教育研究所懸缺課程研究：政大教研生觀點 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：黃譯瑩博士. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 教育研究所懸缺課程研究：政大教研生觀點 n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 研究生：蔡晨雨中華民國一〇六年六月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. 106. engchi. i Un. 6. v. 30.

(3) 謝詞來到政大教育研究所，通過一堂「課程學」認識了碩士論文指導教授黃譯瑩老師。在課堂上，我深深被黃老師的講課神采所吸引，各種生動有趣的比喻老師總是信手拈來，讓原本枯燥難懂的課程理論都變得活潑起來。非常感謝黃老師在這兩年來對晨雨論文的指導和鼓勵，每次的論文討論時間，老師都會仔細地對我的論文架構、內容以及語句表述甚至標點都提出修改建議，讓我著實受益匪淺。謝謝口試委員周祝瑛教授和湯梅英教授，在口試中給予晨雨許多中肯的建議，讓晨雨的論文更為完滿，更上一層樓。. 治政大感謝周祝瑛教授兩年來對晨雨的幫助和栽培，在周老師的研究立. 助理團隊裡，晨雨一直備受關愛，而且也因此結緣了團隊裡來自大陸、. ‧ 國. 學. 台灣、馬來西亞、美國等各地優秀的學長姐弟們，像個大家庭般讓人. ‧. 覺得溫暖、有能量。. sit. y. Nat. 感謝郭昭佑主任和闕金治助教的熱心幫忙，讓晨雨的論文口試能夠如期順利舉行！感謝願意幫忙填寫問卷、參與訪談的同學還有學. er. io. n. 長姐弟們，謝謝你們認真的填答與協助，才讓我的論文資料蒐集得以 a v 圓滿達成！. i l C n U hengchi. 感謝父母的支持，讓我有機會來到台灣拓寬視野，讓我來到政大繼續學習！兩年的碩士之旅，謝謝這趟旅程中出現的每一位友善的師長、朋友，還有熱心幫助過我的陌生人，謝謝你們！. 晨雨謹誌 2017 年 6 月. I.

(4) 摘要 Esiner 1987 年提出的「懸缺課程」概念，為課程研究提供了一個新的視角。如今國內外對於課程的研究可以說不計其數，然而以研究所課程為對象，從懸缺課程的視角來探討課程的研究寥寥無幾。而且課程研究大多從學者專家的觀點出發來剖析教育問題，本研究試圖以研究生觀點為切入口，展開對教育研究所課程的思考和檢視。本研究透過「文獻分析法」、「問卷調查法」和「焦點團體訪談法」對 104-106 學年度就讀國立政治大學教育研究所（以下簡稱政大教研所），碩士一年級至碩士三年級，博士一年级至博士三年级學生進行. 政治大. 「教育研究」和「懸缺課程」觀點的蒐集，研究發現主要有：. 立. ‧ 國. 學. 國立政治大學教育研究所研究生（以下簡稱政大教研生）對教育. ‧. 研究的主要定義為涉及教育各領域、議題，教育現象、現場和問題探. y. Nat. 討，科學的方法，解決或改善教育問題，提供建議和促進教育發展，. er. io. sit. 理論探討與實務的運用，資料的蒐集。政大教研生認為重要但缺乏的內容主要為帶有行動性、事務性特質（如教育實習與參訪）課程，還 a. n. iv l C n 有教育理論、方法論性質，教育現場問題性質，能力導向，符應當下 hengchi U 和未來教育之趨勢的內容。最後根據研究結果，進行討論與建議。. 關鍵字：教育研究所、懸缺課程、教研生觀點. II.

(5) Abstract The concept of "null curriculum" promoted in 1987 by Eisner, provides a new perspective for curriculum research. Though there are seas of research and study about curriculum around world, the analyzes of curriculum about Graduate school especially the institute of education are still in deficiency.Moreover, the curriculum research mostly analyzes the education problems from the point of view of scholars and experts, students are rare to voice in university. This study attempts to take graduate students' views as the entrance and start the thinking and inspection of the curriculum about department of. 政治大. educational.The paper utilizes the literature analysis, questionnaire. 立. survey and focus group interviews, collecting ideas and perspectives. ‧ 國. 學. among the 104-106 school year in Chengchi University Department of Education, first grade to the third grade Master students, first grade to. ‧. the third grade PhD students. And the results indicates as follows:. sit. y. Nat. er. io. The main definition of education research involved various fields of. n. education and issues, the a phenomenon and problems v of education, the. i. l. n C h problem solution scientific method, education i U and improvement, e ngch. provide advice and promote the development of education, the theory. discussion and practice, data collection. Students considered important but missing part of curriculum involved the courses with characteristics about performing, experiencing and action (ex: education practice and visit), basic of education methodology, the problems in education field, ability oriented and the trend of future education.According to the result, the study implies some discussions and suggestions. Keyword：institute of education, null curriculum，student perspective III.

(6) 目錄謝詞..............................................................................................................i 摘要............................................................................................................ii 目錄............................................................................................................iv 表目錄........................................................................................................vi 圖目錄......................................................................................................vii 引言........................................................................................................viii. 政治大壹、研究背景與動機........................................................................... 1 立. 第一章緒論................................................................................................1. ‧ 國. 學. 貳、研究目的與待答問題................................................................... 4 叁、名詞解釋....................................................................................... 4. ‧. 肆、研究的範圍與限制....................................................................... 6. er. io. sit. y. Nat. 伍、研究設計....................................................................................... 6. n. al 第二章文獻探討..................................................................................... 8 iv n. C. hengchi U 壹、高等教育課程之改革與發展相關研究.......................................8 貳、懸缺課程之理論與相關研究..................................................... 15 叁、國立政治大學教育研究所的課程發展研究.............................29 肆、國內外大學教育研究所課程設置現況.....................................46. 第三章研究設計與方法......................................................................... 63 壹、研究方法與設計......................................................................... 63 貳、研究對象..................................................................................... 67 叁、實施程序與方式......................................................................... 71 IV.

(7) 肆、資料處理與分析......................................................................... 76 伍、研究架構..................................................................................... 87. 第四章研究結果..................................................................................... 88 壹、政大教研生觀點下的「教育研究」.........................................88 貳、政大教研生觀點下的「懸缺課程」................................... 101 叁、政大教研生對政大教研所課程建構之建議...........................118 肆、政大教研生對「懸缺課程」可能成因的推設...................... 122. 政治大. 第五章討論與啟示............................................................................... 125. 立. 壹、政大教研所懸缺課程研究結果之討論 ............................... 125. ‧ 國. 學. 貳、政大教研生觀點對課程之啟示...............................................129. ‧ sit. y. Nat. er. io. 參考文獻 ................................................................................................130. n. al 附錄 1 問卷 .......................................................................................... 135 iv n. C. engchi U 附錄 2 教育研究定義譯碼表h .............................................................. 139 附錄 3 懸缺課程譯碼表 ...................................................................... 141 附錄 4 政大教研所 2006-2016 實開課程列表 ..................................144. V.

(8) 表目錄表 2-2-1 台灣懸缺課程相關之研究整理列表......................................................... 19 表 2-2-2 中國大陸懸缺課程相關之研究整理列表................................................. 19 表 2-2-3 懸缺課程成因分析之研究列表................................................................. 24 表 2-2-4 以懸缺課程視角來檢視現有的學科科目之研究列表............................. 25 表 2-3-1 政大課程地圖之核心能力......................................................................... 30 表 2-3-2 政大通識課架構表（105 年修訂版）...................................................... 32 表 2-3-3 政大教研所碩博班之教育目標與未來發展方向 ................................... 38 表 2-3-4 政大教研所課程核心能力與指標............................................................. 39 表 3-4-1 問卷編號 .................................................................................................... 39. 政治大. 表 3-4-2 逐字稿中的編號說明 ................................................................................ 78. 立. 表 4-1-1 104-106 年就讀政大教研所碩博 1-3 年級研究生情況分佈.................. 88. ‧ 國. 學. 表 4-1-2 參與問卷調查之政大教研生性別分配..................................................... 91 表 4-1-3 參與問卷調查之政大教研所年級分配..................................................... 91. ‧. 表 4-1-4 參與訪談調查之政大教研所性別分配..................................................... 92. y. Nat. 表 4-1-5 參與訪談調查之政大教研所年級分配..................................................... 92. io. sit. 表 4-1-1-1 政大教研生觀點下的教育研究............................................................. 93. n. al. er. 表 4-1-2-1 政大教研所男、女生觀點下的教育研究 ........................................... 97. Ch. i Un. v. 表 4-1-3-1 政大教研所碩、博生觀點下的教育研究........................................... 100. engchi. 表 4-2-1-1 全體教研生觀點下的懸缺課程........................................................... 102 表 4-2-3-1 政大教研所男生觀點下的懸缺課程................................................... 114 表 4-2-3-2 政大教研所女生觀點下的懸缺課程................................................... 115 表 4-2-4-1 政大教研所碩生觀點下的懸缺課程................................................... 116 表 4-2-4-2 政大教研所博生觀點下的懸缺課程................................................... 117. VI.

(9) 圖目錄圖 2-3-1 政大課程結構圖......................................................................................... 29 圖 2-3-2 政大教育學院系所規劃圖......................................................................... 32 圖 2-3-3 政大教研所碩班課程地圖......................................................................... 40 圖 2-3-4 政大教研所博班課程地圖......................................................................... 41 圖 2-3-5 教研所近十年碩班課程開設數量變化圖................................................. 43 圖 3-3-1 實施程序流程圖......................................................................................... 70 圖 3-3-2 第一次焦點訪談......................................................................................... 73 圖 3-3-3 第二次焦點訪談.............................................................................73 圖 3-4-1 逐字稿文本行號釋列 .....................................................................77. 治政大圖 3-4-2 圖像資料 40GM2..............................................................................85 立 ‧ 國. 學. 圖 3-4-3 圖像資料 68BD1..............................................................................85 圖 3-5-1 研究架構圖....................................................................................87. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i Un. v.

(10) 引言. 七百公里外的直線距離，約摸 80 分鐘的空中航行，我從海峽對岸的浙江杭州，帶著對小學課本里「美麗的日月潭」的無限遐想，帶著對公認為保有最完整的原汁原味中華文化的希冀，帶著即將要遇見的成長在不同社會環境和體制下，卻說著共同語言的朋友的好奇，以及我對這塊土地上生長出來的教育探索的熱情，一個背包，我就這麼來到了台灣。當機艙門開啟，一股溫暖而濕潤的氣息撲面而來，我才是真切地意識到自己即將在這裡開啟一段新的旅程。. 治政大滿目的正體字，陌生又熟悉；不曾嘗過的熱帶水果，讓人垂涎欲立. 滴；曾經只在電視裡聽過的口音腔調，如今就縈繞于日常生活中。101. ‧ 國. 學. 商圈的遊人如織，士林夜市的店鋪林立，故宮博物院的珍奇異寶，還. ‧. 有轉角就能遇見的各式咖啡店……都讓我覺得幸福感爆棚。頭幾個月. sit. y. Nat. 的生活，充滿新奇和驚喜。時間久了，我越來越融入到在地的生活人情中，也會看到台灣不總是那麼安詳、快樂的一面，以及和我固有認. er. io. n. 知中相衝突的一面，眼前幻想的面紗一層層地被揭開，腦海裡也常常 a v. i l C n U hengchi 像是有兩股氣流在生成，不斷衝撞，然後又匯合，再流遍我的全身。我出生在大陸的一個東南沿海城市——浙江省溫州市。相聞在筑城初，有白鹿銜花而過，于是又得名「鹿城」。鹿城西北面山，東南臨海，境內河道縱橫，風景秀麗，有著江南魚米之鄉的水潤柔情。1980 年代以來，溫州以「商貿業」著稱全國，溫州商人遍布全球，溫州也成為中國私有經濟和股份合作經濟的發祥地。濃厚的商業氛圍讓這個城市依舊保有著經濟的活力，同時也給生活在這裡的人們注入了一股. VIII.

(11) 勤奮、敢於冒險、務實重利的特質。而後我來到杭州唸書，發現杭州的生活步調要比溫州來得愜意，溫州的商戶視週末為賺錢的最好時機，而對杭州的人們來說，午後輕掩木門，沏一壺西湖龍井要更適合他們。興許是離上海比較近，作為浙江省會城市的杭州，近年來開始朝向國際化都市方向發展，藉以原本深厚的文化底蘊，以及新興的電子金融行業，開始形成了一股特有的杭州文化經濟輻射圈。如今來到台北，又給了我一種很不同的城市印象。同樣是個有山有水的城市，台北要更多一份難能可貴的溫情脈脈。這裡的人們給我一種不急不躁的感覺，從各種秩序井然的排隊等候中就可看出。或許是因為多山的. 政治大. 地形，台北市區裡也並沒有我想像中的那麼高樓林立，街道旁多為平. 立. 房，且各式街巷不規則交錯，而這恰好成就了我心中台北這個國際都. ‧ 國. 學. 市獨有的親民感。. ‧. 在政大教育學院學習，從初來乍到，到即將完成碩士班的深造，. y. Nat. 一路的學習歷程感觸很深，特別是作為一個 22 年來都浸泡在大陸教. er. io. sit. 育體制下的我，轉換到一個新的教育環境裡，讓我不禁常常對兩岸的教育情況進行對比和思考。 a 我所就讀的大學院校是浙江省唯一一所重. n. iv l C n 點高校，也是全國排名靠前的綜合性重點大學——浙江大學。浙江大 hengchi U. 學教育學院有著悠久的歷史，政治大學（以下簡稱政大）教育學院作為台灣教育界的重鎮也有著其不可替代性。同為是培養未來社會教育人才的教育學院，卻也有著許多的不同。浙江大學教育學院主要由教育學系、教育領導與政策研究所、課程與學習科學系、體育學系、現代教育技術中心和軍事理論教研室組成。想繼續深造的大學畢業生可以通過全國研究生考試，進入教育學院研究生科，並從教育史、課程與教學論、教育學原理、教育技術學、比較教育學和高等教育學這六個專業中選擇自己想要念的方向。通常學生在報考時，就要確定好專. IX.

(12) 業方向並自行聯繫好指導教授，入學三個月內可以調整，但一般情況下不允許再變動。而政大教育系恰好相反，並沒有給研究生太多限制，學生可以入學後再依據興趣自行決定研究方向。不過這種給予自由的同時，也讓我一時間無所適從。例如第一年的學習過程中，我就發現自己由於沒有明確的研究方向，修習的課程一直處於比較寬泛的狀態。但同時也正因此，讓我得以接觸到了不同系所和領域的課程。有時候我會捫心自問，我為何要修習這門課？作為進入到研究所的學生，如果還是為了能輕鬆拿到學分或優異的分數，誠然不該；如果還處於對知識的廣泛涉略，蜻蜓點水，領略大概. 政治大. 而不得探僻尋幽，那是否有異於大學部的學習呢？政大教研所碩士班. 立. 以「培育教育學術領域之研究人才，及具有研究能力之中小學師資（所. ‧ 國. 學. 謂“研究型教師”）」作為發展的重點，以培育具備教育專業知識與. ‧. 技能，具有獨立研究與批判能力，國際視野與多元教育觀人才為目標。. y. Nat. 作為教育研究所新鮮血液的我們，在修習課程時是否清楚自己所需掌. er. io. sit. 握的知識與技能，是否了解哪些課程能切實彌補自己的專業需要？我們現有的科目是否能符應研究所目標？加之在碩一下學期修習的「課 a. n. iv l C n 程學」中接觸到「懸缺課程」這一概念，讓我對眼下已有課程之外的 hengchi U 世界產生了無盡遐想。我們總是習慣於從學校提供的課程裡選取喜歡. 的科目，卻很少去思考這些課程是否真的為我們所需，還有哪些我們需要但實際未有機會修習的內容在等待我們發掘？諸如此類的問題不斷縈繞在腦海。結合自身學習興趣以及經驗體會，還有老師的悉心指導下，我便開始了此次的懸缺課程之研究，相信研究中的思考與學習於我個人是一次很好的鍛煉與成長機會，同時也期望研究能對教育研究所課程之未來發展有一定促進意義。. X.

(13) 第一章緒論壹、研究背景與動機一、課程乃教育研究重點，現教育研究所的課程研究闕如隨著 21 世紀以來的經濟全球化和世界一體化進程演進，世界各國之間的競爭變得更為激烈。高等教育作為培養參與國際競爭人才的搖籃，愈發受到各國尤其是發達國家的重視。在現今教育研究領域，有關高等教育國際化、專業化及優質化等較為熱門的討論主題，本質上都離不開學校課程的談及。課程是教育改革的關鍵，也是高等教育. 政治大其課程設置如何提高學生科研能力，培養學術研究素養和專業技能，立活動和實踐的核心，作為大學人才進修的進階教育——研究所階段，. ‧ 國. 學. 一直都是值得思考和研究的問題。就現有文獻而看，關於課程改革方面研究多聚焦於中等教育和基礎教育，高校課程的研究多是採以大學. ‧. 部課程為研究對象的期刊或碩博論文，專著不多，涉及到研究所的課. sit. y. Nat. 程研究專著幾乎沒有。研究所課程設置是人才培養的中心環節，對塑. er. io. 造未來各行業之專門人才以及具備專業技能、學術能力的特定領域研. n. al 究人才都有著重要影響。本研究從研究所課程出發，期望能為這一領 iv 域提供一些有益探索。. Ch. n engchi U. 二、教育研究所懸缺課程的研究尚不足教育研究所作為專門的教育研究機構，承擔著一個國家或地區教育理論、實踐、研究人才培養的重擔，對教育事業及學術研究有著重要推動作用。研究者在政大教研所碩班學習的過程中，通過研究所課程的修習和觀察，以及與本院和其他教育學院學生的交流中，發現教育研究所課程多注重教育研究方法的訓練與運用，重視邏輯思考的培育，在教育理論、哲學基礎相關方面以及實踐體驗型課程涉及較少， 1.

(14) 且課程設置上會出現因人開課或因無相關研究教師而不設課現象。在課程選必修以及系所內外選課學分上的規定，使得學生在選擇適合自己或有利於個人未來專業、研究發展的課程自由度有所限制，個體知識的需求度沒有給予充分關注，學生最想修的課程卻不得的現象時有存在。但這種課程懸缺的現象並不被很多人重視，關於課程懸缺的研究也一直比較冷門。學校的重要性不僅僅在於他們教了學生什麼，那些學校沒有教的，被忽視的內容同樣對學生起著重大的影響（Eisner，1987）。結合研究者自身求學經驗和對課程的反思，本研究以懸缺課程為契入. 政治大. 點，對政大教育學院研究所的課程設置，歷史背景及現況進行剖析。. 三、從學生觀點探討政大教研所懸缺課程. 學. ‧ 國. 立. ‧. 教育研究所作為專門的教育理論研究以及教育實踐人才培養的. y. Nat. 機構，其本身也有自成一體的教學模式、課程結構、管理制度、評鑑. er. io. sit. 體系等。作為教育研究一員，我們早已習慣用第一人稱來看待我們所處的這個研究場域，我們擅長向外捕捉正在發生的各種教育現象、問 a. n. iv l C n 題，關注國際理論前沿和教育動向， h e n g但是卻鮮少跳出教育研究的框架， chi U 向內審視我們自己建構出來的教育研究場域，也鮮少嘗試站在第二、三人稱的角度來梳理我們自己所存在的這個教育圈子。很多作家在創作時，會通過運用不同的人稱來描述同一個人物，從而讓筆下塑造的角色更加飽滿和立體。我想在面對教育研究時也是一樣，嘗試轉變視角，或許能幫助我們更好地理清現況，把握現實，客觀理性地作出正確的判斷並時刻保持清醒。本研究直面教育研究內在之重要的課程領域，並選取學生視角切入。一方面，學生並非課程設置和訂定的直接人，他們有著本能的第二、三人稱視角；另一方面，. 2.

(15) 教研所的發展研究影響著一個社會的教育發展甚至教育的變革，而不斷推動這一變化進程的正是從這個教育研究所走出來的學生們。學生是課程的直接受眾，是課程的主動參與者和建設者。作為教育研究所的新血，學生沉浸在教育研究所構建的課程體系的塑造中，浸濡著教育研究所所要傳達的理念和培養的目標。而在這個孕育的過程中，學生對現所處之教育所營造的學習氛圍有否意識？這裡所提供的教育資源、知識技能是否滿足了學生對未來發展和個人專業的需求？處在其間的學生自有發聲之權利和義務。本研究主張挖掘學生的觀點，從學生對教育研究的定義，對課程. 政治大. 懸缺的看法，自下而上地重新審視我們所處的教育場，以一個新的角. 立. 度去認識、定義和深化教育研究所的課程設置，以期能為教育研究發. ‧ 國. 學. 展帶來一點建議。. ‧. y. Nat. 四、以臺灣教育研究領航者之一的政大教研所為例. er. io. sit. 作為最早創立教育研究所的高校之一，政治大學集結了台灣人文社會科學頂尖的學術研究實力，是台灣一流的人文學術殿堂。教育研 a. n. iv l C n 究所在 60 多年的建設和發展中，為台灣社會教育領域培養出大批優 hengchi U. 秀的學者、校長、教師、教育行政人員等。歷來的教育研究，通過檢視台灣教育發展歷程和存在問題，分析國際教育發展和趨勢，借鑒世界優秀教育成果……推動著台灣本土教育的發展方向和品質提升。作為臺灣教育研究的領航者，政大教育研究課程理應得到察覺和重視。且作為研究者本人所處學校，直接參與系所課程的學習經驗正是研究者持續觀察思考的來源。與其說本研究是一次檢視現有課程的過程，不如說是一次研究者對自身意義進行思考的機會。. 3.

(16) 貳、研究目的與待答問題本研究主要從學生角度探討政大教研生對「教育研究」的圖像，了解現教育研究所課程建構中有哪些是「重要但遺漏」的內容。另外輔以臺灣高等教育課程改革和發展的脈絡背景，對政大教研所課程改革發展以及其他大學研究所課程設置做以分析。根據研究結果，驗證學者懸缺課程之假設，並試圖提出相關建議。. 依據上述研究目的，具體而言之待答問題為：一、臺灣高等教育課程改革和發展背景與現況為何？. 治政大二、其他國家或地區研究所課程改革與發展特點與現況為何？立三、政大教育學院、教研所發展，以及課程演變和現況為何？. ‧ 國. 學. 四、政大教研生對「教育研究」的定義為何？. ‧. 五、政大教研生觀點下，本所課程建構懸缺內容為何？. sit. n. al. er. io. 一、教育研究所. y. Nat 叁、名詞解釋. Ch. engchi. i Un. v. 研究所（Graduate School 或 Postgraduate School），是指大學教育之後的進階教育研究機構，是獲得大學文憑或同等學歷後的學習者想要繼續求學深造而前往的教育領域。研究所主要以培養碩士、博士人才以及進行基礎研究工作為主，一般設於大學中，以「某大學某研究所」的形式存在，也有獨立設立者。在中國大陸及澳門，通常稱之為研究生院，香港則稱研究院。本研究選取的政治大學教育研究所是台灣最早成立的教育研究所，也是政大於民國 43 年在台復校以來，首先成立的四個研究所之 4.

(17) 一，原名「公民教育研究所」，民國 44 年改名為「教育研究所」。政大教研所碩士班以「培育教育學術領域之研究人才，及具有研究能力之中小學師資（所謂「研究型教師」）」作為發展的重點，以培養「具備教育專業知識與技能」、「培養獨立研究與批判能力」、「拓展國際視野與多元教育觀」為教育目標。自九十五學年度開始，將教育哲學組及教育心理與輔導組合併，統稱為教育系碩士班，課程結構亦配合調整之。. 二、懸缺課程. 政治大. 懸缺課程（Null Curriculum）是美國課程學專家艾斯納 (Elliot W.. 立. Eisner) 在 1979 年出版的著作「教育想像：學校課程的設計與評價」. ‧ 國. 學. （the Educational Imagination：On the Design and Evaluation of School. ‧. Programs）中首先提出的課程概念，在中國大陸通常譯為「空無課程」。. y. Nat. 艾斯納（1979）在審視學校的課程時，發現遺漏了很多應當納入學生. er. io. sit. 課程範疇的學習內容，即那些「對個人發展有益，但由於某些原因被有意或無意地排除在課程體系之外的課程」，學校該教導但卻沒有教， a. n. iv l C n 學生無法從學校了解到的觀念以及現有課程中的技能空缺，教師因個 hengchi U 人興趣或專業使然，而被忽略的都為懸缺課程所旨。現代教育中主要. 有兩個層面懸缺：即學校強調或忽視的心智歷程（ intellectual process），和課程中現有和缺失的學科或教材內容（content or subject）。鑑於懸缺課程之「心智歷程」較難有具體的觀察和敘述，因此本研究懸缺課程主要聚焦於課程內容和學科上，即「重要且應當開設，而教育研究所卻未提供的科目和學習內容」。. 5.

(18) 肆、研究的範圍與限制本研究主要通過文獻分析來探討台灣高等教育、政大以及其他大學教研所的發展與改革情況，通過問卷調查以及焦點團體訪談法，對「教育研究」之圖像和「懸缺課程」進行研究，有關本研究之研究範圍與研究限制說明如下：一、研究範圍. （一）研究場域與對象. 政治大. 本研究選取研究者就讀學校政治大學為研究場域，係以 104-106. 立. 年就讀政大教研所，碩士一年級至碩士三年級，博士一年级至博士三. ‧. ‧ 國. 學. 年级學生為主要研究對象。. （二）研究內容. Nat. sit. y. 文獻分析中，主要以近十年來台灣高等教育課程相關研究以及重. a. er. io. 要課程改革政策文件為大背景，以及其他高校之教育學院課程現況為. n. v l 分析和參照依據，通過對政大教研所課程結構、課程目標及歷史發展 ni Ch. U i e h n c g 的梳理為本研究做好後續的鋪墊。在問卷設計中，採以 102 學年至 105 學年所開設的所有碩班課程，99 學年至 105 學年所開設的所有博班課程（含必修、選修以及碩博合開課程）為依據。. 二、研究限制本研究力求研究結果趨於完整與客觀，但受限於相關研究資料不足，人文現象之複雜，因此仍有下列之限制：（一）懸缺課程包含兩大方向，一是心智歷程，二是學科內容方面，本研究基於「心智歷程」的資料不易觀察和蒐集，僅收集「學科 6.

(19) 方面」內容，是為本研究之限制。（二）本研究方法採取問卷調查法和焦點團體訪談法，受試者在填答問卷與接受採訪之間存在一定時間間隔，其答案可能受到其認知、情緒、主觀判斷等主客觀因素的影響，而出現重複、或不一之情況，對研究結果的解釋和分析產生一定影響。（三）在梳理課程開設歷史的期間，發現部分課程名稱做了更替，對於同一位教師開設的課程，在考量其書面課程目標、內容上進行相應歸類，至於實際課程內容實施情況，無法進行考據。（四）由於本研究主要以政大教研所為研究背景，且研究對象為. 政治大. 該學年度在校碩、博士生，未有能力大量涵括已畢業的研究所校友，. 立. 因此研究樣本數量較少，採樣可能有所缺失，期望後續有機會能進行. ‧ 國. 學. 更深入和完整的研究。. ‧. （五）受訪者若能以系所課程發展背景為考慮「重要但缺乏」課. y. Nat. 程的基礎，將有助於研究蒐集到更全面的觀點，但由於資料缺乏以及. n. al. er. io. 究之限制之一。. sit. 時間局限，無法及時提供研究對象關於系所課程的發展背景，此為研. Ch. engchi. i Un. v. 伍、研究設計本研究主要按三個階段，分別是準備階段、實施階段以及最後的完成階段依次進行實行研究，研究流程設計如下：. 1、擬定研究主題 2、文獻資料蒐集 3、確定研究主題 4、整理並分析文獻. 1、問卷、訪談資料設計與修改 2、問卷發放 3、邀請訪談 4、資料分析與處理 7. 1、結論與參考建議 2、研究論文撰寫 3、完成論文報告.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章將針對研究目的與研究問題，依序對高等教育課程之改革與發展研究、懸缺課程之理論與相關研究、政大教研所的課程發展研究、國內外其他高等教育研究所課程發展之研究相關文獻進行探討，以求更全面地了解本研究領域已有理論、方法與發現。. 壹、高等教育課程之改革與發展相關研究. 治政大一、臺灣高教課程的相關研究立. 高校課程是受教育者獲取專業知識技能，塑造一定世界觀、價值. ‧ 國. 學. 觀、人生觀和個人品格養成的最直接形式，也是高校進行教育活動的. ‧. 基本途徑。作为高等教育發展的核心環節和衡量高等教育品質的重要. y. er. io. sit. 視。. Nat. 保證，高等教育的課程改革與建設近年來開始為教育研究領域所重. n. 研究者主要通過在谷歌學術、台灣碩博論文系統、科學教育期刊 a v. i l C n U hengchi 文獻資料庫中輸入關鍵字「高等教育課程」、「大學課程」找尋文獻資料，共搜索到 30 筆相關期刊論文與 4 筆碩博論文。在中國知網上分別輸入「台灣高等教育課程」、「台灣大學課程」，搜索到 2006 年以來近十年相關文獻共 21 筆，其中 13 筆為期刊文章，8 筆碩博論文。. 學者對台灣高等教育研究主要有以下幾個角度: （一）社會經濟需求推動高等教育課程轉變戴曉霞（2002）從社會學角度「福特主義」到「後福特主義」的 8.

(21) 轉變分析對高校課程的影響。提到大學作為一種社會機構和其所在社會之間的權利隨著二十一世紀初的全球化趨勢以及新經濟形態發展帶來的知識、資訊和技能變革而被再分配化，就大學課程而言，主要包括三個方面： 1、大學不再獨攬知識的生產和傳播。在傳統大學課程以外，逐漸加入了經濟生產所必需的科技導向課程，如資訊工程、企業管理等。2、大學課程由知識的永恆性轉向知識的可替代性。時代變遷要求人們知識和技能保持不斷更新，隨時面對新的挑戰。福特主義的「彈性生產、組織、技能」滲入高教的課程發展邏輯。3、外部價值和利益挑戰大學的課程自主性。企業界和政府開始影響高等教. 政治大. 育課程的走向。如今大學科系所的不斷細分，專門化與職業化結合，. 立. 系所課程愈來愈趨向市場化、實用化與技術產業化，以及「課程地圖」. ‧ 國. 學. 形態規劃課程與學生生產出就業能力間連結的機制，都反映出當前高. ‧. 等教育符應於市場需求的趨勢，失去了大學原初的博雅教育之人文理. er. io. sit. y. Nat. 想（薛雅慈、薛珍華，2013）。. （二）高等教育課程評鑑發展 a. n. iv l C n 高等教育評鑑的合理性與客觀性為近年來台灣大學評鑑爭論熱 hengchi U. 點。台灣校務評鑑、系所評鑑、教學卓越活動以及世界百大、大學退場機制、教師教學評鑑等推動，都令大學課程評鑑實施更加不易。劉修豪和白亦方（2013）針對課程評鑑提出社會正義、多元圖像、演進式評鑑及概念，認為需要在理解課程評鑑本質的基礎上，尊重課程評鑑自有的脈絡；支持課程評鑑描述的自主性；妥善運用課程評鑑指標。當前課程評鑑模式局限於資料收集於分析的技術活動，成為成果展現的利器，教師成為被動期待上級指令的現象令人擔憂。. 9.

(22) （三）高等教育課程國際化姜麗娟（2009）通過實證研究，調查台灣高等教育課程國際化現況，指出當前高等教育國際化的發展仍應回歸於課程國際化這一核心支柱，而非只是國際學生招募、研討會辦理、留學生計劃推動上。大學院校的課程國際化應強調如何整合在課程內容和授課方式，而非表象的指標數據。關於課程國際化的教學實踐，吳淳肅（2014）提出「是否為英語系國家」、「大學的國際化條件」、「課程歸屬通識或專業課程」、「教師的教學信念與國際能力」以及「學生特質」是影響課程國際化教學實際的主要因素。. 立. 政治大. （四）高等院校通識教育. ‧ 國. 學. 自 1994 年「大學法」修正後，各大學獲得了更為自由的課程自. ‧. 主權，可自行規劃通識教育課程。陳純瑩、李家宗和陳玉娟（2014）. y. Nat. 針對哈佛大學通識課程的改革研究，從校長角色的重要性、通識教育. er. io. sit. 理念與目標、分類選修與核心課程以及師資來源與行政運作四個方面探討對台灣通識教育的啟示。作為台灣這幾年推動改革計劃的重點， a. n. iv l C n 眾多大學院校開始以通識教育為核心進行全校性課程規劃，使得通識 hengchi U 教育有了革新的新希望。但在規劃全校性課程時，仍然會受到通識與專業兩組課程互相競爭或衝突的糾葛，以及不同層級教學單位之間對課程學分數分配的角力（陳政宏，2010）。. 隨著台灣高等教育改革的深入以及在通識教育、課程建設、教學實際上的進展，大陸學者也開始關注台灣的高等教育發展，就目前所搜到的文獻而言，研究主要集中於對台灣通識教育和高等職業教育發展兩個方面進行經驗的介紹和探索分析，以求獲取一些成功的經驗。例如在通識教育方面，于曌（2013）就台灣通識教育的課程沿革、實. 10.

(23) 施現狀與特點以及課程設置與管理機構進行經驗的總結。台灣特色的通識教育模式如共同與通識課程均衡選修模式、通識均衡選修模式、核心課程模式、大一大二分院不分系模式，以及通識教育課程專門管理機構與課程評鑑機制，台灣大學和政治大學清晰的課程理念、豐富的課程內容及完善的實施保障機制（宋宸儀，2014）為大陸通識教育所提供不少有益經驗。同時也有學者研究提出台灣通識教育目前面臨的課程質量良莠不齊、課程管理上學校層面與學院層面的權責分配等問題。綜上所述，我們可以發現目前對台灣高等教育課程研究關注主要. 政治大. 涉及到課程的市場化、國際化，課程質量保障以及高校通識課程的改. 立. 革與發展幾個方面。對高等教育課程的研究對象多以大學部的為主，. ‧ 國. 學. 幾乎沒有涉及到研究所。且關於課程理念發展、課程設置與實施，兩. ‧. 岸的學者多從某一學校或一專業為角度進行經驗與存在問題的分析，. y. Nat. 以及關於課程管理政策、改革發展等宏觀層面的研究。涉及具體專業. n. al. er. io. 意義的研究還較少。. sit. 課程設置，其專業性、合理性以及之餘課程目標的契合性，於學生之. Ch. engchi. i Un. v. 二、臺灣高等教育課程改革與實施政策分析教育政策影響著課程改革動向，課程有效實施從而踐行政策理想。台灣高等教育的課程革新一直與教育部政策緊密相關。自 94 學年度起訂頒的「獎勵大學教學卓越計畫」和 96～99 學年度的「通識教育中綱計畫──以通識教育為核心之全校課程革新計畫」，可謂是台灣大學課程革新的濫觴（李坤崇，2009）。「獎勵大學教學卓越計畫」是台灣教育部為鼓勵大學重視教學，促進大學教育品質提升，並發展教學卓越大學之典範而設立，94 年. 11.

(24) 度編列 10 億元經費，由各校提出計畫爭取。到了 95 年度該計畫經費擴大為每年 50 億元，補助大學中約 30%-40%的學校，範圍也擴及師範、體育及技職校院（教育部，2014）。該計劃在推動過程中主要從整體面、教師面、學生面和課程面四個重點面向進行落實。其中課程面向主要有兩個推動重點，分別是 1、在學校已建立課程定期檢討評估機制之基礎下，落實各系所課程結構及內容之實質改革，並加強教學與實務之連結，建立產學合作機制，提供學生妥適之實習機會，使學生於畢業時具備就業之競爭力及信心；2、強化共同與通識課程，強化專業課程與實務、產業、及社會. 政治大. 發展趨勢連結，強化服務學習或培養公民能力相關課程之具體措施. 立. （教育部，2014）。如今計劃實施已有十餘年，促進了各大學院校課. ‧ 國. 學. 程規劃機制，專業課程、共同課程及通識課程之規劃的建立與健全，. ‧. 有效增強了大學對教學核心價值的認知及重視，獲得各界普遍肯定。. y. Nat. 在「獎勵大學教學卓越計畫」提出之前，教育部先是推出「大學. er. io. sit. 學術追求卓越發展計畫」以及子計劃「提升大學基礎教育計畫」，著重在加強大學基礎教育與通識，鼓勵大學發展跨校性或全校性共同學 a. n. iv l C n 程，並有具體制度改革之相關行政配套措施，以加強大學生之閱讀及 hengchi U. 寫作能力，並全面提升大學生人文、科學與藝術之基本素養，培養學生發展世界觀、生命觀及終身學習的能力，以達全人教育理想。各大學對各計劃予以積極響映，紛紛提交給予本校特色的課程教學等各項計劃，例如台大的「臺大基礎教育四年提升計畫（91－95）」，政大的「通識教育（經典研讀）課程計畫」等。 96～99 學年度推出的「以通識教育為核心之全校課程革新計畫」，圍繞「通識核心科學」、「全校課程地圖」、「行動導向通識課程」、「問題解決導向通識課程」、「通識與專業課程整合型學程」、「優. 12.

(25) 異通識課程學生學習檔案」六大目標，再次掀起了大學課程革新的熱潮。例如部分院校提高通識課程學分比重，進行課程內容的整合與再設計以促進通識與專業課程的連結；開設系統化、綜合式、跨領域、學科之課程等。在深化高等教育國際化方面，教育部 98 年度修訂並頒布「獎勵大學校院推動國際化補助計畫」，99 年度規劃「精進大學校院全英語授課學程方案」，推動大學院校成立國際學院，增開全英語授課課程，擴充大學部通識教育英語授課教學資源平台等。另外教育部為了強化教育與產業的聯結，於 95 年發布「大專校院產學合作實施辦法」，. 政治大. 96 年「教育部獎助大專校院產學合作績效計畫審查作業要點」，激. 立. 勵大專校院產學合作。而這一政策直接將學校教育延伸至業界單位，. ‧ 國. 學. 推動部分系所校院開設了一定比例學分課程與法人研究單位或企業. 三、關於高等教育參與課程建構的相關研究 a. er. io. sit. y. Nat. 內，於各行各業進行職涯實習或體驗計畫等。. ‧. 結盟開設產業專業實務課程，促生了大專校院學生於寒暑假或學制. n. iv l C n 課程建構指課程在建立或編製程式中的一切相關過程，如課程組 hengchi U. 成要素的性質、組織方式作決定的過程。從近些年大學院校課程建構. 與發展研究中，可以發現越來越多的課程工作者開始意識到課程建構不再是教育決策者、課程專家佔據話語權的領域，而是喚起課程意識覺醒、主體參與和關係重構的重要方式（張文軍等，2015）。台灣高等教育在參與課程建構過程中一個重要體現就是課程地圖（curriculum mapping）的繪製。在「獎勵大學教學卓越計畫」的引領下，各大學系所開始在課程選擇組織、教師專業成長、改良式目的之課程評鑑，以及提升學生學習成效面向進行課程地圖繪製。陳新豐，. 13.

(26) 舒緒緯，李雅婷（2015）以屏東教育大學教育學系的課程地圖為研究對象，發現其課程地圖建置具備「以學生為中心的經驗論為信念、展現專業社群的激盪與對話，以及建置過程滾動化」三大特色。一般繪製課程地圖多由教職員與行政體系等施教者為之，學習者通常扮演課程地圖的「消費者」，而屏東教育大學教育系在實施過程中，強調以學生為中心。課程方案首先由教職員從基本流程圖開始檢視，復次由一年級學生檢視第一年所教授的課程，二年級學生則檢視第二年的課程，另由學生小組檢視教科書、參考書目、以及相關網際網路學習資訊等。學生經由檢視課程與辨識每一門所習之課程的知識、技巧與態. 政治大. 度來繪課程地圖，並發表、相互提出建議。. 立. 王嘉陵（2011）在對台灣課程地圖繪製的反思中，提到課程地圖. ‧ 國. 學. 伴隨著課程實體產生，對高等教育課程的預設，明顯影響課程地圖的. ‧. 內容。因此課程地圖的繪製，涉及到我們對高等教育課程的定位，是. y. Nat. 帶著大學生邁向全人教育的地圖？還是依循路線找到好工作的地. er. io. sit. 圖？抑或是促進國家經濟產業發展的地圖？如何在課程地圖的思維下，還能讓高等教育課程擁有更多的彈性與多樣性，使學生的課程經 a. n. iv l C n 驗更豐富，而不只是以經濟發展、就業準備等特定方式去看待課程， hengchi U 值得深思。. 除了課程地圖之大框架課程體系的研究，有學者針對不同教育主題，對大學課程建構進行探討。如鄧毓浩（2013）圍繞台湾大学院校的公民教育課程，指出台灣從小學到高中，都有一貫的公民教育體系，但到了大學階段，主要基於學校自主原則，除了東海大學設立了共同必修之「公民文化」課程外，大多是經由通識教育的途徑來教育學生如何參與公共事務，但整體課程實施成效比較局限。也有學者從宏觀的角度來看台灣大學院校的課程建構，李坤崇. 14.

(27) （2009）指出近 60 年來大學課程累積出現「專業課程、通識課程明顯存在藩籬，各課程間鮮有對話機制；各系已有專業的課程架構，但架構、呈現方式不一，難以進行跨領域學習；課程架構較缺乏明顯的學習路徑；大學發展課程較少邀請產業界參與，衍生大學學習、就業脫節；發展課程地圖卻無貫串的核心能力或能力，使得課程地圖淪為虛有其表的學習路徑」等問題。並提出在課程革新上需要有「專業支持協助而非行政交辦，深層課程檢核而非樣版文字，重視溝通凝聚共識的歷程而非僅僅結果」才有助於建構完整性的大學課程。. 政治大. 立. 貳、懸缺課程之理論與相關研究. ‧ 國. 學. 一、懸缺課程的定義與意涵. ‧. 懸，讓人產生「懸空、懸掛、懸而未決，或未被發現，無著落」. y. Nat. io. sit. 的聯想；缺，攜有空缺、虧缺、空隙、缺陷之意。因而懸缺就帶有了. er. 「空缺待補，有待彌補的失落一環或暗角」的意味。. n. a. v. 「懸缺課程」（nulllcurriculum）一詞最早由美國教育家、課程論 ni C. hengchi U. 專家艾斯納（E.W.Eisner）於 1979 年出版的《教育想像：學校課程的設計與評鑑》（ The Educational Imagination ： On the Design and Evaluation of School Programs）一書中提出。他將課程分為三類，即明顯課程（explicit curriculum）、潛在課程（implicit curriculum）和懸缺課程，並將懸缺課程定義為「學校未提供給學生的選擇，他們可能因此而永遠都不知道或不會的知識與技能」。目前學界之於懸缺課程也有多種譯名，例如最早對這一概念進行詳述的黃光雄教授將 null curriculum 譯為懸缺課程，黃政傑（1991）將之譯為空無課程，歐用生（1992）將其譯為空白課程（與現今空白 15.

(28) 課程意涵不同），還有諸如虛無課程等。中國大陸地區多譯為空無課程。縱使譯名多樣，但其含義都指向於不存在於學校教育、在學校教育中沒有機會學習到的課程（Flinders， Noddings， & Thornton， 1986）。學校教了什麼，產生什麼樣的影響和效果通常為課程探討的主流。然而 Eisner 認為，那些學校沒有教的，其實也正教育著我們。「學校不教什麼和學校教什麼，同等重要」。被學校搬上台面的「課程」無疑是舞台上、聚光燈下顯耀的主角，而聚光燈之外的黑暗處，依然還有很多觀眾看不見的「在場者」們，他們不被看見，不代表他們就不. 政治大. 重要，恰恰也許是他們的存在，才讓整個舞台效果更加精彩。Eisner. 立. 強調應該審視學校計劃的思想領域及觀念以確保懸缺之內容是遴選. ‧ 國. 學. 而非無知的結果。就像我們長期浸泡在實有課程的海洋中，被那豐富. ‧. 而氾濫的海水所包圍，常常就忘記其實還有機會搭乘直升機到上空看. y. Nat. 看，到陸地看看。探討懸缺課程之價值，不僅在於檢視現有課程有無. er. io. sit. 缺漏，更是為課程設計與發展提供了一種新思路，提醒了反思人類主流假定，以及社會脈絡中各種意識形態等預設的重要（Eisner，1985）。 a. n. iv l C n 關於懸缺課程之遺漏內容， h eEisner hi U n g c主要提供了兩個維度進行反思，. 一是學校重視或忽略的心智發展，二是學校所遺漏的學科內容。黃光. 雄（1996）從三個層面進行討論，即學校教育忽略的心智能力、課程遺漏的科目或教材和情意陶冶，指出懸缺課程為學校理應教導而卻未教導的東西，諸如學校未能提供給學生學習的選擇機會、看法、概念及技能等等。然而判斷某一課程是否懸缺，也不盡是依據學校課表上是否有列明，列明之科目未必有實，未列明之科目也未必就無名。懸缺課程以「空白」為研究對象，是一種相對而動態的理念。大到各國各校教育理念不一，所形成的懸缺課程就不一樣，小到同個科目，教. 16.

(29) 師不同，懸缺內容也就隨之改變（黃光雄，1996）。. 二、懸缺課程之相關研究伯頓·克拉克（Burton.R.Clark）在《高等教育新論》裡這樣說道，「歷史學家恰如其分地告訴我們，如果你要知道你往哪走，理解你所走過的路是有幫助的。我們還可以說，知道目前在哪兒也是有幫助的。」為了全面了解懸缺課程研究之歷史脈絡、釐清現階段懸缺課程研究之已有發現，以幫助本研究站在「前人的肩膀上」獲得更好的視野，研究者分別以「懸缺課程」、「空無課程」、「虛無課程」、“null. 政治大. curriculum”等為主要搜索詞，进行「關鍵詞」、「全文」、「主題」. 立. 查詢，進而「不限欄位」、「不限發表時間」地搜尋「全國博碩論文. ‧ 國. 學. 資訊網」、「教育論文資料庫」、「中國知網」、“Google Scholar” 、. Nat. （一）中文文獻之於懸缺課程相關研究. er. io. sit. y. ‧. 「ERIC 資料庫」等資料庫，整理與發現如下：. 台灣學者黃光雄（1996）最早將 Eisner 的 null-curriculum 以懸缺 a. n. iv l C n 課程之概念引入，他在「懸缺課程的概念」一文中提到如今教育中普 hengchi U 遍重視邏輯分析和演繹推理的過程，以及學生認知歷程的發展，而隱. 喻的、想像的思考，價值、態度及情緒等方面教育就成了懸缺的內容。林瑞榮（1997）在文章「空無課程的概念分析」中則是將懸缺課程稱為空無課程，學校在「有意設計、無意疏忽、環境變遷」三大因素影響下，那些該教而未教的學習經驗，如觀點、概念及技能係為空無課程。黃譯瑩、杜宜芝（2015）從大學通識教育入手，蒐集大學生觀點對目前大學領域裡實際開課通識科目中的懸缺展開觀察，發現台灣高等教育通識課程中「具應用操作與事務體驗性、增加生存基本智能、. 17.

(30) 提高生活品味、能認識非主流與弱勢」的科目為主要懸缺內容。楊智穎（2016）將懸缺課程作為理論工具，透過美國師資培育課程史分析，探討台灣師資培育課程中「外在社會環境、課程發展與實施者、教育語彙的概念內涵、課程的選擇傳統、學校內部環境脈絡」是影響懸缺課程形成的主要因素來源，「各科教材教法」為提及最多的懸缺課程。在教育論文資訊等網上資料庫搜索，與本研究主題直接相關之期刊文獻為數不多，僅上述四篇。而在相關的課程專書中，懸缺課程通常只是作為簡單的小篇幅介紹出現，例如黃政傑（1994）在《課程設計》一書中對此概念進行分析，並指出研究懸缺課程需注意「重點並. 政治大. 非在一切缺乏的東西，而是缺乏但屬重要的東西」。黃光雄、蔡清田. 立. （2004）在《課程設計-理論與實際》中增加闡述了知能方面之懸缺. ‧ 國. 學. 內容如環保意識、民主素養、批判反省、愛心耐心、處理衝突等。. ‧. 將懸缺課程作為主要主題的研究論文僅杜宜芝（2010）「大學通. y. Nat. 識教育之懸缺課程研究：以政大學生觀點為例」與周俊延（2013）「台. er. io. sit. 灣中學師資培育教育專業課程之懸缺——從實習師資生之觀點分析」的研究兩篇。摘要或文本中出現過懸缺課程一詞的論文也不超過 5 a. n. iv l C n 篇，且通常是針對正式課程存在遺漏內容這一客觀事實起提醒作用而 hengchi U 被提及。. 在大陸，懸缺課程多被譯為「空無課程」。就中國知網高級檢索顯示，自 1979 年收錄文獻以來，與本研究之主題、關鍵詞相關之文獻 2003 至 2016 年共計 15 篇，按資料類型來看，其中期刊、學報、雜誌等資料文獻有 12 篇，博碩論文僅 3 篇。在其他如摘要或文中對課程之懸缺內容予以提醒以及基於懸缺角度談學科教學之方法來減少遺漏之現象等文章約莫有 6 篇。. 18.

(31) 表 2-2-1 台灣懸缺課程相關之研究整理列表題目作者年代大學通識教育之懸缺杜宜芝 2010 課程研究：以政大學生觀點為例。. 主旨以及懸缺探討之情形問卷發放蒐集大學生觀點，通過語彙資料分析發現「具應用操作與事務體驗性、增加生存基本智能、提高生活品味、能認識非主流與弱勢」的科目為主要懸缺內容。最主要之懸缺課程為「教育倫理學、教學實境演練、實做評量」。. 台灣中學師資培育教周俊延育專業課程之懸缺— —從實習師資生之觀點分析九年一貫課程品德教柳美玲育融入教科書之研究 -以社會學習領域第二階段為例. 2012. 2014. 透過三個版本教科書之品德教育內涵分佈直分析，發現信賴、誠實、公平正義在部分章節被忽略，並提到若單以社會領域融入品格教學，會造成品格懸缺課程。. 懸缺的同志教育—— 吳學儒我的生命敘說. 2015. 通過自我生命歷程的回顧與敘說，反觀當下同志教育的懸缺所帶來的社會衝突、誤解與緘默等。通過對不同版本教科書中海洋教育內容之分析，發現海洋文學、海洋藝術為懸缺之內容；海洋科學主題出現次數居多，海洋社會、休閒類主題較少。. 2016. n. al. 2004. Ch. 論教科書空無內容李祖祥 2006 的內涵與類型從“缺失的角度看課蔣潔程. y 主旨以及懸缺探討之情形從物理學科出發，認為被結構主義課程或教材有意無意排除之外的內容即是“空無課程”。他們被排除在外，不是因為無法開發學生智力，而是因為他們不是最好的訓練兒童數理邏輯智力的“工具”。基於五個不同主體，將教科書之空無內容劃分為官意類空無內容、民意類空無內容、專家類空無內容、學生類空無內容和教師類空無內容，五種內容相互交疊或並列或對立。教科書空無即教科書中應該呈現卻沒有呈現的內容。. er. io. 也談物理教學中應該完成的兩個轉換姜濤. ‧. ‧ 國. 學. Nat. 表 2-2-2 中國大陸懸缺課程相關之研究整理列題目作者年代. sit. 立. 國中社會領域地理科廖依帆教科書中海洋教育之內容分析. 政治大. 2008. 教科書的空無內容石鸥與教師的應對李祖祥 2009 一種教育的“缺失” ——教科書“空無內雷盼 2010 容”的存在探析教科書空無內容的成因及對策劉靜雲 2011. engchi. i Un. v. 價值取向角度看教科書內容之空無類型（偏於社會價值、偏於學生發展價值、偏於知識發展價值之空無內容）以及成因。指出教科書內容與課程標準價值取向偏離使得部分內容缺失。將教科書之空無內容分為：缺失性空無內容和錯誤性空無內容，認為意識形態、教科書內容滯後、教科書編寫者主觀因素是造成空無之主要原因。 19.

(32) 以多元文化教育的賀紹棟 2011 視角探析教科書中的空無課程教科書“空無課程” 現象的社會學分析賀紹棟 2012 “空無課程”的缺失與資源開發張艷麗 2013 空無課程資源在教材中的缺失 — — 基張艷麗 2013 於課程社會學的視角空無課程的誕生：品徐蘇祥德與社會課學科地楠梓； 2013 位初探劉婧胡蓉. 政治大. 立 2015. io. n. al. Ch. 現行初中語文教材 “80 後”青少年作家唐瀟年 2016 作品選文空無研究表格來源：研究者自行繪製。. y. Nat. 四川省農村幼稚園懸缺課程現狀調查李艷琴 2014 研究. 從體育課程入手，探討大陸當下中小學在課程設置上對主流課程以外學科價值的忽視。體育學科強調技能和健身性，而心智、情意的教育意義成了缺失一環。大陸地區唯一一篇使用“懸缺”一詞的文獻，其研究發現農村幼兒園課程之“缺”分別體現於科學領域活動中科學認知活動；語言領域中的講述活動、閱讀活動和文學活動；藝術領域中欣賞、韻律、手工活動以及社會和健康領域課程。 80 後年輕作家作品成為國文教材之懸缺內容。. sit. 2015. er. 劉艷劉斌. ‧. ‧ 國. 學. 試論小學語文空無課程的審視與重構 ——基於教材內容的分析再論體育課程學科地位——基於空無課程視角. 認為意識形態的控制、規範和教育理念及實踐的落後是導致教科書空無內容之最大原因。從社會學視角看教科書中空無課程出現與存在的必然性，其存在多是基於一定目的控制而控制的結果。探討空無課程之盲點在於：顯性的知識性缺失和隱性的情感性缺失。對於空無課程資源開發要警惕開發的異化。以課程社會學視角審視教材中空無內容存在之原因，認為課程空無實質上有社會控制的意涵，課程資源在教材中的“空無”與“調適”反映了社會階層中的利益衝突與博弈背後的社會因素。從考試制度、科目學術性地位、資源佔有三個角度分析品德與社會課成為中小學課程之“空無”弱勢地位，陶冶性取向課程被“侵佔”。指出國小語文教材中空無之內容：經典文本、兒童視角、女性角色、文本內容真實性缺失。以及空無之原因。. engchi. i Un. v. 由上述整理可見，無論是台灣還是大陸，懸缺課程的研究始終還處於一個剛剛起步的狀態。大多數研究還停留在概念性的引述與分析上，以「懸缺課程」為主題的調查研究幾近空白。且諸多學者將研究集中在「教科書、教材內容之懸缺，懸缺成因分析及影響」等議題上。. 20.

(33) 當然，教科書現今仍然是學校教學中最主要的材料，提供學生學習最直接的資料來源，研究教科書中的懸缺內容是研究懸缺課程重要的一部分，有其必要性所在。因此選擇什麼樣的知識進教科書，與開設什麼樣的課程，其背後有著相似的邏輯脈絡，皆是知識與權力，社會各利益階層之間博弈和拉扯的結果。正如 Apple（1996）曾說過的，「將學校課程看作是中立的知識，顯然是一種天真的想法。相反，被認為是合法的知識，恰恰是複雜權力關係以及身份等級、種族、性別、宗教團體不斷鬥爭的結果。教育和權力是相輔相成，不可分割的。」對這部分文獻的梳理在一定程度上，有利於本研究之後續懸缺課程成因的探討分析。. 立. 政治大. 然究其源，Eisner 最初提出的懸缺課程概念主要是出於課程設置. ‧ 國. 學. 的角度，關於課程設置方面的懸缺研究在以上文獻中僅有杜宜芝. ‧. （2011）、周俊延（2012）、李艷琴（2014）三篇。加之隨著課程含. y. Nat. 義不斷發展與豐富，課程已不再局限於教科書和教材，它還是計劃、. er. io. sit. 是經驗、是系統，是機會等。本研究試圖直接從 Eisner 課程設置之. n. 角度出發，期望能將課程多樣化之意涵相整合，從而進行更加深入地 a 課程懸缺之探討。. iv l C n hengchi U. （二）外文文獻之於懸缺課程相關研究. 目前為止，Eisner 在「教育想像：學校課程的設計與評鑑」一書中對懸缺課程的理論探討是最為詳細和全面的。他認為課程會影響一個學校的教育成果，課程計劃、學校課表上明確安排的課程固然重要，但那些不被看見或還未被發掘，學校裡沒有教的內容，即懸缺的課程，同樣有著不可忽視的分量。Eisner 主要從兩個方面闡述懸缺課程之. 21.

(34) 重要性，分別是「心智歷程」（intellectual processes）和「內容與學科領域」（content or subject areas）。談到心智歷程， Eisner 認為主要包含三個面向，即認知（cognitive）、情意（affective）和技能（psychomotor）。當下學校教育已經普遍對學生心智過程發展予以重視，尤其是認知方面。但遺憾的是很多人將認知狹隘地定義為語言、數字等邏輯性的思考過程，削弱了認知原本泛指與心智有關的一切過程的豐富意涵。Eisner 強調並非所有的思考都倚賴於邏輯思維或有章可循，很多創造性的思維都不是單純靠邏輯演繹推理出來的，而是需要配合發展學生的視、聽. 政治大. 覺，隱喻、或是通感的能力來實現，但現實的教學中往往不重視這些，. 立. 或根本沒有能力、條件來實現這樣的教學。這類非語言、非邏輯、想. ‧ 國. 學. 像的、創造性和整合式的學習內容就成了課程中懸缺的一塊。. ‧. 在內容與學科領域裡，Eisner 發出一連串質問：「為何美國基礎. y. Nat. 教育和中等教育裡絕大多數的學校都在教一樣的課程？」「為何所有. er. io. sit. 的課程時間安排都差不多，中學要學四年英語，兩年數學…」「為何法律、經濟、人類學、電影製作不列入中學學習科目？」他認為很多 a. n. iv l C n 科目一成不變，新的科目一直難以納入正式課程，很大程度源於「傳 hengchi U. 統」（traditional）的因素。學校教育沿襲著過去傳統的模式致使課程教學也被固化，加之很多教師因個人喜好以及擅長的專業較少涉及到新興領域，那麼新興學科也便難以真正得以運行。 1986 年，Flinders，Noddings & Thornton 在「懸缺課程：其理論基礎與實踐意義」（The null curriculum：Its theoretical basis and pratical implications）一文中承接了 Eisner 之於懸缺課程的理論，同時也提出了不同的見解。相較於 Eisner 將「情意」（affect）懸缺作為「心智歷程」懸缺集合中的一個子集，他們則認為有必要讓「Affect」獨立. 22.

(35) 成為懸缺課程的一個面向，它包含著價值、態度和情緒。由於早期價值傳遞不被認可存在於學校教育中，教師在傳授知識的同時也便有意隱藏起個人價值觀念、態度和情緒，久而久之使得情意的教學成為了懸缺。而如今心智歷程已被學校教育廣泛重視，但教育過程中始終偏重於認知與技能的培養，情意的陶冶闕如。在「學科內容」懸缺方面，他們認為懸缺不僅存在於不同教育階段學科的懸缺（例如基礎教育中缺乏法律、經濟類課程），同門學科裡的各個子領域也存在懸缺例如「歷史」中沒有科學史，「演化」在生物學中被剔除，「美國新政」單元中避談失業問題的解決等（Flinders，Noddings & Thornton，1986）。. 政治大. 他們給予懸缺課程概念的實踐意義以肯定，認為懸缺課程概念確. 立. 保了在知識內容篩選上，有更加完整的可供選擇方案，有助於再次檢. ‧ 國. 學. 測內容選擇的目標和標準，幫助我們更好地聚焦於有望實現的知識內. ‧. 容上。同時也再次澄清了懸缺課程之概念探討，認為不能跳脫出整個. y. Nat. 課程體系框架，懸缺課程並非單純是實有課程之外的一面。唯有明確. er. io. sit. 的課程體系下，才可談實有課程和懸缺課程。研究者在研究這一議題時，除了思考目前缺少的，還應當將缺少的和以後將要出現的內容作 a. n. iv l C n 以連結，謹慎對待，避免陷入「文字遊戲」，造成課程混亂（Flinders， hengchi U Noddings & Thornton，1986）。. Sheikhzade（2013）將懸缺課程分為三種類型，即計劃性課程、應用性課程和經驗性課程。作者認為除了由於國家政策、課程規劃者關係，或學校課程設置、教師個人選擇上所遺漏的課程內容以外，學生作為課程接收的主體，他們根據自身興趣需求，對被選擇的課程再一次進行選擇，忽視或較少關注的那部分內容也是一種懸缺，即經驗性的懸缺課程。. 23.

(36) 文獻整理過程中發現，以懸缺課程為主題的研究報告僅上述三則。在文章標題或摘要、關鍵詞中出現懸缺課程一詞的外文文獻也不超過 20 篇。筆者按文章類型將文獻主要劃分為「探討形成懸缺課程之因素」與「以懸缺課程為工具檢視其他學科之懸缺內容」兩類，將主要文獻列表呈現如下：表 2-2-3 懸缺課程成因分析之研究列表題目 The null curriculum：Its theoretical basis and pratical implications. 作者年代 Flinders，D.J., 1986 Noddings，N., & Thornton, S. J.. Professionalization and the null curriculum: The case of the popular Eugenice Movement and American Educational Studies. Steven, S.. Teaching through modeling：Four Schools’ Experiences in Sustainability Education Gender and the Evolution of Normal School Education: A Historical Analysis of Teacher Education Institutions. Wilkinson., & Matthew,L.N.. 2006. io. 2007. 立. 主旨以及懸缺探討之情形文中提及課程階級的關係影響著學科內容的懸缺。不僅是單一學科會存在懸缺，學科領域內的子領域也會存在懸缺。. 政1987治課程好比是一個甜甜圈，看得見的一圈是大. Ch. sit. 文章以美國師範院校中性別與教師教育的研究，發現師範體系課程裡，領導類、管理類的課程通常多為男性設計，而女性領導課程懸缺。其中作者通過歷史梳理，認為官僚化、階層化的環境趨勢使得女性領導類課程地位不斷降低。闡述懸缺課程所存在的三種類型，即計劃性課程（教材編訂者和政策制定者們刪除的和學生需求、社會發展不相一致的課程內容）；應用性課程（教師們刪除他們認為與學生需求和利益不相關的內容）；經驗性課程（學生們忽視或較少關注的那些與自身生活不相關的內容）。文章以「缺席的課程」作為議題研究，認為缺席的課程包含「國家課程政策層面下的懸缺課程」、「學校課程規劃層面中未被選中的內容」、「教師在教學中未安排的內容」。懸缺課程在該文中主要被定義為「那些能被納入正式課程，但被國家政策制定者和課程規劃者排除在外的內容」。. engchi. Intended,applied and experienced null curriculum. Sheikhzade, M.. 2013. The Concept of the Absent Curriculum: The Case of the Muslim Contribution and the English National Curriculum for History. Wilkinson. M. L. N.. 2014. 24. er. n. al. y. Nat. Bohan, C.H., & Null, J.W.. ‧. ‧ 國. 學. 現存的實有課程，而懸缺課程就是甜甜圈上的洞，看似什麼都沒有，卻影響著最後出爐的麵包圈模樣。認為並不是所有人都平等的從現有課程中獲益，所討論的明顯課程、潛在課程都出於既得利益者的角度，而弱勢群體卻無法受益。長期缺乏某一角色視角的觀點則可能會形成懸缺課程。提到學校自身積極推動踐行或攔阻的動力，從根源上來是缺乏一種文化，即學校文化的懸缺會影響課程的懸缺。. i Un. v.

(37) 表 2-2-4 以懸缺課程視角來檢視現有的學科科目之研究列表題目 American Racism:The null Curriculum in Religious Education. 作者 Moy, R.G.. 年代 2000. Addressing the "null curriculum": Teaching about Genocides Other than the Holocaust The hidden and null curriculums：An experiment in collective educational biography. Totten，S.. 2001. 2004 Ahwee，S., Chiappone，L., Gueva，P., Galloway，F., Hart，J., etl. Watson,S., 2005 Miller,T.L., Driver,J., Rutledge,V.,& McAllister.D. 以潛在課程和懸缺課程為議題，從十三位參與者對過去受教育和成長過程的自我敘說當中發現可能存在的懸缺內容，研究中顯示懸缺內容包括邊緣群體教育、種族教育、文學欣賞與寫作教育。文章考察了二十五種英語師資培訓教材，指出教材主要是從以英語為母語的學習者視角出發，而以英語為外語者之視角成為師資培訓教材中的懸缺。. 2009 Graham， M.A., & Sims-Gunzenh auser.A. Wakeland., 2010 & Gay,R.. 文中提及在教育改革（No Child Left Behind）影響下以及長期對藝術和藝術評量的誤解，使得中學教育中的視覺藝術教育仍處於邊緣地帶，藝術教育是中學教育中的懸缺課程。. y. sit. 當代文學寫作教學中的視覺與造型藝術懸缺。文中提到繪畫與雕塑有助於閱讀和寫作識字教學，但該種教學法還未正式通過美國課程。文章提到在文學欣賞課程中，男性作家的文學作品居多，而女性作家文學作品一直以來處於懸缺。作者在課程中利用 WebCT 環境讓學生進行自由表達的教學方法，讓學生有機會接觸一直被剔除在課程外的女性作家作品，試圖喚醒學生一直浸潤在男性主導的文學作品中的意識，擺脫以往不完整和錯誤的看法。. er. io. al. n. Facilitating Intellectual Liberation, Engaging the Null Curriculum, and WebCT. Nat. Advanced Placement in Studio Art and Secondary Art Education Policy: Countering the Null Curriculum Visual and Plastic Arts in Teaching Literacy: Null Curricula?. ‧. ‧ 國. 立. 政治大. 學. English language learner representation in teacher education textbooks: A null curriculum?. 主旨以及懸缺探討之情形美國的宗教教育受到歐裔種族中心思想的束縛，使得美國種族教育一環成為懸缺。缺乏多樣化視角的宗教教育，使得人們無法完整了解美國的種族文化脈絡。談到種族屠殺是懸缺課程，教科書中極少談到種族屠殺的事實，且教師在談論種族屠殺時，忽略了如何預防和減少種族滅絕的探討。. i n C U Wojcik, T，G., h2015 engchi & Titone, C.. 表格來源：研究者自行繪製。. 25. v.

(38) 三、關於教育學專業課程的相關研究基於本研究的懸缺課程探討是以教育研究所為場域，故在此小節針對海內外之教育學院或教育學相關專業的課程設置、課程發展等研究做相應梳理。一來以清晰現今海內外學者對教育學之專業課程已有的研究議題，深化對教育課程體系之認識；二來有助於研究者本人把握教育學課程之發展脈絡，以期獲取課程建設新視角。教育學依據《中國教育辭典》可引述為「以教育事實為研究對象，而講求教育的方法與原理之科學」（王倘等，1928）。它於晚清甲午戰後民族主義聲勢益加高漲的社會背景下興起，並於戊戌變法後開始. 政治大. 在師範教育機構中設置教育課程。因此為了培育中小學師資，教育學. 立. 被納入師範教育的課程內而開始萌芽（周愚文，2011）。台灣師範大. ‧ 國. 學. 學、高雄師範大學、彰化師範大學、政治大學的教育科系是台灣最早. y. Nat. 術人才，對台灣教育學的發展有著深遠影響。. ‧. 負責教育課程開設的大學，其先後設立的碩博士班，負責培育高階學. er. io. sit. 周愚文（2011）在「民國百年教育學的發展」一文中對教育學發展歷程和課程沿革變化做了詳細梳理，發現教育學課程逐漸呈向「學 a. n. iv l C n 門日趨分化，各子學門的主要課題變化」兩大趨勢演變。文章提到教 hengchi U 育學類新課程的出現和產生初期常受到國外教育學發展以及留學歸. 來之學者研究專精的影響。例如在中央政府遷台初期，教育史、教育哲學、教育行政、教育測驗等子學門的內容深受大陸時期影響。之後，因留學生陸續回台引入國外新成果，教育學日趨分化，新興子學門不斷出現。如林清江留英返所任教後引入新教育社會學；郭為藩留法回國後引入特殊教育；60 年黃昆輝留美返所後引入教育行政學。70 年代引入詮釋學、批判理論、科學哲學、課程、教育評鑑等；80 年代則引入教學理論、多元文化教育、教育人類學、教育政策、教育政治. 26.

教育研究所懸缺課程研究： 政大教研生觀點 - 政大學術集成

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