國小學生生命教育之需求，開展如下之研究目的： (一) 針對國小低年級學童的身心靈需求，探討四聖諦融入生命教育課程及適合引導學童認識生命真相的義理。 (二) 探討善巧的轉化四聖諦義理，以國小二年級學童可理解和學習內容。 (三) 運用行動研究，了解學生對四聖諦融入生命教育課程的學習狀況，讓理論透過實踐得以驗證和修正。在鋪陳國小學生的生命教育課程上，所運用的學理為佛經義理，而本研究則以《阿含經》中之四聖諦為主，並佐以其他相關經典為輔。其中對甚深苦、集、滅、道之義理，只取文獻分析後適於國小學童可認知的概念而用。由於四聖諦內涵對於生命存在現象的苦、苦因、苦滅的方法，及對內心寧靜的認識，有助於人們跨越生命困境，故本研究以「人與自己」的內涵為主，主要在引領孩子認識自己及生命的意義，令其對生命有正確見解。研究者在四聖諦融入生命教育課程中，規劃了認識生命真相、認識苦樂的原因、體驗寧靜的喜樂、學會快樂的方法等四大主題，透過十二個單元之教案設計進行教學活動。每單元之教案利用適合學生學習的童書、故事、影片或教學媒體等多元教材，以達到將四聖諦融入生命教育教學之成效。透由此課程之行動研究，分析和統整出四聖諦中適合國小學生的生命教育意涵，發展出幫助兒童認識生命真相的教材，並利用體驗活動，令其真實體會四聖諦義理，從中開展能為大眾所接受的四聖諦融入生命教育之課程，此即本論文之研究目的。關鍵字：四聖諦、生命教育、情緒教育、行動研究、融入教學、繪本教學. II.

(5) ABSTRACT. Nowadays, the most important subject of life for students in elementary school is primarily to know the truth of life, to establish correct understanding, to enable students to make right decisions, to produce inner power, and is capable enough to face the temptation. In the meaning of The Four Noble Truths said by the Buda, it helps human beings to constantly purify themselves, it guides selves and others to elevate to the beauty and kindness, and if such consummated life education can be conveyed to the students who will then be cultivated with samma-ditthi which will help understand the truth of life and solve problems in life. Therefore, according to the demand of life education of primary school students, this study develops the following research targets: (1) To focus on the demand of body, mind, and spirit of primary school students to explore the meaning in The Four Noble Truths which conforms the life education curriculum for the elementary school students. (2) To explore and transform the meaning of The Four Noble Truths into the understandable learning contexts for the second grade of an Elementary School students. (3) To apply actions to study and realize the learning of The Four Noble Truths life education curriculum, making the theory being tested and verified by practice.. In spreading the life education curriculum for elementary school students, the theory is to use the meaning of sutra, and this study is mainly focused on The Four Noble Truths from the Agama Sutra, and supplemented by relevant others. Among them, the meaning of Suffering, Accumulating, Extinction, and The Way will be extracted after analysis and only those which are applicable to the conception of cognition of elementary school students will be used. Because the meaning of The Four Noble Truths specifies the suffering, the cause of suffering, the way to extinct the suffering, and the realization of the calmness in mind, and all these help III.

(6) people across the hardship of life, therefore, this study substantially is about “person and self”, it is mainly to guide children to know both themselves and the meaning of life and to command them to have correct understandings of life.. To fit in The Four Noble Truths in the life education curriculum, the researcher plans the four major subjects which are understanding the truth of life, knowing the cause of suffering and happiness, experiencing the joy of peacefulness, and learning the way of happiness. There are 12 units for the teaching activities. The children’s storybooks, stories, video movies or teaching media which are appropriate for the learning of students are also applied in order to enhance the effect in fitting in The Four Noble Truths to the life education. By the action study of this kind of curriculum to analyze and summarize from The Four Noble Truths of the life education meanings which are proper for the elementary school students, to develop the teaching materials which will help the children to know the truth of life, to use the practical activities to have students truly experience the meaning of The Four Noble Truths, and then develop a fit-in life education curriculum from The Four Noble Truths and which is accepted by the public. And it's the purpose of this research paper.. Key words: The Four Noble Truths, life education, emotion education, action research, fit-in education, picture teaching. IV.

(7) 目第一章. 緒. 次. 論.............................................................................................. 1. 第一節研究動機 .............................................................................................................. 1 第二節研究目的 .............................................................................................................. 4 第三節研究範圍 .............................................................................................................. 5. 第二章. 文獻探討............................................................................................ 7. 第一節國小生命教育議題之探討 ................................................................................... 7 第二節國小學童心智發展之探討 ................................................................................. 21 第三節四聖諦之探討 ..................................................................................................... 23 第四節四聖諦融入國小生命教育之探討 ...................................................................... 35. 第三章. 研究設計與實施 .............................................................................. 41. 第一節研究方法 ............................................................................................................ 41 第二節研究場域與參與者 ............................................................................................. 44 第三節研究工具與資料處理 ......................................................................................... 46 第四節研究效度與信度 ................................................................................................. 49 第五節教學方案設計 ..................................................................................................... 50 第六節教學教材探討 ..................................................................................................... 54. 第四章. 教學實施歷程分析與結果 .............................................................. 67. 第一節認識生命的真相教學分析 ................................................................................. 67 第二節認識苦樂的原因教學分析 ................................................................................. 90 第三節體驗寧靜的喜樂教學分析 ............................................................................... 101 第四節學習快樂的方法教學分析 ............................................................................... 104 第五節課程實施成效之分析 ....................................................................................... 114. V.

(8) 第五章. 研究結論與建議 ............................................................................ 135. 第一節研究結論........................................................................................................... 135 第二節研究建議........................................................................................................... 140 第三節研究省思........................................................................................................... 144. 參考書目 ....................................................................................................... 147 一、經論原典.................................................................................................................. 147 二、期刊論著.................................................................................................................. 147 三、專書著作.................................................................................................................. 150 四、翻譯專書.................................................................................................................. 151 五、CBETA 電子佛典集成文獻參考 ............................................................................ 152. 附錄一繪本教材一覽表 ............................................................................................... 153 附錄二家長同意書 ....................................................................................................... 158 附錄三教案設計與學習單 .......................................................................................... 159 附錄四學生回饋單 ..................................................................................................... 183 附錄五家長回饋單 ..................................................................................................... 187 附錄六協同教師回饋單 ............................................................................................... 191 附錄七使用照片與相關作品同意書 ............................................................................ 192. VI.

(9) 表. 目. 次. 表 2-1 國小生命教育內涵之比較分析表…………………………………………………9 表 2-2 國小綜合活動學習領域與生命教育相關之能力指標……………………………11 表 2-3 國小體育與健康學習領域與生命教育相關之能力指標…………………………13 表 2-4 國小社會學習領域與生命教育相關之能力指標…………………………………15 表 3-1 研究對象資料表……………………………………………………………………45 表 3-2 資料編碼方式………………………………………………………………………48 表 3-3 集諦情緒教育體驗活動設計………………………………………………………57 表 3-4 四聖諦融入生命教育教學方案設計之一…………………………………………61 表 3-5 四聖諦融入生命教育教學方案設計之二…………………………………………63 表 3-6 四聖諦融入生命教育教學方案設計之三…………………………………………65 表 3-7 四聖諦融入生命教育教學方案設計之四…………………………………………66 表 4-1 生命教育教學活動與教材運用統整表……………………………………………118 表 4-2 教學活動訪談記錄表………………………………………………………………119 表 4-3 喜歡繪本與故事教學教材統計表…………………………………………………120 表 4-4 學生對繪本與故事喜愛原因彙整表………………………………………………121 表 4-5 生命教育課程影片與圖像教學喜愛人數統計表…………………………………122 表 4-6 學生對影片喜愛原因統整表………………………………………………………123 表 4-7 生命教育課程遊戲與體驗活動統整表……………………………………………124 表 4-8 學生對遊戲與體驗喜愛原因統整表………………………………………………125 表 4-9 生命教育課程學習單與訪問教學統整表…………………………………………126 表 4-10 生命教育單元課程喜歡程度統計表……………………………………………127 表 4-11 生命教育單元課程喜歡程度統計表……………………………………………128 表 4-12 家長對孩子分享課程學習評分統計表…………………………………………130 表 4-13 家長對孩子學習生命教育課喜愛程度統計表…………………………………131 表 4-14 家長對孩子學習生命教育課喜愛程度統計表…………………………………131. VII.

(10) 圖. 目. 次. 圖 3-1. 四聖諦融入生命教育教學方案架構圖…………………………………………53. 圖 4-1. 體驗懷孕撿東西…………………………………………………………………73. 圖 4-2. 懷孕體驗活動……………………………………………………………………73. 圖 4-3. 生命之旅學習單範例一 ….…………………………………….……………… 75. 圖 4-4. 生命之旅學習單範例二…………………………………………………………75. 圖 4-5. 學生觀察蕃茄的變化……………………………………………………………78. 圖 4-6. 學生準備種爛掉的蕃茄…………………………………………………………78. 圖 4-7. 爛掉的蕃茄發芽…………………………………………………………………78. 圖 4-8. 生命變化學習單範例一………………………………………………………..…81. 圖 4-9. 生命變化學習單範例二…………………………………………………….….…81. 圖 4-10 生命智慧書創作範例一…………………………………………………….….…87 圖 4-11. 生命智慧書創作範例二…………………………………………………….….…89. 圖 4-12. 感恩日記學習單範例…………………………………………….…………….…92. 圖 4-13. 看見自己大考驗之活動…………………………………………….……………97. 圖 4-14. 知足感恩學習單………………………………………….…………….………100. 圖 4-15 體驗靜下來的活動一 ……………………………………….………….………103 圖 4-16. 體驗靜下來的活動二……………………………………….…………….……103. 圖 4-17 說好話存好心學習單範例……………………………………….…………...…108 圖 4-18 聯絡簿日行一善記錄 ……………………………………….……………110 圖 4-19. 做好事想好意學習單範例…………………………………….…………………110. 圖 4-20. 我的生命教育學習單範例……………………………………….……………113. VIII.

(11) 第一章緒第一節. 論. 研究動機. 身為一個教育工作者，從事國小教育工作已有十多年之久，深感此乃幼童教育工作之基礎，故將之視為此生志業，並賦予神聖的使命，想幫助每個孩子向上與向善。然而，當研究者請調到六班編制，全校只有七十來位學生的小學校時，才覺知一切並非如己所想。由於學生人數少，每個孩子六年來的成長與變化，皆清楚地觀見。看著那群曾經教過的—童稚無瑕的低年級孩子們，到五、六年級時，行為與態度卻產生一百八十度的轉變，便了知其中必存在著某些原因。於是開始懷疑所處的教育環境，開始質疑自己的教育理念是否合乎現實的需求？為了幫助自己與利益學生的學習，研究者深刻的覺得必須找到一個真正能深植孩子心中的教育內涵與方向。我們的教育出了很大的問題！這是在教育職場上十數個寒暑最深刻的體悟，而此教育問題也隱含著家庭教育、學校教育和社會教育錯綜複雜的相關性，若從國民小學的教育環境仔細地觀察分析，可以隱約觀見未來社會的問題深藏其中。在少子化的衝擊下，父母常因溺愛孩子，凡事以孩子為中心、做個有求必應的直升機父母，美國臨床心理學家瑪姬·瑪曼形容這是「寵父母」，1父母咸少和孩子談責任、道德與價值，卻樂於滿足孩子所有的需求和願望，擔心孩子的自尊受到傷害、擔心孩子不快樂和承受過多的壓力，在過度溺愛與保護下，孩子不但失去了許多應該學習的機會，也變得越來越自我。此外，當學校教育與教師不符合家長心中的期待時，家長和教師容易形成互相抗衡的氛圍，其中，部分教師只好選擇退讓或任其自然發展，因而形成了管教的危機。 2再者，學校為了招攬學生，辦學方向逐漸迎合社會大眾的需求，冀望在愈來愈競爭的教育環境，開出一條生存之道，使學校教育隨著社會潮流走，變得難以兒童身心發展作為教育內涵主要的規劃方向。. 1. 2005 年美國心理學家瑪姬·瑪曼 Maggie Mamen 定義出「被寵溺兒童症候群」後，「被寵溺兒童」被認為是二十一世紀兒童教育界最憂心的問題。 2 何琦瑜、李宜蓁（2009），〈管教的危機〉，《親子天下》，6，頁 149。 1.

(12) 教育孩子不是個人的事，而是必須集合一群人的力量，它包含家長、學校和整個社會環境。3在現今科技發達的社會中，人人愈發想要追求更好的生活品質，使得成人必需拚經濟以維持家計，而孩子的教養只好託付其他的機構，諸如安親班或課輔機構等。在學校這一端，為了能幫助家長和孩子，部分學校會為學生在放學後開設課後輔導活動，使學生在學校便能完成作業。因此之故，學校、安親班和補習班成了家庭功能的延伸，除了更加地成績導向，這些地方也是為人父母者覺得可以提供孩子安全的活動場域。記得孩提時是道德觀念較濃厚的社會，兒童所處的環境相對上是較安全的，純樸互助的社會氛圍讓街坊鄰居留意並教育身邊的任何一個孩子，適時的社會教育功能，或多或少給了孩子一個正面的提醒與反思，相對的也給了孩子一個安全的環境。而今社會共識與彼此間的信任建立不易，逐漸斵喪了應有的社會教育功能，取而代之的則是電視、電腦……等多元視聽媒體的教育，4成為當下人氣最旺的娛樂，也難怪電視能搖身一變成為兒童的最佳保姆，隨著螢幕畫面的更替吸引無數兒童的目光，甚至不吵不鬧安靜無比，既好用又省錢，然而各式各樣的言語、行為、思想與殘酷暴力等駭人的畫面，卻毫無簡擇地逐漸侵蝕著孩子純真幼小的心靈。 5若人們再不自覺，不當的媒體傳播將會隨著現代科技發展所製成的任何載具，散佈在任何時間與角落，影響著教育的環境並深植於孩子心中。於此資訊發達、著重物質生活的世紀，也是道德觀念薄弱、家庭功能式微、暴力犯罪猖獗、自殺事件層出不窮的年代，在如此快速變遷的社會脈動下，人們倘若再不醒覺、茫茫然的跟隨潮流，很快就會落入競相追逐的思惟而迷失自我。當正確的概念尚未建立，這些連大人都防不甚防，甚至不自覺地被牽著鼻子走，更何況是一個年幼無知、涉世未深的孩童？當齊聚而來的資訊臨身，如何奢望孩子分辨好壞？再加上人類『離苦得樂』的本能，使得習於向外追求的我們，無法看清事物的真相，無法做出最好的判斷，在媒體的推波助瀾下，更加速了價值觀偏向物質層面追求的現象，每當遇到心靈成長與. 3. 同註 2，頁 150。雷久南（1998），〈電視帶大的孩子〉，《琉璃光雜誌》，27，頁 2-3。 5 柏金漢（David Buckingham）著，楊雅婷譯（2003），《童年之死：在電子媒體時代下長大的孩童》（臺北：巨流圖書公司），頁 32。 4. 2.

(13) 物質追求的抉擇，人們通常直覺地選擇後者的滿足，而忘卻心靈提升的重要，這也是時下社會事件層出不窮的原因之一。在師道日微的社會環境下，教育場域有時必須無可奈何地屈服於似是而非的教育理念；在少子化的壓力下，學校教育有時為了生存，被迫日趨商業化的經營模式與花俏的教學活動，此中衝擊最大的莫過於老師與學生，而真正無辜的則是一批批莘莘學子，這不禁讓我思考，在瞬息萬變的生活裡，應該有某些放之四海皆準的核心理念，是人們真正應該學習的價值觀，學生若能建立起這些正向的生命觀，或許就能清楚的觀照自己、他人和環境間的變化而不再迷惘。這些對教育的種種疑惑，在 2011 年 7 月 15 日參加佛光山舉辦的「全國教師生命教育研習營」中得到了解答，在研習會中星雲大師開示：『教育要能融入佛陀智慧的內涵，教學要能觀機逗教－對執著的人說：「空、苦、無常、無我……」；對待學生要能示教利喜－給人歡喜、信心、希望。』大師當頭棒喝的言語震撼人心，也讓筆者靈機一動「將佛陀的智慧與內涵融入教育之中」，若能將佛陀的生命教育轉化成職場上可用的教育理念，孩子的負面行為與思想問題必能大大減少，良好的品行也能一步步地培養出來，未來的教育也必將多出一道明晰的曙光，這不正是從事教育工作者，最想尋找的出路嗎！綜合以上所言，研究者的研究動機，在於探討家庭社會學校的教育環境和自身教育的理念是否能真正的協助兒童成長？而學童又應該學習什麼知識技能？才能真正的幫助建立正確的見解以抗拒外在的引誘，讓自己的生命得以成長。. 3.

(14) 第二節. 研究目的. 「孩子要如何做出正確的抉擇？」這是在此「滑時代」裡，兒童最重要的生命課題之一，我們應如何引領孩子去認識生命的真相，讓他們的心產生力量，做出正確的決定，並且有足夠的能力去面對誘惑和變遷？然而要如何才能達到這個目標？若就印順導師的觀點：佛法對於人生──生生不已的存在，開示它的真相，使我們從人生實相的正見中，知道我們應如何增進此人生，淨化此人生，超越一般的人生，達到更圓滿更完成的地步。6由此可知，世尊所教導的義理，有助於人類在生生不息的無限生命中不斷的淨化自己，增進自他生命的美善與圓滿，若能傳達圓滿的生命教育，並引導孩子接觸這些微妙的義理，讓他們從小培養正確的見解，將有助於使他們了解生命的真相，進而解決生命中的問題。本論文依上所述，開展出來的研究目的如下： (一) 針對國小低年級學童的身心靈需求，探討四聖諦融入生命教育課程及適合引導學童認識生命真相的義理。 (二) 探討善巧的轉化四聖諦義理，以國小二年級學童可理解和學習內容。 (三) 運用行動研究，了解學生對四聖諦融入生命教育課程的學習狀況，讓理論透過實踐得以驗證和修正。. 6. 釋印順（1991），《中觀今論》（臺北：正聞出版社），頁 6。 4.

(15) 第三節. 研究範圍. 一、研究範圍近年來自殺、家暴……等社會問題不斷出現，讓兒童暴露在「犧牲者」的危機中，此問題引起人們對生命教育相關議題的重視。因此本文以臺灣地區的國民小學生命教育課程為研究，欲透過對生命教育相關論述的研究，了解生命教育的內涵，並分析和歸納出現代學童可能會遇到的生命問題，協助和教導他們察覺自己的感受，讓自己正確的對待自我和正確的應對外在的環境。而本行動研究實施對象以研究者任教學校之小學二年級學生為主，學童年齡8~9歲，班級人數有四位，教學現場為小班教學。而在解決小學生生命課程上所要運用的學理為佛經上的義理，而在眾多義理中，選擇以《阿含經》中四聖諦的義理為主，並以其他相關經典為輔，來研究生命教育的教材與課程，讓學生從了解生命的現象中自我成長，期許能以最圓滿的方式。然而要如何才能讓我們更有效的將四聖諦中的圓滿智慧傳遞給新世代的孩子們，我們必須去思考究竟可以教學生什麼、為何而教、如何而教、又該如何擺脫世俗的眼光，讓學生的心靈教育從小紮根等問題，此為本論文要探究和解決的問題，期許這些研究能讓孩子從世尊圓滿的教育中學習了解生命的意義，培養自己高尚的情操，讓自己擁有崇高的人格，也讓自己的生命得以成就。因此研究者依四聖諦的生命教育的內涵，課程設計著重於人與自己、人與他人的關係題材。而對甚深的的苦集滅道義理，只取文獻分析後，適合於國小學童可認知的概念，而非所有的四聖諦義理。. 5.

(16) 第二章文獻探討近年來由於社會變遷迅速，社會問題層出不窮，犯罪年齡層不斷往下降，教育單位有鑑於此，於學校教育積極推動生命教育、友善校園的宣導和課程改革，因此將與生命教育的相關議題融入領域課程中。研究者將從現行國小的課程綱要中探討生命教育課程的概況，了解學校生生命教育的方向；接著探究靈性育教育在學校場域的發展，以了解靈性教育和學校生命教育之關係；然研究者認為對外在環境有所認知後，還要回歸學童本身心智發展的需求上來探討，故將文獻探討分為：第一節國小生命教育議題之探討，第二節國小學童心智發展之探討，第三節四聖諦之探討，第四節四聖諦融入國小生命教育之探討。. 第一節. 國小生命教育議題之探討. 一、國小的生命教育議題探討 1998 年前台灣省教育廳開始在全台各國中、高中職推行生命教育，鈕則誠在《生命教育—學理與體驗》書中，提出這是臺灣教育育史上的一項創舉。7而陳立言（2004）於〈生命教育在台灣之發概況〉一文中，8指出教育部於 2000 年宣佈設立生命教育委員會並將生命教育的理念正式納入學校教育的體系中，讓「生命教育」能一貫化、完整化和全程化。期間歷經三個時期，第一期 1996-1999 年的萌芽期，主張「認識生命、珍惜生命、欣賞生命、尊重生命」四大理念，參與者以天主教學校教育為主。第二期 1999-2002 年的百花齊放期，大力推動生命教育，提出各種不同的理念和論述。第三期 2002-2004 年的整合共識期，生命教育面對無共識困境，提出整合需求。經由眾人的努力，生命教育理念和內涵才得以有共識，目前在各級學校仍持續地推廣著生命教育，國小更是如火如荼的展開。（一）國小生命教育的內涵. 7 8. 鈕則誠（2005），《生命教育—學理與體驗》（臺北：揚智文化事業股份有限公司），頁 120。陳立言（2004），〈生命教育在台灣之發展概況〉，《哲學與文化》， 31：9，頁 21- 46。 7.

(17) 教育部（2000）曾頒布，生命教育的內涵有四個面向分別是：人與自己、人與他人、人與自然、人與宇宙，以此做為學生學習的目標；而玄奘大學校長鄧運林教授明確指出生命教育的本質是：一種全人的教育，認識生命應包括生命的現象與生命的境界。生命的現象是指人生的實然面，可以用科學的方法來實地的觀察與剖析；生命境界面是人生的應然面，得從哲學的理念來思考、感悟。因此在內涵上，生命教育是一種自我認識及自尊的教育……因為體會到生命的可貴……生命教育也是一種生活教育……更是一種體驗教育。因此，生命教育需要在生活中體驗各種現象，藉此強化對自我認識及自尊，並勇於學習與蛻變，才能開創人生的新境界。9 由以上兩個觀點而看，我們可以知道生命教育的學習要從「認識自己」開始。我們要先認識人類生命結構的三元素—身體、心理和靈性。身體攸關生命存活的意義，因此它包涵了生理和生物的本質層面；心理是指內在的感受與情感，屬於內在的心理活動；而靈性是追求存在的意義，屬於哲學或宗教的範疇。再者，黃德祥（2000）在〈小學生教育的內涵與實施〉一文中，提到在國小要實施生命教育，必須以學生的身心發展為原則，才能發展出適合國小學生學習的生命教育內涵。他認為小學生的生命內涵包括了人與自己的教育、人與他人的教育、人與環境的教育、人與自然的教育和人與宇宙的教育。10其中唯有「人與環境的教育」是不同於教育部所指示的內涵，然而仔細的分析，可以看出它包涵了「人與他人的教育」及「人與自然的教育」的內涵。以下研究者將黃德祥提出之適合小學生命教育學習的內涵和教育部指示的教育內涵做一個統整與歸納，如下表 2-1：. 9. 吳秀碧（2006），《生命教育理論與教學方案》（臺北：心理出版社股份有限公司），頁 34。黃德祥（2000），〈小學生命教育的內涵與實施〉，林思伶編，《生命教育的理論與實務》（臺北：寰宇出版社），頁 241-253。. 10. 8.

(18) 表 2-1 國小生命教育內涵之比較分析表教育部頒布之內涵人與自己. 人與他人. 人與自然. 黃德祥提出小學生命教育之內涵低. 年. 級. 中. 年. 級. 高. 年. 級. 認識自己、尊重自己。. 學生認識自己、尊重自己並且熱愛自己的生命。. 不僅要教導學生認識自我，而且要協助學生發展潛能，實現自我。. 明白人際關係的重要，重視人與人之間的倫理關係。人與環境：11 認識、珍惜生存環境。. 明白群己關係及公共道德的重要。. 重視人與人之間的倫理關係，尤其明白人際關係及公共道德的重要，並且重視次級文化的存在，進而關懷弱勢族群，增進人際間和諧的互動。人與環境：愛護動植物、體驗生命的偉大，明白人與環境生命共同體的關係，並進一步關懷社會、國家、宇宙的生命。民胞物與的胸懷，尊重生命的多樣性及大自然的節奏與規律性。. 人與環境：建立社區與生存息息相關的意識，並且珍惜生存環境。讓學生有機會去親近生命、關懷生命，並且教導學生尊重生命的多樣性及大自然的規律性。. 思考死亡的意義，探索人類存在的意義與價值，並認識國家、世界的倫理，關心人類的危機，建立地球村的觀念。. 人與宇宙. 資料來源：根據教育部頒布和黃德祥所論述之內涵，研究者彙整。。12 從表格中，分析出黃德祥的論述中，比教育部的生命教育內涵多了「人與環璄的教育」，然研究者認為「建立社區與生存息息相關的意識，並且珍惜生存環境」可納入「人與他人」，「認識、珍惜生存環境」及「愛護動植物、體驗生命的偉大，明白人與環境生命共同體的關係，並進一步關懷社會、國家、宇宙的生命」可納入「人與自然」中，這些面向有時是互牽動著，很難畫出明顯的界線。此外尚可見國小學生各階段，不同的生命教育學習內涵目標，皆建構在「關係」上，一種人與自己、人與萬物互動的關係上，. 11 12. 人與環境為黃德祥所提出的內涵，研究者依據教育部所分類的內涵，將它併入人與自然。同上註 10。 9.

(19) 而此關係中最基本的構成要素就是人。換言之生命教育的學習，是需要從認識自己開始著手。（二）九年一貫課程綱要中生命教育的能力指標陳立言（2004）〈生命教育在台灣之發概況〉中，說明台灣國中小學的課程在 1999 年公佈九年一貫課程綱要，並於 2001 年起開始實施九年一貫課程，在九年一貫的課程綱要中包含了許多生命教育的議題。13而孫效智（2013）於〈生命教育與十二年國民基本教育〉中言：九年一貫課程的每一個領域大都直接或間接包含了生命教育的意涵，尤其是綜合活動、社會、體育與健康最多。14依據學者之研究可知從九年一貫課程綱要的能力指標，可以看出國小生命教育內涵的端倪。九年一貫課程綱要指示學生所需的基本能力，有「瞭解自我與發展潛能」、「欣賞、表現與創新」、「生涯規劃與終身學習」、「表達、溝通與分享」、「尊重關懷與團隊合作」、「文化學習與國際瞭解」、「規劃、組織與實踐」、「運用科技與資訊」、「主動探索與研究」、「獨立思考與解決問題」等。此十大基本能力包含了人與自己、人與他人、人與自然等生命教育之內涵，亦為各科能力指標設計的方針，故國小課程中的語文、數學、自然與生活科技、藝術與人文等領域皆有生命教育的內涵，甚至可設計融入生命教育的課程。而低年級的生活課程則是為培養學生的生活能力，奠立自然與生活科技社會和藝術與人文領域之學習，課程目標亦有生命教育之內涵。然研究者就國小學習領域之能力指標來分析，綜合活動、健康與體育及社會此三個領域所論及的生命教育內涵最為廣範，因此本研究根據綜合活動、健康與體育及社會等學習領域之能力指標，來探討國小生命教育的內涵趨向： 1. 綜合領域裡的生命教育：教育部於民國 92 年課程綱要中，明訂綜合活動課程中生命教育活動的實施內涵，15 又於 97 年課程綱要，核心素養中之「尊重生命」，再次強調實施內涵為「從觀察與分享. 13. 陳立言（2004），〈生命教育在台灣之發展概況〉，《哲學與文化》， 31：9，頁 21- 46。孫效智（2013），〈生命教育與十二年國民基本教育〉，《生命教育學術研討會》，頁 97-129。 15 教育部（2003），《國民中小學九年一貫課程綱要綜合活動學習領域》（臺北市：教育部），頁 26。 14. 10.

(20) 對生、老、病、死之感受的過程中，培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷，進而體會生命的意義及存在的價值。」16教育部將「了解生、老、病、死」之真相與感受，視作國小學童生命教育之核心素養的內涵，足見其重要性。此課程分為四大主題，分別為自我發展、生活經營、社會參與及保護自我與環境，17以下為研究者歸納出民國九十七年九年一貫課綱中，和「人與自己」、「人與他人」及「人與自然」等生命教育內涵有關之能力指標：表 2-2 國小綜合活動學習領域與生命教育相關之能力指標國小綜合活動學習領域與生命教育相關之能力指標 1-2 年級. 3-4 年級. 5-6 年級. 1-1-1 探索並分享對自己以及與自己相關人事物的感受。. 1-2-1 欣賞並展現自己的長處，省思並接納自己。. 1-3-3 探究自我學習的方法，並發展自己的興趣與專長。. 與自己. 1-1-3 體會自己分內該做的事，並身體力行 1-1-4 體會、分享生命降臨與成長的感受。. 1-2-3 參與各式各類的活動探索自己的興趣與專業 1-2-3 辨識與他人相處時自己的情緒。. 1-3-4 覺察自己的壓力來源與狀態，並能正向思考。 1-3-5 覺察生命的變化與發展歷程。. 人與他人. 3-1-1 分享自己在團體中與他人相處的經驗。. 3-2-1 參加團體活動，並能適切表達自我、與人溝通。. 1-3-1 欣賞並接納他人 3-3-1 以合宜的態度與人相處，並能有效的處理人際互動的問題。. 人與自然. 4-1-4 體會環境保護與自己的關係，並主動實踐。. 1-2-4 觀察自然界的生命現象與人的關係。. 4-3-3 覺察環境的改變與破壞可能帶來的危險，並珍惜生態環境與資源。. 年段. 人. 資料來源：根據九年一貫課程綱要綜合活動學習領域之能力指標，研究者彙整。18 從課程綱要的學習理念和以上研究者對綜合活動學習領域能力指標的歸納，可知其生命教育之課程透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，了解自我發展的情. 16. 教育部（2008），《國民中小學九年一貫課程綱要》（臺北市：教育部），頁 269-274。教育部（2010），《國民中小學九年一貫課程綱要》（臺北市：教育部），頁 269-277。 18 同上註 16。 17. 11.

(21) 形，藉以認識自我，並建構自我與他人，更進一步的是自我與自然環境的關係。這三種認知和學習的層次，也是為學童規劃出漸進式的學習內涵。分析綜合活動之領域能力指標發現，自我發展的人與自己關係能力指標，強調項目最多；其次是人與他人的關係，這是社會群體行為的學習；最後一層次的項目是人與自然關係，此代表著自我與環境息息相關的項目，則關涉較少。由此可知，國小學童在生命教育的能力指標，最重視的就是孩童的自我認識列入最要關切的重點目標。 2. 健康與體育學習領域的生命教育：在九年一貫課程綱要中，健康與體育領域的基本理念主要是建構在「人與自己之生長發育」、「人與人、社會文化之互動」、「人與自然、面對事物時如何做決定」三個層面上的教育，故此領域提出了五種適能，而所謂的健康是指此五種適能讓身體得到舒適的狀態的全人健康，19分別說明如下：（1）身體適能(physical fitness)：包括瞭解身體發展、身體照顧，發展正向身體活動的態度與能力。（2）情緒適能(emotional fitness)：包括思考清晰、情緒穩定、成功的調適壓力，具備自制與自律的能力。（3）社會適能(social fitness)：包括關心配偶、家人、鄰居、同事和朋友，積極與他人互動和發展友誼的能力。（4）精神適能(spiritual fitness)：包括尋找個人生命的意義，設定人生的目標，擁有愛人與被愛的能力。（5）文化適能(cultural fitness)：包括對社區生活改造有貢獻，能關注文化和社會事件與接受公共事物責任的能力。孫效智（2013）認為在第四項「精神適能」的內容，其前兩項是尋找個人生命的意義和設定人生的目標，正是生命教育的終極關懷，而後者擁有愛人與被愛的能力，則涉及了品德教育和人格教育最核心的素養。. 19. 教育部（2010），《國民中小學九年一貫課程綱要》（臺北市：教育部），頁 125-140。 12.

(22) 以下為研究者對九年一貫課程綱要健康與體育學習領域進行分析，歸納出其與「人與自己」、「人與他人」及「人與自然」等生命教育內涵有關之能力指標，如表 2-3：表 2-3 國小體育與健康學習領域與生命教育相關之能力指標國小體育與健康學習領域與生命教育相關之能力指標年級. 人與自己. 1-3 年級. 4-6 年級. 1-1-1 知道並描述對於出生、成長、. 1-2-1 辨識影響個人成長與行為的因. 老化及死亡的概念與感覺。. 素。. 1-1-2 觀察並比較不同人生階段的異. 1-2-4 探討各年齡層的生理變化，並有. 同。. 能力處理個體成長過程中的重要轉變。. 1-1-3 認識身體發展的順序與個別差. 6-2-1 分析自我與他人的差異，從中學. 異。. 會關心自己，並建立個人價值感。. 1-1-5 討論對於身體的感覺與態度，. 6-2-4 學習有效的溝通技巧與理性的情. 學習尊重身體的自主權與隱私權。. 緒表達，並認識壓力。. 6-1-1 描述自己的特色，並接受自. 6-2-5 瞭解並培養健全的生活態度。. 己與他人之不同。人. 6-1-4 學習如何與家人和睦相處。. 6-2-2 瞭解家庭在增進個人發展與人際. 與他人. 6-1-4 認識情緒的表達及正確的處理. 關係上的重要性。. 方式。. 6-2-3 參與團體活動，體察人我互動的. 人與自然. 7-1-5 體認人類是自然環境中的一. 7-2-5 調查、分析生活周遭環境問題與. 部分，主動關心環境，以維護、促. 人體健康的關係。. 進環境的健康。. 7-2-6 參與社區中環保活動或環保計. 因素及增進方法。. 畫，並分享其獲致的成果。. 資料來源：根據九年一貫課程綱要國小體育與健康學習領域之能力指標彙整。20 研究者從上述五種適能的觀點分析，此健康與體育學習領域之身體適能、情緒適能與精神適能，主要是建構在人與自己的概念發展，並且重視身心平衡發展的必要性。社會適能的概念發展則是建構在人與他人的互動關係上，特別是指家庭、親友鄰居及同事. 20. 同註 16，頁 125-140。 13.

(23) 的交流聯誼及關係的建立。並且把文化適能這一項目，設定在最高的能力指標，已經建設孩童逐步要關懷文化、社會事件和公共事務之面向上。再從以上健康與體育的學習領域能力指標分析中，也看出國小階段生命教育的教導仍是特別著重在人與自己的關係。在方向上 1-3 年級學生，必須學習認識自己的身體，進而接受自己的特色，與他人之不同，並從中學到自我肯定。4-6 年級則著重在認識自己身體的成長與生理的變化，了解自己和他人的差異，學習在團體中發展個人的人際關係，並由此擴展到生活環境問題與自己的關係。 3. 社會學習領域中的生命教育：社會學習領域是統整人與自己、人與他人、人與自然等互動關係下所產生的知識學習，此學習領域的基本理念發展，是根據以下四個層面來分析：（1）生存涉及自然科學、地理學等。（2）生計涉及歷史學、經濟學等。（3）生活涉及政治學、法律學及社會學等。（4）生命涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關。此四個層面是指生存、生計、生活與生命。前三項目，專為每一位適齡孩童設計不同學門領域做基本知識的涉獵。最後一項是「生命」，即是有關人存在的意義與價值，涉及到哲學、道德、宗教、藝術等精神層面的領域，可說是與生命教育息息相關。21 社會領域的能力指標依據「人與空間」、「人與時間」、「演化與不變」、「意義與價值」、「自我、人際與群已」、「權力、規則與人權」、「生產、分配與消費」、「科學、技術與社會」、「全球關連」等方向設計。以下表 1-4 國小社會學習領域與生命教育相關之能力指標，為研究者對九年一貫課程綱要社會學習領域能力指標進行分析，歸納出其與「人與自己」、「人與他人」及「人與自然」等生命教育內涵相關之能力指標，如下表 2-4：22. 21 22. 同註 8，頁 21-46。同註 16，頁 19-224。 14.

(24) 表 2-4. 國小社會學習領域與生命教育相關之能力指標國小社會學習領域課程與生命教育相關之能力指標 1-2 年級. 年段. 人與自己. 人與他人. 3-4 年級. 5-6 年級. 5-1-1 覺察自己有權決定 4-2-2 列舉自己對自自我的發展。然與超自然界中感 5-1-2 描述自己身心的變興趣的現象。. 4-3-4 反省自己所珍視的各種德行與道德信念。 5-3-2 瞭解自己有權決定自我. 化與成長。. 5-2-1 舉例說明自己可以決定自我的發展並具有參與群體發展的權利。. 的發展，並且可能突破傳統風俗或社會制度的期待與限制。 5-3-4 舉例說明影響自己角色扮演的因素。. 5-1-3 舉例說明自己的發展與成長會受到家庭與學校的影響。 5-1-4 瞭解自己在群體中可以同時扮演多種角. 5-2-2 舉例說明在學習與工作中，可能和他人產生合作或競爭的關係。. 5-3-1 說明個體的發展與成長，會受到社區與社會等重大的影響。 5-3-3 瞭解各種角色的特徵、變遷及角色間的互動關係。. 4-1-1 藉由接近自然，進 8-2-2 舉例說明科學而關懷自然與生命。和技術的發展，改變了人類生活和自然. 1-3-10 舉例說明地方或區域環境變遷所引發的環境破壞，並提出可能的解決方法。. 色。人與自. 環境。. 4-3-2 認識人類社會中的主要宗教與信仰。. 然. 資料來源：根據九年一貫課程綱要國小社會學習領域之能力指標，研究者彙整。23 在社會學習領域中，不但重視人與自己、對於人與他人方面，也較綜合領域和健康與體育領域多。除此之外有別於綜合領域和健康與體育領域之處，是社會學習領域明確的指出學生要學習認識社會中的主要宗教，此是認同孩子對宗教的認識是有助益未來的生命成長。分析以上的課程綱要，可以看出現行國小課程中，可知生命教育的內容不離「人與自己」「人與他人」、「人與自然」的內涵，而此三者又以「人與自己」的學習指標最多。然而綜觀三者之能力指標，大多為知識層面和外在身體可以明確具體感覺的部分為主，對於內在心靈部分的認識和描述則較少，國小教育方向在認識自己的想法和內在感. 23. 同註 16，頁 191-224。 15.

(25) 受的部分較有顯不足，分若能將心靈教育融入國小生命教育「人與自己」、「人與他人」、「人與自然」的學習，將能幫助學生以不同的角度更深入地認識自己的生命，而不是只有表面上、知識層面上……等認知而已。（三）十二年國教國小核心素養中的生命教育意涵教育部於民國一百年提出實施十二年國民基本教育方案，此乃繼九年國民教育之後，最重要的教育政策，未來要致力於推動「全人教育、生命教育、多元教育、國際教育和終身教育」，並發展多元現代公民素養等十大發策略，培養社會好國民、世界好公民。在十二年國民基本教育的實施中，生命教育被列為重要推動項目之一。孫效智（2013）呼籲「培養社會好國民、世界好公民」是在全人意義下的「均衡與美好」，要特別注意「人的培育」，以「人學」為基礎，並探討人生終極課題的生命教育。因此「人才教育」需以「人的培育」為基礎，而生命教育的推動對十二年國教推動的重要性可見一斑。24 馮朝霖（2013）在《十二年國教課綱系統圖像與全人教育理念》中，指出全人教育的前提要能認知靈性是完整人性的成素，靈性是體驗自己神聖的一部份，而靈性教育是能領悟喜悅、真理、愛的最高價值，它是本覺自性的宗教情懷。25 黃俊傑（2013）提出廿一世紀生命教育的新取向，為心靈的覺醒、經典研讀與環境教育，其中心靈的覺醒教育是要把事實放在價值的脈絡當中來考量，此價值的意義不是單一個人脈絡而是全面性的，而考量的人除了外在的知識之外，還必需面對事實的本質與彼此的關係有所了解，是一種自身內在和外在都要學習的情形，而且更要能在自然中探討人的價值意義，然而要有一個全面性的事實本質和價值的考量，則要透過經典的研讀，才能更落實生命教育。26 徐超聖（2013），對近來年生命教育的推展和十二年國教國小生命教育核心素養進行分析，將國小生命教育的內涵歸納為以下五個向度：27. 24. 孫效智（2013），〈生命教育與十二年國民基本教育〉，《生命教育學術研討會》，頁 97-129。馮朝霖（2013），〈十二年國教課綱系統圖像與全人教育觀念〉，《生命教育學術研討會》，頁 15-40。 26 黃俊傑（2013），〈21 世紀生命教育的新取向：心靈覺醒、經典研讀與環境教育〉，《生命教育學術研討會》，頁 231-243。 27 徐超聖（2013），〈十二年基本教育小學階段生命教育內涵研究〉，《生命教育學術研討會》，頁 141-173。 25. 16.

(26) 1.哲學思考：探討思考哲學、思考技巧與能力、思考 EQ 與態度以培養批判思考反思能力。 2.人的圖像：探討「人是什麼」、「我是誰」、「人在關係中」。 3.人格修養：探討人格幸福、人格統整、靈性修養。 4.價值思辨：探討倫理思辨、道德抉擇、生活美學。 5.終極關懷：探討人生目的與意義、生死關懷與實踐、終極信念與宗教。以上五個向度的分析是針對國小階段的生命教育核心素養，很值得國小教師運用在生命教育課程的設計。在人格修養上提出了靈性修養的概念，使人格修養的學習內涵由著重外在的表現往內在心靈層面提昇。再者於終極關懷的向度，提出人生目的與意義、生死關懷與實踐、終極信念與宗教的概念，皆觸及靈性的學習部分。由此可知靈性教育對國小生命教育而言，有其重要性。綜上所論，可知靈性教育的概念越來越受重視。在培育人才方面，著重於人學基礎之建立，人的培育不可或缺的是靈性教育。古聖賢者的經典著作，也被視為是推動生命教育不可或缺的教材之一，在校園以經典為教材推動靈性教育，亦是可謂為幫助心靈的覺醍。心靈覺醒、靈性教育，可謂終極關懷中最重要的一環。從學者所論可知內在心靈層面的學習是生命教育主要學習課程之一。. 二、靈性教育與生命教育之關係人類生命與存在的本體，可以分為身、心、靈三個層面。身即為身體及生理，生理感官活動與身體行為表現；心為心理層面，心理認知、情緒、人格與經驗探索；靈為心性體認與靈性開展，為心理層面的延伸，是個人存在的意義。28身體和生理是屬於外在物質層面，心理則屬於內在心理對外在事物的覺受是精神層面，而靈性則為精神層面的再提升，為個人存在意義以及個人與萬物生命關係的信念，以下以靈性的義涵為出發點，探討靈性教育和生命教育關係。（一）靈性的內涵. 28. 釋慧開（2003），〈生命教育中心靈成長課題之探討〉，《師友月刊會》，431，頁 6-14。 17.

(27) 靈性的概念，不只於各種宗教中有所探討，於西方的哲學思想中亦有相關之論點，如：柏拉圖主張要進行回憶、對話師沈思來探索靈性，以獲取所知道和所渴求。愛默生認為靈性是生氣活力的主要來源。 29有關於靈性的觀念很早便存在宗教和哲學的思想中，雖然宗教團體常論及靈性的議題，但並不能把靈性和宗教劃上等號，它是可以獨立於宗教之外的。蕭雅竹（2002）於〈靈性概念之認識與應用〉的論文中，對靈性特性之探討為人人皆有靈性，靈性具有個別性、主觀與個人經驗相關，其為生命的主宰、內在的驅力、心理的正向狀態，和生活倫理與規範、價值觀和信念息息相關，靈性對生命而言有著積極的意義。30而張淑美（2008）於〈生命與教育的雙修並練－靈性教育理念與實踐〉一文中，指出靈性對內在的生命而言，不但是人之所以為人的核心內涵，也是統整身心平衡的力量。它不但激發個人的生命意義與成就感，讓生命得以成長；更為生命注入了能量，讓生活品質可以提昇。而靈性對於外在世界萬物的互動而言是密不可分，藉由內在生命往外延伸，更加體會生命的意義和價值。31除此之外方永泉（2013）於〈靈性可教嗎？－生命教育中的靈性教學問題生命教育〉論文，認為「靈性」是所有生命的特徵或活力的來源，亦是區別人類與動物間差異的重要概念；「靈性」一詞對人類而言具有獨特及崇高的意涵。「靈性」是看不到的，雖然「靈性」的概念有些抽象，但是其作用及現象和人的生命需求息息相關。32以上為學者對靈性內涵之論述，本文以廣義的靈性內涵來探討靈性與教育之間的關係。（二）靈性與教育研究者認為教育的對象是人，而身、心、靈是構成「人」的主要元素，三者之間相輔相成，然而靈性的概念抽象，易被人們所忽略，而且其內化的過程也不易由量化來呈現，但對教育而這它仍然有著重要地位。就John P. Miller對靈性和教育關係之分析，有. 29. J. Miller 著，張淑美主譯（2007），《生命教育－推動學校的靈性課程》（臺北市：學富文化），頁 27-36。蕭雅竹（2002），〈靈性概念之認識與應用〉，《長庚護理》， 13：4，頁 345-350。 31 張淑美（2008），〈生命與教育的雙修並練－靈性教育理念與實踐〉，《生命教育議題研討文集》，頁 118-129。 32 方永泉（2013），〈靈性可教嗎？－生命教育中的靈性教學問題生命教育〉，《生命教育學術研討會》，頁 51-73 。 30. 18.

(28) 以下四點的詮釋：33 1. 將靈性帶入教育中，我們能得到不同於分離自我教育的全人教育。 2. 靈性充滿了生命力，能讓教室充滿活力和生氣的氣氛。 3. 靈性能平衡內在和外在、理性與直覺、質性與量化之間的和諧。 4. 珍視靈性可以協助我們了解生命的問題。由此可知引導學生有關靈性方面的學習，不但能讓心靈充滿生命力，更能促進學生更了解自己與萬物之間的關係。由以上之觀點來看本文以四聖諦內涵為生命教育的方向，兩者不謀而合，主要都是引領學生由外在往內在觀察自身、覺察自己、認識自己的生命，讓自己的心靈可以因平衡而得到淨化，達到心靈的提升，讓孩子對生命存在的價值有更深的體會。（三）靈性教育與生命教育的關係靈性和我們的生活有著密切的關係，生命教育中應有靈性教育內涵。張淑美認為靈性是維持生命的重要能源，靈性是為我們的生命帶來意義與方向的一種深刻與活力的能量，它能賦予我們生命的目的與意義，而藉由在生活中喚起靈性，能為我們的精神與外在生活帶來平衡。亦指出靈性教育是把靈性帶入教育中，讓教室與學校也成為一個靈性的生命體。34而鄭志明（2013）在〈從宗教與科學的關係論宗教的生命教育〉的論文中，指出宗教有人本的靈性教育，亦有著神本的靈感教育。靈性教育是要教育人們體認自我生命本質的，而人也是透過靈性的體驗去安立自我的生存意義與生命目標。靈性教育不是一種外在的教育形式，而是建築在身體、心理平衡之上，更高一層的身心靈合一的體悟上，讓人類能超越身心的慾求和恐懼，真實的體認和面對自我生命存在的現象。靈感教育是教導人們進入神聖的領域，讓人能從信仰中獲得心理的寄託和安慰，也讓身心靈能得到和諧與平衡，更讓人能從中建構出倫理行為。35 靈性教育對生命教育而言是不可缺少的核心內涵，方永泉（2013）指出生命教育就. 33. 同註 27，頁 12-17。同註 29。 35 鄭志明（2013），〈從宗教與科學的關係論宗教的生命教育〉，《宗教哲學》， 65- 66，頁 245-260。 34. 19.

(29) 是「靈性」的教育，或說生命教育之目的在涵養人的「靈性」，生命教育包含知、情、意等不同的層面，也包括了道德教育、情感教育、環境教育、人格教育、哲學教育及宗教教育等各類的教育內容，但生命教育其關注的核心概念便是「靈性」。 36 而鄭志明（2013）將宗教的生命教育視為是靈性教育，因為靈性教育以人為核心，肯定人靈性生命的自覺和實踐人性圓滿自足的道德，不但關心和著重人之所以為人的生命本質為何？更肯定人性自我的實踐，以及追求人的使命、理想與終極意義等存在的價值，因此靈性教育亦可言為人性教育。若在進行生命教育教學時，以靈性教育為根本設計課程，能更深入學生內在的生命需求。37 教育以各種的方式教導學生面對生活和生存的需求，然而在面對自我的生命時，不得不回歸到靈性的教育層面。根據以上論述可知靈性教育是生命教育的根本，若能引導學生從外在物質性的生活層面，提升到內在精神性的心性層次中，讓人不為物質所蒙蔽，並且真實的面對生命中的各種現象，身、心、靈當得以平衡與和諧，生命的力量和生命的價值或可從中展現。生命教育和靈性教育兩者是息息相關，若兩者能相輔相成，將更能引導學生認識生命現象的全貌。（四）建構與靈性教育結合的生命教育研究者認為在生命教育中，認識自己是最重要的一個工程，多數人在終臨那一刻還不無法真正的認識自己。雖然建構這個「我」，可以藉由很多的方法輕易地認識自己，如：鏡子、他人言語，或從自我的觀察中獲得……。然而「我」可分為內在和外在，外在指的是人的外貌、高、矮、胖、瘦、專長……等，內則是個性、興趣、喜好……等，一般人所認識到的自己是顯而易見之處。故本論文要探討與認識的自己，並非指外在之表徵，而是從靈性層面著手，讓學童透過四聖諦融入生命教育課程的學習對生命現象能更深入的了解，並認識六根與六境接觸後，心識是如何變化，也經由這些觀察和分析，讓自己更了解自己五蘊的造作為何，也因對於此面向的認識，讓身、心、靈得以平衡，並讓自己有寬大的角度去面對自己的生命。. 36 37. 同註 30 。同註 33。 20.

(30) 第二節. 國小學童心智發展之探討. 就美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham Maslow）的需求層次理論而言，人有生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、尊重需求及自我實現需求，足見身體、心理和靈性上的需求，當一個需求得到滿足時才能往更高的一層上去。38就生命教育方向上要引導的需求和滿足，並非是物質上的，而是身心靈上一種平衡的狀態，因此對於國小學童的身心發展需求、生活和生命需求有所認識，才能對他們產生助益，並讓他們認識生命的真象和意義。以下就兒童認知發展、人格與社會發展及遊戲與兒童身心發展之理論，來探討兒童之學習需求。（一）兒童認知發展皮亞傑（Piaget）認為人的認知發展是由嬰兒的簡單行為基模，經歷同化和調適兩個相互作用的順應過程而達成認知成長，讓個人與外界的環境能取得平衡。他把認知發展分為四個階段，分別為感覺動作期（出生至二歲）、運思預備期（二至七歲）、具體運思期（七至十二歲）、正式運思期（十二歲至成年全期）。其中國小學童的年齡在七~十二歲，在認知發展的階段屬於具體運思時期，此時期因兒童思考過程的改變，讓他們對外界的認識和學習的能力有更進一步的成長，其認知特徵為根據具體的物體及動作（真實的、可以觀察的）去思考，對於抽象的、假設的、純粹語言的事物較無法理解與思考，如公正、誠實等抽象的概念思考。39此時期的孩童有物體保留的概念，對於問題能使用可逆性、同一性或互補性等方式去思考，讓答案有一個合乎邏輯的解釋；除此之外孩童透過訓練和教導，可以運用組織、串連和外在的輔助來記憶和學習。40 蘇聯心理學家維果茨基（Lev S.Vygotsky）的認知發展論，認為社會文化是影響認知發展的重要因素，人類自出生，便生長在一個屬於人的社會裡，於成長的過成中亦離不開社會，因此社會中所有的一切事物，不斷著兒童的思考和行為。因此他認為兒童的. 38. 轉引自 Diane E.Paplia 等著，黃慧真譯（1998），《發展心理學－人類發展》（臺北：桂冠圖書股份有限公司），頁 52-54。 39 Margaret Donaldson 著，漢菊德等譯（1996），《兒童心智—從認知發展看教與學的困境》（臺北：遠流出版事業股份有限公司），頁 190-193。 40 同註 36，頁 403-419。 21.

(31) 認知發是在社會學習的歷程建構出來，並強調文化社會對兒童的影響力，倡導教育能促進兒童認知的發展。此外，他還認為認知思維與語言的發展密切相關，將兒童自我中心的語言，解釋可調和兒童思維與行動，有助於認知的發展。41 根據兩位心理學家的理論，可知國小低年級的學童是屬於具體運思期的前期，雖然已會運用簡單的方式進行邏輯思考，但仍是需要引導，因此在課程的設計，由簡入繁時，要考慮每一個步驟的順序，兩個驟之間的跳階不要太大，如此才能依次第學會；於口語的表達上，要運用更淺易的文字表達意思，甚至要以實物、圖畫、肢體動作感影片等具體呈現的表現來傳達訊息，讓他們在建構知識時，能更快更正確的學習。除此之外，透過教育環境的薰陶，也能增進孩子認知能力發展。（二）兒童人格與社會發展艾力克森（Erikson）的兒童心理社會發展論，強調社會和文化因素對每個年齡階段都會有所影響，因此主張個人的心性發展和心理社會發展，在每個年齡階段都有一個主要的任務，每一階段都要面對的一些發展任務，才能建立自己與所處社會間的均衡關係。針對此理論他提出了八個危機：基本信賴與不信賴、自主與懷疑、主動內疚、勤勉與自卑、認定與認定混淆、親密與孤立、親代性與停滯、統合與絶望，此八個危機即為心理社會發展的階段任務，這些階段任務的完成是促使人們身心健全發展的必要條件。 42. 就艾力克森（Erikson）的理論而言，六-十二歲學齡兒童所要面對的是「勤勉」與「自. 卑」的心理發展基本任務，他們必須學習文化的技能或面對自卑的情緒。43 由此階段勤勉的基本任務來看，可以運用皮亞傑（Piaget）的具體操作等多元的學習方法，以由簡入繁的原則，協助兒童學習基本課程、工作能力、自理能力……等，讓他們有成就感能樂在學習中，也能獲得強烈的學習興趣和動機，促使學童更加的勤奮。在自卑的基本任務上，孩童們需要先發展角色認同，在角色認同中，以認識自己為重點，運用各種方式和資料協助兒童解自身與家庭狀況並認同之，同時也學習去了解自己的優. 41. 張春興（1996），《教育心理學》（臺北：臺灣東華書局股份有限公司），頁 112-119。 Philip and Barbara Newman 著，郭靜晃等譯（2001），《兒童發展—從心理社會理論與實務》（臺北：揚智文化事業股份有限公司），頁 55-59。 43 同註 36，頁 38-41。 42. 22.

(32) 點和特質並發揮它，且能有自知之明。再來是自我評價，從由外在模式評價自己的方式，轉變為以自己的特色和內在特質來評價自己，讓兒童重新建構自己。最後讓兒童發展道德行為，讓道德行為標準能滿足個人又能被社會接受，同時引導學童管理自己行為，為自己的行為負責，建構理想中的自我。（三）遊戲與兒童身心發展皮亞傑（Piaget）認為身體感知的運動是屬於具體操作的形式，兒童可以透過遊戲來鞏固和擴大自己的技能和概念，這是讓思維和行動結合的好方法，他將認知遊戲分為功能式遊戲（感覺動作）、建設性遊戲（透過操作物體創造出東西）、戲劇性遊戲（假扮）、有規則的遊戲（如捉迷藏）。44艾力克森（Erikson）也認為遊戲可以幫助兒童發展自我，解決自我內在的衝突。45 綜合以上所引之兒童認知發展、兒童人格與社會發展以及遊戲與兒童身心發展的理論，有關於生命教育學習課程的設計，除了先了解孩子的認知發展，把握具體且能操作的原則外，亦可運用兒童最愛的遊戲方式進行，讓學齡期的兒童可以漸進式的學會一項能力，或者明暸一個抽象的概念。故於生命教育議題中加入遊戲的元素，並開發引起學生學習動機的課程，將讓他們更喜愛生命教育的課程，甚至主動的探討生命教育的議題。若能讓孩子有興趣且主動探索生命教育議題，對生命有所覺知，當雜亂之外境現前時，他們不但會覺察到自己內在的反應，更會勇於應面對它，並且尋找適當的方式解決生命的問題。啟發兒童內在自知自覺的心理力量，真正生命教育最終目標。. 第三節. 四聖諦之探討. 二千五百年前，一位圓滿的覺悟者—世尊，透過種種的苦行和修行體驗，深刻的體悟了生命三元素的實相，如實的觀照生命的真相，降伏身、心上各種的苦惑，遠離一切的煩惱，而達到究竟清淨，獲得圓滿的智慧。相信透由世尊實證的教法，我們同樣可以依著佛陀圓滿至善的生命教育，真實的認識人與自己、人與他人、人與自然、人與宇宙. 44 45. 同註 36，頁 380-383。劉金花等編（1999），《兒童發展心理學》（臺北：五南圖書出版股有限公司），頁 391-393。 23.