北區大學校院學生社團參與及自我認定關係之研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉秀嫚博士. 北區大學校院學生社團參與及自我認定關係之研究. 研究生：楊蕙宇撰中華民國 107 年 8 月.

(2) 謝誌終於來到完成論文的最後一刻，心裡滿是悸動，一路上要感謝的人太多！第一位要感謝就是指導教授劉秀嫚老師，謝謝您一步一步的引領我，不只關心我的論文，也真誠關心我的生活與工作，您教導我的不只是做研究需要的嚴謹，更是一位做為老師的榜樣，對您真的充滿著感謝和敬愛，最愛您了！同時，也很感謝顏妙桂老師與傅木龍老師擔任論文口試委員，謝謝老師們提供許多寶貴的建議，每每都讓我更進一步的思考與學習，在專家效度問卷部分也感謝林國楨老師、傅木龍老師、李毓璱組長、陳新霖學長提供修改意見，才能讓蕙宇的論文更有學術價值，真摯的謝謝您們！在問卷發放部分，特別感謝梅霞老師、玟妤老師、盟元老師、傳永老師、大齡老師、小娟老師、志杰老師、楊源老師、惠雯老師、敏瑩老師、新霖老師、喜存老師、筱琪老師、家如老師、穎慧老師、伊萱老師、尹庭老師、佩如老師在百忙之中抽空協助問卷的發放與回收，亦感謝當中協助的介紹人信男學長、明國學長、豪軒學長、名强學長、人福夥伴、蕙儀學妹、卉嬬學生，謝謝您們的幫忙！在研究所進修課程部分，非常感謝雪梅老師、若蘭老師、秀嫚老師、智謀老師、佳範老師、妙桂老師、素秋老師、永龍老師的教導，讓蕙宇受益良多，非常感謝您們。其中特別感謝雪梅老師，您是傳說中學務界翹楚，教導我們許多學務知識與理論，總是那樣的溫暖、心繫著大家，謝謝您無私的付出。另外也感謝智謀老師，使我認識並接觸許多戶外活動，學習新的引導方式，對未來學務工作上能有更多想像與規劃，謝謝您。在研究所求學過程部分，謝謝公領所的學長姐，佩蘭學姐、立旻學姐、信男學長、明國學長、珮華學姐、奕璿學長、宜蓉學姐、先添學長、育齊學長的關心與照顧；同學們迪奇、志弘、咨任、鈞培、義凡、雅筑、璟雅、宏嶈、綜文、洺儒、舜雯、又君、柏君、容懿、思伶的互相打氣與陪伴；學弟妹們雅涵、子窈、. i.

(3) 惠珍、劉芯、佩芬、敬容、昇宏、建傑、靖凱、蕙儀的鼓勵與支持，也因為您們，公領所是令人感到溫暖的地方，很愛大家！在人際情感支持部分，特別謝謝文化大學課外組的玥玲姐，大學認識您是我的福氣，您也教我很多做人處事，更引領我進到臺師大公領所學務組繼續學習，從此改變了我的未來，有您這麼一位恩師，心中滿懷感激。再來，感謝中國文化大學 2013 國際志工團─愛樂計畫泰北團的大家：伊萱姐、冠伶、岐勉、姿蓉、筱瑩、義峰、卉珺、品蓉、郁伶、駿豪、彩燕、承哲，謝謝你們大學畢業後持續豐富我的生命，愛樂旅行團會持續下去、一起變老！謝謝大學夥伴芷瑀、于珊、詩涵、子庭、宏宜、沛宸、葦安、瑾膛、佩玟、思敏、奕菡、意絜、怡婷、孟純、于萱、玉嫚；高中姐妹念苡、眉真、筱琳、育萍的陪伴與鼓勵，謝謝你們。在臺大學務處部分，謝謝周漢東組長兼學長從大學以來的關心，很榮幸與您一起在臺大共識；謝謝李美玲組長兼學姐給予我機會，進到住宿組這個大家庭服務，特別感謝女生舍區的大家梅燕督導、淑芳、秀玲、佳容、榮芳一起打拼，謝謝您們教我許多、督促我盡快完成論文，真心的為我著想，很愛您們。也謝謝其他一起共事的同仁們、以及第一屆帶的學生們雷芸、方詅、鈺亭、怡璇、芸慈、玉華、卉嬬、瑜玲等。終於完成碩士論文了！謝謝最親愛的爸爸、媽媽、哥哥，這份喜悅第一個最想飛奔回家與您們分享，謝謝您們在我求學路上的無限支持，總是給我滿滿的愛，我也很愛您們！寫論文的過程很艱辛，沒有大家的支持與陪伴不可能完成，所以將這篇論文獻給我愛的人與愛我的人，謝謝您們！楊蕙宇謹誌 107 年 8 月. ii.

(4) 北區大學校院學生社團參與及自我認定關係之研究摘要本研究旨在探討臺灣北區大學生的社團參與、自我認定，以及兩者的關係。為達上述目的，本研究以 106 學年度第 2 學期就讀北區 12 所學校之大學生為研究對象，並以「北區大學校院學生社團參與及自我認定調查問卷」進行問卷調查，共發出問卷 1,153 份，回收 1,110 份，有效問卷共 960 份。問卷所得資料以描述統計、卡方檢定、單一樣本 t 考驗、變異數分析、階層多元迴歸等統計方法進行分析。本研究主要發現如下：一、將近四分之三的北區大學生有參與社團，其中並以參與學術性與學藝性社團者最多（佔 20.9%）。二、曾住學校宿舍、私立技職校院參與社團者顯著高於未曾住學校宿舍、公立技職校院，但性別、工讀、學院無顯著差異。三、女大生、私立大學參與服務性顯著高於男大生、公立技職與私立技職校院；男大生參與體能（育）性顯著高女大生，但在有無工讀及學院別，則無顯著差異。四、無工讀經驗參與一至未滿二學期者，其參與社團年資顯著高於有工讀經驗者，有工讀經驗參與社團二至未滿三學期及四學期(含)以上者，其社團年資顯著高於無工讀經驗者，但性別、住宿、學校、學院別則無顯著差異。五、北區大學生自我認定高於理論平均值，顯示其具有中上程度之自我認定。不同個人及學校背景對自我認定有顯著差異，以下分別說明。 1.. 曾住學校宿舍的大學師有較高的身體認定，但在性別、年級、工讀經驗、學校屬性及學院別，則無顯著差異。. 2.. 有工讀經驗、曾住學校宿舍、公立大學的大學生有較高的性別認定，但在性別、年級及學院別，則無顯著差異。 iii.

(5) 3.. 有工讀經驗、就讀私立大學者有較高的價值認定，但在性別、年級、住宿情況及學院別，則無顯著差異。. 4.. 男性、有工讀經驗、就讀私立大學或私立技職校院、主修社會、自然科學的大學生有較高的自信與自尊認定，但在年級及住宿情況，則無顯著差異。. 5.. 有工讀經驗、就讀私立大學之大學生整體自我認定較高，但在性別、年級、住宿情況及學院別，則無顯著差異。. 六、社團參與對大學生的自我認定有顯著解釋力。曾任社團社(會)長者對價值認定具有正向解釋力。最後，根據本研究結果，針對大學生、學校相關單位，以及未來研究提出建議，以作為未來大學院校提升學生社團參與及建立自我認定之參考。. 關鍵字：大學生、社團參與、自我認定. iv.

(6) A Study on the Relationship between School Club Participation and Ego Identity of College Students in Northern Taiwan. Abstract The purpose of this study was to investigate the relationship between school club Participation and ego identity of college students in Northern Taiwan. A total of 1,153 college students were selected from 12 schools in Northern Taiwan in the second semester of 2017 academic year. The data were collected using "The Inventory of School Club Participation and Ego Identity of College Students in Nothern Taiwan." In total, 1,110 responses were received and among them 960 were valid. Descriptive statists, χ2 test, one sample t-test, one-way ANOVA and hierarchical multiple regression were conducted to analyzed the data. The major findings are listed below: 1. Almost three quarters of college students in Northern Taiwan participated in school clubs, with the majority of 20.9% in the academic and artistic clubs. 2. Students who had been accommodated in school dormitory and students from private technical and vocational schools show higher participation in school clubs. 3. Female college students and students from private university show significant higher participation in service clubs, while male students show significant higher participationp in physical clubs. 4. Students without part-time working experience show higher participation between 1-2 semesters, while students with part-time working experience show higher participation between 2-3 semesters, and above 4 semesters. 5. College students in Northern Taiwan show higher level of ego identity than theoretical average, implying that college students in Northern Taiwan show v.

(7) above average level of ego identity. Significant difference in ego identity was found between students of various personal or school background, explained respectively as follow: I.. Students who had been accommodated in school dormitory show higher level of body identity than students who had never been accommodated in school dormitory.. II.. Students with part-time working experience, students who had been accommodated in school dormitory and public university students show higher level of gender identity.. III. Students with part-time working experience and private university students show higher level of value identity. IV. Male college students, students with part-time working experience, students from private university and private technical and vocational chols, students from social science and natural science college show higher level of self-confidence and self-esteem. V.. Students with part-time working experience and students from private university show higher level of overall ego identity.. 6.. School club participation experiences show significant predictive power on ego identity of college students. The experience of leading a school club has positive correlation with ego identity of college students.. Finally, suggestions were proposed to college students, school administrations and future researchers as reference.. Keywords: college student, school club participation, ego identity. vi.

(8) 目. 次. 第一章緒論 ............................................................................................. 1 第一節研究背景及動機 ................................................................................... 1 第二節研究目的及問題 ................................................................................... 5 第三節名詞釋義 ............................................................................................... 6 第四節研究範圍與限制 ................................................................................... 7. 第二章文獻探討 ..................................................................................... 9 第一節大學生社團參與的意涵及相關理論 ................................................... 9 第二節自我認定的意涵及相關理論 ............................................................. 19 第三節大學生社團參與及自我認定之相關研究 ......................................... 30. 第三章研究方法 ................................................................................... 43 第一節研究設計及架構 ................................................................................. 43 第二節研究假設 ............................................................................................. 45 第三節研究對象 ............................................................................................. 47 第四節研究工具 ............................................................................................. 56 第五節研究步驟 ............................................................................................. 62 第六節資料分析 ............................................................................................. 63. 第四章研究結果與討論....................................................................... 65 第一節大學生社團參與現況及其差異比較 ................................................. 65 第二節大學生自我認定現況及其差異比較 ................................................. 91 第三節社團參與對自我認定的階層迴歸分析 ........................................... 107. 第五章結論與建議 ............................................................................. 119 第一節結論 ....................................................................................................119 vii.

(9) 第二節建議 ................................................................................................... 127. 參考文獻 ............................................................................................... 131 一、中文部分 ................................................................................................. 131 二、英文部分 ................................................................................................. 135. 附錄一 ................................................................................................... 137 北區大學校院學生社團參與及自我認定調查問卷 ..................................... 137. viii.

(10) 表. 次. 表 2-1. 大學生社團參與之相關因素摘要表……..………………...……….……33. 表 2-2. 學生自我認定之相關因素摘要表…………………......…………....……39. 表 2-3. 大學生社團參與及自我認定關係之研究摘要表………..….……….…..41. 表 3-1. 北區公私立大學及技職校院學生數一覽表………..….….…...…….…..48. 表 3-2. 北區公私立大學及技職校院研究樣本一覽表………..….……….……..51. 表 3-3. 正式樣本發放及回收情形………..….………………..….…………..…..52. 表 3-4. 北區大學校院學生之個人及學校背景摘要…………..….…….….…….55. 表 3-5. 問卷信度分析………..….…………..………..……………….…………..58. 表 3-6. 審核內容效度之專家名單………..….…………...………..…..…..……..59. 表 3-7. 項目分析摘要………..….…………..………..……………….…………..61. 表 4-1. 北區大學校院學生社團參與現況摘要……..………………….….……..67. 表 4-2. 參與社團*性別卡方分析摘要……..………….….……….….…….……..68. 表 4-3. 參與社團*工讀經驗卡方分析摘要..……………………………….……..69. 表 4-4. 參與社團*住宿情況卡方分析摘要..……………………………….……..69. 表 4-5. 參與社團*學校性質卡方分析摘要..……………………………….……..70. 表 4-6. 參與社團*學院類別卡方分析摘要..……………………………….……..71. 表 4-7. 社團類別*性別卡方分析摘要..………………………………....….……..72. 表 4-8. 社團類別*工讀經驗卡方分析摘要..……………………………….……..73. 表 4-9. 社團類別*住宿情況卡方分析摘要..……………………………….……..74. 表 4-10 社團類別*學校性質卡方分析..……………………..……..……….……..75 表 4-11 社團類別*學院類別卡方分析摘要..……………………..………….……76 表 4-12 社團年資*性別卡方分析摘要..……………………..…..………….……..77 表 4-13 社團年資*工讀經驗卡方分析摘要..……..………………………….……78. ix.

(11) 表 4-14. 社團年資*住宿情況卡方分析摘要…….….………………………...…..79. 表 4-15. 社團年資*學校性質卡方分析摘要…….………………………....……..80. 表 4-16. 社團年資*學院類別卡方分析摘要…….….…………………………….81. 表 4-17. 社團時間*性別卡方分析摘要…….….………………………………….82. 表 4-18. 社團時間*工讀經驗卡方分析摘要.….………………………………….83. 表 4-19. 社團時間*住宿情況卡方分析摘要.….………………………………….84. 表 4-20. 社團時間*學校性質卡方分析摘要.….………………………………….85. 表 4-21. 社團時間*學院類別卡方分析摘要.….………………………………….86. 表 4-22. 不同個人及學校背景變項對大學生社團參與差異分析一覽表….........89. 表 4-23. 北區大學生自我認定現況摘要…..……………………….….……..…...92. 表 4-24. 不同性別與自我認定之描述統計及變異數分析摘要…........................94. 表 4-25. 不同年級與自我認定之描述統計及變異數分析摘要…........................96. 表 4-26. 不同工讀經驗與自我認定之描述統計及變異數分析摘要…………….98. 表 4-27. 不同住宿情況與自我認定之描述統計及變異數分析摘要…………….99. 表 4-28. 不同學校性質與自我認定之描述統計及變異數分析摘要…………...102. 表 4-29. 不同學院類別與自我認定之描述統計及變異數分析摘要…………...104. 表 4-30. 不同個人及學校背景變項與大學生自我認定差異分析一覽表...........105. 表 4-31. 個人與學校變項及社團參與變項對身體認定之階層迴歸分析摘要...108. 表 4-32. 個人與學校變項及社團參與變項對性別認定之階層迴歸分析摘要...110. 表 4-33. 個人與學校變項及社團參與變項對價值認定之階層迴歸分析摘要...112. 表 4-34. 個人與學校變項及社團參與變項對自信與自尊認定之階層迴歸分析摘要……………………………………………………………..…………114. 表 4-35. 個人與學校變項及社團參與變項對整體自我認定之階層迴歸分析摘要 ..………………………………………………………………………..116. 表 5-1. 研究假設考驗結果摘要表......................................................................125 x.

(12) 圖. 次. 圖 2-1 Kolb 經驗學習理論…...………………...…………………………………15 圖 2-2. I-E-O 成果評估模式…………………..……...……...…………….………18. 圖 2-3. 大學生社團參與及自我認定之 I-E-O 成效評估關係圖………….…...…42. 圖 3-1. 研究架構……………...………………………….………………………...44. 圖 3-2. 研究步驟……………...………………………….………………………...62. xi.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討北區大學校院學生社團參與、自我認定，以及兩者之關係。本章共分為四節。第一節說明研究背景及動機；第二節說明研究目的及研究問題；第三節針對本研究的名詞加以定義；第四節則界定本研究之範圍。. 第一節研究背景及動機為了因應將來職場競爭，現今大學教育不只需要傳授學生專業知識，更需透過同儕間的互助相處，建立團隊合作關係。其中《1111 人力銀行》於 2016 年調查企業最愛用之大學畢業生所具備的能力，最注重的是「工作態度佳」（73.5%），其次為「解決問題能力」（37.0%）與「溝通及表達能力」（35.4%）；除此之外，企業在招募新員工時，先看新人的「主動積極態度」，其次為「責任感與自我管理能力」及「抗壓性與情緒管理能力」。因此，學校除了提供專業知識的課程外，還須提供培養上述能力之管道，以期大學生畢業後能有更佳的職場競爭力。由於社團參與能提供相異於學業的學習目標，因此漸漸被提升到與學業並重的地位（蔡志賢，2015）。國內大學生參與社團的相關研究不少，大多數研究皆發現，有參與社團的大學生其課業、人際能力、做事能力、言行表現、公民參與、正確價值觀的發展都比未參與社團者佳（王秀敏，2012；柴在屏 2006；莊玉琪，2013；張雪梅，2015）。此外，上述研究也發現，常參與社團活動者擁有較高的社會支持，其因應壓力的程度也較未參與者高；且憂鬱程度、自殺意念與行為都低於未參與社團者（柯慧貞等人，2004）。因此，社團參與不但可以培養多方面的能力，也可以為學生塑造安全網，對大學生來說有其重要性。大學生參與社團的好處已有許多國內外實徵研究的基礎，然而，近幾年因為電腦與網路的普及，學生不論在學習、休閒娛樂、交友等各方面，都與網路有密切關係（王梅玲、陳佩妤，2014），以往認識新朋友與培養人際關係都必須面. 1.

(14) 對面長時間的相處，現今只要能連上網路，就可以結交新朋友，相較於十幾年前的大學校園，已產生很大的變化。張雪梅（2015）指出，大學生漸漸不參與社團選擇做其他的事，過往稱「學業、社團、戀愛」為大學必修學分，現在已不被認同。部分新聞媒體更以聳動的標題報導大學出現社團倒閉潮，許多社團面臨「倒社」命運（中時電子報，2014）。然而，柯慧貞等人（2004）以十四所南區大專校院學生 4,332 位進行問卷調查，發現參與社團活動學生約有 53.9%；王秀敏（2012）針對北區私立技職大學 980 位學生的調查研究發現，參與社團之私校大學生約 52.4%；莊玉琪（2013）以北區大學校院 522 位大學生進行問卷調查，則發現參與社團之大學生約佔 65.5%；張雪梅（2015）以高等教育師生問卷調查資料庫，分析全國 97 學年度大三學生社團參與情形，研究發現大三學生 52.6%未參與社團。綜合過去相關研究可發現，大學生參與社團的比例相較於十餘年前並無明顯差異，參與社團的人數比例甚至有上升的情形。然而，上述研究對大學生社團參與情形的研究發現卻存在不算小的落差，從 47.4%~65.5%。面對差異頗大的調查結果，本研究期望以更精確的抽樣調查探討目前大學生社團參與之現況。 Erikson 將人生發展分為八個階段，指出個體在不同階段會有相異的發展任務，而大學生正值青少年晚期邁入成年期初期，最主要的發展任務就是形成「自我認定」。此時形成的自我認定，會對未來產生重要的影響，例如職業、婚姻、人生觀等，必須重新界定個人與社會的關係，選擇將來成為怎樣的一個人。因此，大學生的自我認定發展就顯得非常重要。自我認定的形成是一種探索的過程（Grotevant, 1987）。認定形成的過程中，個體必須整合先前各階段的發展狀況，藉此清楚自己的能力、目標、價值，進而形成統整的自我認定，個體才能對「我是誰？」、「我要成為怎樣的人？」等問題有明確的信念，不論是現在或未來，這種信念將會成為引領個體去面對生活的依據。但是，若個體在形成自我的過程中，無法適切的調節心理不適及能力不 2.

(15) 足，所伴隨而來的危機，則可能導致「認定混淆」（Erikson, 1968），個體會因此對現階段及後續的生活適應產生負面影響。個體若要發展成熟的自我認定，需先經過許多方面的探索、經歷心理衝突，並於決策後才能獲得（楊智馨、林世華，1998）。回顧國內針對大學生之自我認定狀態的相關研究，厲瑞珍（2002）針對南部地區 1,309 位大學應屆畢業生的研究結果發現，大學生的自我統合危機程度愈高，其生涯自我效能愈低。汪佳佩（2007）針對 566 位二技日間部畢業生的研究發現，二技學生的自我認定愈成熟，其生涯自我效能程度也愈高。廖小雯及程景琳（2011）針對 114 位成年初顯期受試者（87.7%為大學生）的研究結果則發現，個體認定達成與其心理幸福感有顯著正相關。上述研究皆顯示學生若擁有較成熟的自我認定，對其生涯自我效能及心理幸福感有顯著正相關，因此自我認定成熟與否對於大學生來說就顯得重要。 Marcia 將 Erikson 的理論加以操作化，以個體是否經歷探索及做出承諾，用來劃分自我認定狀態的依據，若個體有明確的目標且做出承諾，往後經歷危機的機會較小；若個體沒有明確目標也不願積極尋找且不願做出承諾，則可能產生認定混淆，對未來造成影響。爾後，還有 Chickering 提出的心理社會發展論聚焦於大學生，其中第五向度為「建立自我認定」，學生對於自身的外表、性別及性傾向、社會背景、自我概念及扮演角色、從他人回饋更了解自己、自我接納及自尊、人格的統整，七個方面去做深入探討其狀態為何。進一步分析國內過去有關大學生自我認定的相關研究可發現，大多數研究係引用 Marcia 的自我認定狀態理論，其著重於劃分自我認定的四種狀態。綜合上述， Marcia 的自我認定狀態理論是以青少年時期的個體為主，而 Chickering 則以大學生為對象提出自我認定的建立，更符合本研究對象。因此，本研究期望以 Chickering 建立自我認定為理論基礎，探討大學生的自我認定，期望藉由本研究了解目前大學生的自我認定。 3.

(16) 國內針對社團參與及自我認定的研究較為缺乏，僅少數將社團參與列為自變項的其中一項，例如：張春興、黃淑芬（1982）及黃玉（2000）針對臺灣 20 所大專校院學生進行問卷調查，探討是否參與社團及是否擔任社團幹部與自我認定的關係，研究結果顯示有參與社團及擔任社團幹部者，在自我認定上皆優於未參與社團及未擔任社團幹部者，但研究時間距今長達 16 年，這段時間大學環境及學生參與社團程度已有所變化，且過去研究僅探討大學生是否參與社團及是否擔任社團幹部，並未針對學生參與社團之其他可能情形進行探究，如參與社團類別、社團年資、平均投入時間等因素。因此，較全面性的探討學生社團參與及自我認定的相關有其必要。. 4.

(17) 第二節研究目的及問題壹、研究目的根據上述研究背景與動機，本研究以大學校院之學生為研究對象，目的在於了解大學校院學生社團參與及自我認定。具體來說，本研究目的如下：一、了解北區大學校院學生社團參與之現況，以及其是否因個人及學校背景變項之不同而有顯著差異。二、了解北區大學校院學生自我認定之現況，以及其是否因個人及學校背景變項之不同而有顯著差異。三、探討排除北區大學校院學生之個人及學校背景變項之差異後，學生之社團參與對其自我認定的解釋力。. 貳、研究問題依據前述研究背景、動機及研究目的，本研究的探討問題如下；一、北區大學校院學生參與社團比例、參與社團類別、參與社團年資、每週平均參與時數、擔任社團幹部經驗的現況為何？又大學校院學生是否參與社團、參與社團類別、參與社團年資、每週平均參與時數，是否因其性別、工讀經驗、住宿情況、學校性質、學院類別等個人及學校背景不同而有顯著差異？二、北區大學校院學生自我認定為何？是否顯著高於理論平均值（五點量表的中間值）？又是否因其性別、年級、工讀經驗、住宿情況、學校性質、學院類別等個人及學校背景之不同而有顯著差異？三、排除性別、年級、工讀經驗、住宿情況、學校性質、學院類別等個人及學校背景的影響後，北區大學校院學生是否參與社團、參與社團類別、參與社團年資、每週平均參與時數、社團幹部經驗等社團參與變項，對其身體認定、性別認定、價值認定、自信與自尊認定及整體自我認定，是否有顯著解釋力？ 5.

(18) 第三節名詞釋義壹、學生社團參與學生社團是指一群基於共同志趣的同學，自動籌組並由學校核准成立之組織，經學校老師輔導，以增進身心健全發展，體驗群體生活價值（何進財，2000）。本研究中之學生社團是指臺灣北區大學校院在學之大學生，因個人志趣自動籌組及參與社團，並經由學校核准成立及學校老師輔導，期盼能達到全人發展的目標。測量部分選取莊玉琪（2013）編製之「大學生社團參與調查表」，刪減部分題數後，本研究之「大學生社團參與調查表」係指學生是否參與社團、參與社團類別、參與社團年資、每週平均參與時數、曾任最高社團幹部職稱等五個項目，以期了解北區大學生之社團參與情形。. 貳、自我認定 Chickering（1969）提出之心理社會發展理論中的第五向度「建立自我認定」，認為學生隨著前四個向度「能力感發展」、「情緒管理」、「自主走向互賴」、「成熟人際關係」的經驗累積發展下，學生逐漸開始想確認他是誰？他所扮演的角色？進而發展到第五個向度「建立自我認定」。本研究參考 Chickering 心理社會發展第五向度，認為自我認定包含以下七項，愉悅自己的身體及外表、愉悅自己的性別及性傾向、確認自己的文化及社會背景、清晰的自我概念且愉悅自己扮演的角色及生活方式、能從他人回饋更了解自己、能自我接納及自尊、人格的穩定與統整。測量部分以「大學生自我認定量表」為測量工具，此量表參考黃玉（1999）自編「大學生心理社會發展量表」中「建立自我認定」部分預試問卷共二十三題，其中包含四個構面「身體認定」、「性別認定」、「價值認定」、「自信與自尊認定」，使用 Likert 五點尺度法，從「完全符合」到「完全不符合」，依序給予 5 分至 1 分，分數愈高，表示自我認定建立愈成功；分數愈低，表示自我認定建立愈不成功。 6.

(19) 第四節研究範圍與限制本研究旨在探討北區大學校院學生社團參與及自我認定關係，其研究範圍與限制如下：. 壹、研究範圍以下分別就研究時間、研究對象、研究內容部分敘述本研究範圍：. 一、研究時間本研究於 2018 年 3 月下旬至 5 月上旬針對北區大學校院學生進行抽樣與問卷施測，並於 2018 年 5 月至 7 月完成問卷資料整理與分析，並撰寫研究結果。. 二、研究對象本研究以 106 學年度第 2 學期就讀於基隆市、臺北市、新北市、桃園市、新竹縣、新竹市、宜蘭縣及花蓮縣等臺灣北區之公私立大學與技職校院之大學生為研究對象。. 三、研究內容本研究探討北區大學校院學生社團參與及自我認定之關係，透過問卷調查法進行資料蒐集，探討個人及學校背景（性別、工讀經驗、住宿情況、學校性質、學院類別）對於社團參與（是否參與社團、社團類別、社團年資、每週平均參與時數）的差異情形；接著探討個人及學校背景（性別、年級、工讀經驗、住宿情況、學校性質、學院類別）對於自我認定（身體認定、性別認定、價值認定、自信與自尊認定、整體自我認定）的差異情形，最後進一步探究排除大學生個人及學校背景之差異後，社團參與對自我認定的解釋力。. 7.

(20) 貳、研究限制一、研究變項之限制本研究為探討個人及學校背景、社團參與及自我認定的關係，除了社團參與外，影響大學生自我認定尚有學校目標、師生關係、課程、教學、學校提供學生發展的相關方案或服務等，因影響因素層面廣泛，本研究無法全部列入變項中，僅以個人及學校背景及社團參與部分納入研究分析，此為本研究限制之一。. 二、研究樣本之限制本研究以立意取樣選取 12 所大學校院學生為研究對象，探討大學生之個人及學校背景變項、社團參與及自我認定的關係，並未以更縝密之隨機抽樣方式選取研究對象，且研究範圍僅限於北區大學校院，因此研究結果無法推論至全國大學校院學生，此為本研究限制之二。. 三、研究工具信度之限制本研究使用之自我認定總量表信度 Cronbach's α 係數為.869 為良好，但在性別認定、自信與自尊認定之分量表的 Cronbach's α 信度係數分別為 .664 與 .691，稍嫌不足，可能導致測量上有些微誤差，此為本研究限制之三。. 8.

(21) 第二章文獻探討本章旨在探討學生社團參與及自我認定的意涵及理論，本章共分為三節。第一節為大學生社團參與的意涵及相關理論；第二節為自我認定的意涵及相關理論；第三節為大學生社團參與及自我認定之相關研究，作為本研究擬訂研究架構之基礎，以及研究結果討論的依據。. 第一節大學生社團參與的意涵及相關理論本節主要探討大學生社團參與的意涵與理論，首先探討學生社團的意涵，其次回顧大學生社團參與的相關理論，以作為本研究的立論依據。. 壹、學生社團的意涵以下首先說明學生社團的意義，其次探討參與社團活動的功能及學生社團的分類。. 一、學生社團的定義張火木（1992）認為學生社團為校內學生依學校規定申請成立及個人興趣自由參加之組合，以同儕團體為基礎，透過由做中學之程序。社團中結合志趣相同、年齡相若、背景相似之同學，藉群策群力以完成目標。傅木龍（2000）認為學生社團的定義是校內學生，依照學校規定申請成立，並由個人興趣自由參加的組織。它以同儕為基礎，藉由做中學的過程，有效經營社團。何進財（2000）認為學生社團指一群基於共同志趣與意願的同學，自動籌組並由學校核准成立之組織；其活動係由全體社員參與，由學校老師輔導，期. 9.

(22) 能達成敦品勵學之目的，增進同學之身心健全發展，讓學子們體驗群體生活的意義與價值。林至善（2000）認為學生社團是一群志同道合的人，為了共同的目標與理想，經學校一定之程序，所組成的學生團體。蔡志賢（2016）認為學生社團是學校內一群志同道合的學生，為了相同的目標與理想，在符合學校規定的前提下，提出申請而成立的學生團體。綜合上述，大學學生社團需具有以下條件：（一）成員為大學校內學生；（二）依學校規定申請核准成立並由學校老師輔導；（三）依個人興趣自由參加；（四）擁有相同的目標與理想。因此本研究將社團定義為：「由一群志同道合的學生，依照自己的興趣來選擇社團，因此社團成員具備相同的興趣或理想，也經由向學校申請正式成立且由學校老師輔導之組織，以期達成全人發展之目的」。. 二、社團活動參與之功能大學校院學生參與社團活動具有多元化的學習，使其能力增長。何進財（2000）也指出在學校教師的輔導下，學生參與社團活動能達成敦品勵學之目的。國內學者，對於參與社團活動所能達成的正向功能也有不少論述，茲整理如下：井敏珠（1982）認為社團參與有以下的功能：（一）人需要與社會需要的滿足；（二）德智體群四育的發展；（三）民主生活的訓練；（四）自我發展；（五）培養領導才能；（六）安定校園環境。顏妙桂（2000）指出許多研究顯示，社團活動對教育有正向價值，能增進以下之能力：（一）增進社會經驗；（二）領導才能；（三）情緒管理；（四）生涯規劃；（五）利他價值；（六）服務觀念；（七）智力；（八）生活滿意度。. 10.

(23) 張雪梅（2005）調查全國學生事務課外活動組人員，認為社團具有下列功能與重要性：（一）增長自信、激發潛能；（二）培養溝通、合作能力；（三）規劃、辦活動能力；（四）增加領導力、建立人際關係；（五）給學生自制及自律的訓練；（六）促進品格發展；（七）培養獨立思考能力；（八）培養榮譽感、正義感、責任感，投入社團服務；（九）發展多元興趣；（十）使學生有凝聚力。李美蘭（2005）以淡江大學參與社團學生為研究對象，結果發現學生認為自己參與社團的收穫依序為：（一）學習不同作事方法；（二）與不同背景的人相處；（三）培養溝通協調能力。林淑貞（2006）以虎尾科技大學學生共 8 位，進行訪談方式，探究參與社團的正向經驗，研究發現：（一）能力增加；（二）自我成長；（三）人際互動增廣；（四）興趣的培養；（五）生涯定向；（六）自我期許。許雅雯（2009）調查臺北市、新北市 8 所大學之社團參與者，學生非常同意參與社團能獲得的能力如下：（一）做事能力 36.4％；（二）人際關係 39.7％；（三）領導能力 37％；（四）自我實現 28.6％。林合懋、陳昭雄（2011）整理社團相關文獻認為社團具有以下功能：（一）學習做人處事；（二）學習群體生活；（三）培養服從多數及尊重少數的觀念；（四）協助學生畢業後面對多元化的社會；（五）擴展知識領域；（六）發展特殊興趣；（七）增進領導才能；（八）增進身心健康；（九）參與及關懷社會；（十）學習人格的彈性；（十一）培養多元化能力及價值觀。核心素養是指個體為了適應現在生活及面對未來挑戰，所具備的知識、能力與態度，且強調學習不應受限於學科知識及技能，而應聚焦在學習與生活的連結，透過身體力行、實際投入，進而彰顯學習者的全人發展（教育部，2014）。. 11.

(24) 研究者嘗試將上述學生參與社團所獲得及提升的能力，依據十二年國民基本教育課程之「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大面向的核心素養，歸納如下：（ㄧ）自主行動參與社團活動能提升學生自主行動的素養，包括：自我實現、自我期許、激發潛能、學習人格彈性、培養多元興趣、生涯定向、協助畢業後面對社會、增進身心健康、發展德智體群四育、促進品格發展、培養價值觀及獨立思考、規劃及舉辦活動、學習不同做事方法、增進做事能力、訓練自制自律。（二）溝通互動參與社團活動能提升學生溝通互動的素養，包括：溝通協調的能力、與不同背景的人相處、增廣人際關係。（三）社會參與參與社團活動能提升學生社會參與的素養，包括：滿足人的需要及社會的需要、民主生活的訓練、培養服從多數及尊重少數的觀念、培養榮譽感、凝聚力、正義感、責任感、參與及關懷社會、安定校園環境、學習群體生活、培養及增進領導能力。. 三、學生社團的類別目前我國大學校院學生社團並無一致的分類方式，但為有效輔導社團，各校可以視其學校社團性質或數量等因素將社團加以分類（蔡志賢，2016）。根據教育部「106 年全國大專校院學生社團評選暨觀摩活動實施計畫」之社團評選類別畫分為以下五類：（一）學術性、學藝性；（二）服務性；（三）體能（育）性；（四）康樂性；（五）自治性、綜合性。本研究參照「106 年全國大專校院學生. 12.

(25) 社團評選暨觀摩活動實施計畫」將社團分為以下五類（教育部，2017b）：（一）學術性、學藝性以學術研究為主，例如：證券研究社、管樂社等。（二）服務性以校內、外服務為主，例如：文化服務社、社會服務隊等。（三）體能（育）性以體能或體育活動為主，例如：登山社、排球社等。（四）康樂性以康樂或休閒活動為主，例如：康輔社、口琴社等。（五）自治性、綜合性以自治團體為主，例如：系學會、學生會。. 貳、社團參與相關理論一、Kolb 經驗學習理論 Kolb（1984）提出經驗學習理論（experiential learning），他認為學習是經由有意識的覺察認知歷程，透過一定程序的反思和驗證，將經驗轉換成知識的過程。這種動態創造知識的過程，是藉由個體與環境互動，經歷衝突、問題解決的結果（陳雪雲，2000）。經驗學習理論共有四個階段，包含情感面向的具體經驗階段；觀察面向的反思觀察階段；思考面向的抽象概念化階段；行動面向的主動實作階段，以下分別敘述四個階段的內涵：（一）具體經驗具體經驗（concrete experience, CE）具有開放的態度，願意把自己置身於新的經驗中，強調以個人的感覺進行學習，且在學習的過程中，能毫無偏見的完 13.

(26) 全投入，以個人的方式參與經驗及處理當前狀況。（二）反思觀察反思觀察（reflective observation, RO）在學習過程中，運用多元的角度，將觀察周遭事物的變化，轉化為內在省思，反覆檢視問題的核心，尋求與過去經驗的結合，以期了解某一情況或事件的真正意義。（三）抽象概念化抽象概念化（abstract conceptualization, AC）以思考來進行學習，將想法與經驗做連結，運用邏輯去分析，將概念轉化為理念，也就是說，有系統性的將理念結構化的過程，最後才能構成有用的知識。（四）主動實作主動實作（active experimentation, AE）透過實際操作及行動的方式去進行學習，有能力將事情順利完成，並運用前階段之結構化後的理念去做決定及解決問題。. 14.

(27) 具體經驗（concrete experience）階段一. 主動實作. 反思觀察. （active experimentation）. （reflective observation）. 階段四. 階段二. 抽象概念化（abstract conceptualization）階段三. 圖 2-1 Kolb 經驗學習理論資料來源：Kolb, D. A. (1984: 42).. 如圖 2-1 所示，人們的學習是經由實際的具體經驗中（階段一），透過反思自己所觀察、體會的實際經驗後（階段二），從中領悟出新的道理及理念（階段三），再運用新觀念於新的具體經驗（階段四）。若將 Kolb 經驗學習理論運用於學生社團參與上，則學生剛接觸社團時，擔任參與者及被領導者角色，參與學長姐所辦理的活動，藉由參與社團經驗，開始反思活動內容及領導者的風格與作法，將好的保留、記取壞的並於下次改進。隨著年級與經驗的增加，學生擔任了領導者角色，籌備活動時，記取前次的具體經驗，予以改善，再進行縝密的規劃、與幹部們溝通協調，在活動進行當中， 15.

(28) 透過所見所聞及觀察感受，於活動後開檢討會議及自我反思，進而整合為自己的一套理念與思考模式，運用於往後的日常生活中。周而復始不斷的循環，藉由做中學的過程，將優點保留，改善缺點，結合自己理念與實際操作，以增進自身技能，達到學習之目的。. 二、Astin 投入理論與 I-E-O 模式 Astin（1984）提出「投入理論」（theory of involvement）是指學生在學習經驗中，投入大量生理及心理的總能量，所謂高投入的學生是指在讀書上花較多時間、留在學校時間較多、主動參與學生組織、也常與教師及其他同學互動。在 Astin 提出大學生投入理論後，許多實證研究顯示，參加校園組織或活動以及與同儕、老師有較多互動，對於大學生的學習有相當大的助益。學生對大學校園投入越多，不僅他們持續學習的可能性提高，且有助於其獲得更多知識與發展更高的技能（引自劉若蘭、黃玉，2006）。Astin 投入理論有以下五個基本假設：（一）投入是對不同目標所付出的生理及心理能量，它可以是廣泛的（如學生學習經驗）或更具體的（如準備某科考試）。（二）不論目標是什麼，投入是具有連續性的。不同學生對於相同目標，會有不同的投入程度；即使是同一位學生，每個時期的投入程度也不盡相同。（三）投入兼具量化和質化兩種分析方式。學生投入於課業的程度，可以用量化測量，例如：讀書時間為幾小時（投入的時間）；也可使用質化測量，例如：認真複習與理解作業，還是單純看著書並做白日夢（投入的品質）。（四）學生學習與個人發展，與學生投入的品質與數量呈正比。亦即學生投入的愈多、品質愈好，其學習與發展愈佳。（五）任何教育政策或實踐的效能，與該政策的推行者是否能促進學生投入的. 16.

(29) 能力有關。 Astin 認為學生在學習的過程中，投入的時間愈多、品質愈好，學習的效果就愈好，且關鍵在於最後兩項假設，因為教育政策與實踐工作者的效能，會直接對學生學習產生影響，因此必須設計及推行更多有效的教育方案給學生。 Astin（1991）依據其投入理論，進一步提出三個面向的成果評估模式（inputenvironment-outcome, I-E-O），以下分別說明：（一）輸入輸入（input）為進行成果評估時第一步必須考量學生原先的差異，假設評估校園經驗對學生的影響，若學生原先的能力就某一程度上，進行成果評估後學生仍在同一程度上，此時學生的能力成長就不能歸功於是校園經驗帶來能力成長。此模式最主目的在於評估學生在大學就讀期間，因為校園環境而產生的改變與成長，或運用在推行某項方案使學生學習與改變。此外，Astin 也指出輸入的變項多達 146 個變項，包括：性別、父母教育程度、入學分數等。（二）環境 Astin（1991）指出影響大學生學習或改變的可能環境因素有七種，包括：大學屬性、學生同儕特性、教職員特性、課程種類、經濟資助、主修及居住地、學生投入程度；此七種因素又可以進一步細分為 192 個環境變項，因此環境是非常多樣化的。（三）成果 Astin（1991）將大學生的改變或成長結果分為七類，包括：政治取向、人格與自我概念、態度及價值、行為模式、學術及認知發展、職涯發展、大學經驗的滿意度。. 17.

(30) environment 環境. A. B. input 輸入. outcome 成果. C 圖 2-2 I-E-O 成果評估模式資料來源：Astin, A.W. (1991: 18).. 如圖 2-2 所示， Astin 認為完整的成果評估是兼具 A（I 輸入─E 環境）、B （E 環境─O 成果）、C（I 輸入─O 成果）三者交互間的影響，若只有 O（成果）評估、E（環境）評估、B（環境─成果）評估、C（輸入─成果）評估都是不完整的，必須顧及三者間相互影響才是完善的成果評估。. 18.

(31) 第二節自我認定的意涵及相關理論本節目的在探討自我認定的意涵及理論，首先說明自我認定的意涵，其次說明自我認定的相關理論，以作為本研究擬訂研究架構的立論依據。. 壹、自我認定的意涵「自我認定」（ego identity）一詞源自於國外，因翻譯關係國內常見的有「自我認同」、「自我統整」、「自我統合」（陳坤虎、雷庚玲、吳英璋，2005；黃淑芬， 1981；廖小雯、程景琳，2011；厲瑞珍，2002），其表達的意涵是相同的。 Erikson 使用自我認定一詞來代表「我」的心理本質，它結合了三個層面，分別為生物基礎（biological endowment）、社會現實（social reality）和個體內在組織（internal organization）。Erikson 在「認定：青少年與危機」（Identity: Youth and Crisis, 1968）一書中提及，認定就是能覺察自我整合的方法，且在個人獨特的性格中，包含了「自我一致感」及「連續性」。Erikson 進一步指出認定是多元的概念，很難有明確的定義，因此嘗試用各種方法去詮釋，他指出認定一方面包含個人認同的意識感（a conscious sense of individual identity）及追求個人性格的連續性（continuity of personal character）。由此可知，認定是連續性自我整合的行為，也是個人對團體理想及社會認定，保持著一種「內在一致性」。（Erikson, 1968；林淑貞，2006；楊智馨，1997）。認定的形成不一定從青少年時期開始發展，也非停止於此時期，而是個體從出生到死亡是連續不間斷的，與環境交互作用下所產生的結果（何英奇 1990；張春興、黃淑芬，1982；楊智馨，1997）。自我認定是一系列自我探尋、自我成長之歷程，由自我了解、自我悅納、自我肯定到自我實現以達成熟穩定統整之 19.

(32) 人格發展（引自林淑貞，2006）。在形成認定的過程中，會遇到許多的困難與選擇，當這些問題解決後，新的自我就會產生。Waterman（1984）認為自我認定統整成功的人，擁有較好的自我意識，個人未來的生活受其信念、價值、目標所指引著，會更有方向與目標。綜合上述，個體進入青少年期後，因社會所需與身心發展，必須將兒童時期以來的認同加以選擇與捨棄，而在這個歷程中，經過不斷的價值選擇及探索，形成自己所堅信的信念與行為就是自我認定，當自我認定達成時，將有助於個體選擇自己的人生道路，其影響既深且遠。. 貳、自我認定相關理論一、Erikson 自我認定理論 Erikson（1968）是最早提出自我認定一詞的學者，他將人生發展分為八個階段，每個階段因為身心發展與社會環境不同，而有相異的發展任務。在面對這些發展任務時，可能會造成內心的衝突，Erikson 將之稱為「危機」，面對危機有正負兩種發展可能，若個體能正向解決、成功化解危機，則有助於下階段發展，形成人格健全；反之，無法順利克服內心衝突，則會影響往後階段發展與人格形成。這八個階段要面對的危機分別是：（一）出生至兩歲：信任對不信任；（二）兩至三歲：活潑自主對羞愧懷疑；（三）三至六歲：進取對內疚；（四）六歲至青春期：勤奮努力對自貶自卑；（五）青少年期：自我認定對角色混淆；（六）成年期：友愛親密對孤獨疏離；（七）中年期：生產對停滯；（八）老年期：統整對絕望（Erikson,1968；張春興、黃淑芬，1982）. 20.

(33) Erikson 雖然將人的一生發展分為八階段，但他認為第五階段的青少年期自我認定發展是最重要的階段，因為青少年期危機的化解有賴於前四階段危機的順利解決，此外，解決自我認定危機可以預期往後各階段的危機解決，也就是說，青少年的自我認定形成是整個發展的樞紐（何英奇，1990）。針對此一階段， Erikson 為詳細說明青少年期認定形成與認定危機兩種心理歷程，特別將導致成敗或形成心理衝突以致發生危機的情況分為七個層面，這七個層面就是青少年期面對的七個抉擇困境，每個層面都有正、負向的結果，正向代表認定成熟，化解危機，統整順利；負向則代表認定延遲，未化解危機或在危機中，統整困難。以下分別說明七個層面（Erikson,1968；張春興、黃淑芬，1982）：（一）時間透視對時間混淆時間透視對時間混淆（time perspective vs. time diffusion）指個體因為生命時間有限，需對於時間有明確的了解，必須思考自己的過去為何、對現在及未來做客觀且正確的評估，擬訂計畫並付諸具體的行動。反之，則對時間沒有概念，無法做正確的評估去擬定未來的計劃，對一切採遲疑的態度。（二）自我確認對自我意識自我確認對自我意識（self certainty vs. self consciousness）指個體知道自己是什麼樣的人，清楚認識自己，並能肯定自己所做的決定及對未來目標有信心。反之，則對自己保持的懷疑態度，或過度重視自己。（三）角色試驗對角色固著角色試驗對角色固著（role experiment vs. role fixation）指個體能從多個面向去探索及嘗試社會賦予的各種角色，再從其中選擇最適合自己的角色，不會因為過多的選擇或環境因素，而限於某些特定角色。反之，受到太多外在環境. 21.

(34) 影響或選擇太多以致於無法適應，容易過度封閉、造成角色僵化。（四）職業意願對工作懈怠職業意願對工作懈怠（apprenticeship vs. work paralysis）指個體能選擇自己未來想從事的工作，並為了達成目標而付出努力學習，以具備未來工作所需的能力，並能對自己選擇的職業方向有信心。反之，對於工作缺乏興趣也不了解職業的價值，容易造成工作懈怠的危機。（五）性別分化對性別混淆性別分化對性別混淆（sexual polarization vs. bisexual confusion）指個體對於自己的性別角色能接納及認同，不會對於自己的性別有疑慮，或產生混淆及缺乏信心的情況。反之，心理性別與自身性別角色不符或產生衝突，在親密關係中容易有退縮情況發生。（六）主從分際對權威混淆主從分際對權威混淆（leadership and followership vs. authority confusion）指個體參與各種活動或職場社會中，不論擔任領導者或被領導者，都能恰如其分的扮演各種角色，對權威也不盲從的跟隨或反對。反之，對權威人物容易盲目順從，無法與他人有適當的分工合作關係。（七）價值定向對價值混淆價值定向對價值混淆（ideological commitment vs. value confusion）指個體能統合過去的經驗、現在的處境及未來的目標，並建立屬於自己的價值觀及判斷是非對錯的標準。反之，缺乏是非善惡的判斷能力，對社會的價值觀產生懷疑與不信任。. 22.

(35) 二、Marcia 自我認定狀態 Marcia (1966, 1980) 以 Erikson 的理論為基礎，依據青少年是否經歷「危機」及是否做出「承諾」，來劃分自我認定狀態的依據，另提出其自我認定理論。 Marcia 指出「危機」是個人在面對生活中許多挑戰或轉捩點，是否經歷決擇的壓力；「承諾」則是個人對未來的職業、信仰、宗教及性別角色的選擇與承諾。爾後，Marcia 將「危機」向度修正為「探索」，他認為探索更為貼切，修正後的「探索」是指個人對於父母設定的目標及價值觀提出異議；「承諾」是指個人選擇自己希望的目標及價值觀。 Marcia(1980)將自我認定成功與否區分為四種狀態，以下就 Marcia 自我認定狀態劃分方式加以說明：（一）自主認定自主認定（identity achievement）又稱為「認定達成」，是指個體歷經抉擇並順利度過危機，對於自己的學業、宗教、性別角色、政治等已有明確的目標及承諾，因此再經歷危機的可能性較小。（二）他主認定他主認定（identity foreclosure）又稱為「認定早閉」，是指個體尚未經歷發展危機卻已做出抉擇，原因可能是個體並未依照自我意識做選擇，而是採取父母意見或以符合社會期望的選項，視為是自己的選擇。（三）尋求認定尋求認定（identity moratorium）指個體正處於危機中，積極地想要找到方向及目標，但仍在選擇中掙扎、尚未下定決心做出抉擇及承諾。. 23.

(36) （四）認定混淆認定混淆（identity diffusion）指個體未經歷發展危機也未做出承諾，缺乏一致的信念或價值觀去訂定自己的目標，對於有無做出承諾也不關心，是四種狀態中認定最失敗的一種。由於 Marcia 將 Erikson 的自我認定理論加以操作概念化，提供自我認定狀態的劃分方式，並以半結構式晤談法進行實證研究。後續諸多研究者廣泛使用此架構進行研究，Kroger 曾統計過後續研究者使用 Marcia 為立論基礎的研究，至少近 150 篇的相關研究（引自楊智馨，1997），國內也有許多研究者以 Marcia 的分類架構作為基礎進行大學生自我認定之研究（汪佳佩，2007；陳麗莉、李宜賢、王敏秀，2009；黃淑芬，1982；黃慬韻，2015；黃慧雯，2002；楊智馨、林世華，1998；廖小雯、程景琳，2011）。. 三、Chickering 自我認定理論 Chickering (1969) 也以 Erikson 的自我認定理論作為基礎，並依據他多年針對大學階段學生（18-24 歲）的實證研究，提出心理社會發展理論。Chickering 的研究聚焦於七個向度，他認為使用向度（vector）取代階段（stage）更為適合，因為向度比階段更有方向的意思，但並不是一條直線而是呈螺旋發展（林淑貞， 2006）。爾後，Chickering 和 Reisser（1993）將早期七個向度做部分調整，重新修訂並出版《教育與自我認定》（Education and identify）一書，新作中的七個向度分別是：（一）能力感發展（developing competence）；（二）情緒管理（managing emotions）；（三）自主走向互賴（moving through autonomy toward interdependence）；（四）成熟人際關係（developing mature interpersonal relationships）；（五）建立自我認定（establishing identity）（六）目標的發展（developing purpose）；以及. 24.

(37) （七）整合的發展（developing integrity）。 Chickering 認為這七個向度具有順序性，大學一年級及二年級學生主要發展為第一至第三向度，分別是「能力感發展」、「情緒管理」及「自主走向互賴」；到了大學三年級及四年級才發展至「成熟人際關係」、「建立自我認定」及「目標的發展」。至於最後一個「整合的發展」，則是必須歷經第一至第六向度，並整合各向度的發展才能獲得，此向度也是大學生成功發展的最終目標。此外，依據 Chickering 的理論，大學生若能在第一至第四向度「能力感發展」、「情緒管理」、「自主走向互賴」、「成熟人際關係」有良好的發展，較能順利發展到第五至第七向度的「建立自我認定」、「目標的發展」、「整合的發展」。 Chickering 指出隨著前四個向度「能力感發展」、「情緒管理」、「自主走向互賴」、「成熟人際關係」的經驗累積發展下，學生逐漸開始想確認他是誰？他所扮演的角色？進而發展到第五個向度「建立自我認定」。Chickering 及 Reisser （1993）提出七個面向去檢視大學生是否有成功建立自我認定，以下分別敘述：（一）能愉悅自己的身體及外表（comfort with body and appearance）（二）能愉悅自己的性別及性傾向（comfort with gender and sexual orientation）（三）能認同自己的文化及社會背景（sense of self in a social, historical, and cultural context）（四）清晰的自我概念且愉悅自己所扮演的角色及生活方式（clarification of selfconcept through roles and life-style）（五）能從重要他人的回饋更了解自己（sense of self in response to feedback from valued others）（六）能自我接納及自尊（self-acceptance and self-esteem）. 25.

(38) （七）人格的穩定與統整（stability and integration） Chickering 除了提出心理社會發展的七個向度外，還指出大學校園環境也會影響學生發展，分別為學校目標、學校規模大小、師生關係、課程、教學、朋友與學生社團、學校提供學生發展的相關方案與服務，以下分別說明（Chickering, 1993）。（一）學校目標若學校能有清晰的政策與目標，且學校各單位及所舉辦的活動，皆能與學校目標一致，則學校會對學生產生正向的影響。（二）學校規模大小若學校的規模愈大，學生的能力感發展、成熟人際關係、建立自我認定及整合感發展，四個向度有減少的可能性。（三）師生關係若老師與學生能在不同場合、以不同角色或關係下相處，可以促進學生的能力感發展、自主走向互賴、目標發展及整合發展等向度的發展。（四）課程符合教育目標的課程設計下，可以促進學生的智能、能力感發展、成熟人際關係、建立自我認定、目標及統整的發展。（五）教學老師能在教學過程中給予學生鼓勵，適時的給予學生回饋，師生互動頻繁，且對學生學習成效保有期待，並尊重學生不同的學習方式，則可促使學生擁有更佳的智能、成熟人際關係、建立自我認定及目標的發展。. 26.

(39) （六）朋友與學生社團若學生能參與各種不同的社團或活動，與他人建立良好的友誼，在團體中彼此分享與互動，則能增進全部向度的發展。（七）學校提供學生發展的相關方案與服務若學生事務人員能以教育者自居，與老師建立合作關係，運用大學生發展理論去設計學生方案及服務，則可以促進學生全部向度的發展。綜合上述，Chickering 的心理社會發展七向度中，隨著前四個向度的發展，到了第五向度「建立自我認定」，學生了解自己是誰，能愉悅自己的外貌及性別、性傾向，能確認自己的文化及社會背景，擁有清晰的自我概念且愉悅自己扮演的角色及生活方式，能從他人回饋更了解自己，能自我接納及自尊，最後達到人格的穩定與統整。除了心理社會發展七個向度外，Chickering 還提出了學校環境的七個因素會影響學生發展，分別是學校目標、學校規模大小、師生關係、課程、教學、朋友與學生社團、學校提供學生發展的相關方案與服務。因此，學生擁有良好及正向的發展除了需要自身的探索外，學校也須提供適當的環境與支持，才能促使學生順利發展至第七向度─整合的發展，此與 Astin 的投入理論不謀而合。. 四、Josselson 女大學生的自我認定 Josselson(1987)奠基於 Marcia 的自我認定狀態理論，對女大生自我內在與發展進行研究，並提出女大學生自我認定模式理論。Josselson 發現女大生在四種認定狀態的特徵如下（引自蘇家瑩，2003）。（一）自主認定自主認定的女生，經歷過認定危機，並在其中審慎思考過去的自己及將來. 27.

(40) 想要的自己，建立屬於她們自己的認定，她們與其他人保持著相互依賴的關係，對於人際關係尤其重視，是他們所展現出來的特徵。（二）他主認定他主認定的女生，在其家庭關係中獲得了支配和快樂，他們的行為標準來自於父母及其童年的經驗，自我認定建立的標準源自於父母的期待，在面臨選擇時，判斷的標準是直接延續父母的價值觀。（三）尋求認定尋求認定的女生，面臨從父母的價值觀走向屬於自己的價值觀，她們不斷嘗試讓自己作決定，但卻對於違背父母的價值觀而感到罪惡感，若能順利克服則會往自主認定的方向發展，若無法成功克服，則會退回去他主認定的困境中。（四）認定混淆認定混淆的女生，沒有經歷認定的危機，也沒有做出承諾，在面臨選擇時，沒有明確的目標可以指引她們做出決定，只能依附外在的刺激做決定，不清楚自己所扮演的角色。 Josselson 依據其對大學女生的研究結果，不論哪一種類型都顯示，女性的自我認定都與人際關係有著密切的關係，這與 Chickering 所提出的心理社會發展第四向度「成熟人際關係」是相似的。綜合上述，Erikson 是首位定義自我認定內涵的學者，他認為青少年期間的發展任務為形成自我認定，但界定方式使用二分法，成功化解危機者為認定成功，沒有化解危機者則會面臨角色混淆。隨後 Marcia 將 Erikson 對自我認定加以概念操作化，以是否經歷探索及是否做出承諾，來界定個體的自我認定狀態，分別是自主認定、他主認定、尋求認定、認定混淆等四種類型，此理論廣泛為後. 28.

(41) 續研究者使用於國中生、高中生及大學生的自我認定之探討。關於自我認定的理論還有 Chickering 針對大學生提出的心理社會發展理論，其中第五向度為「建立自我認定」，並從七個觀點去審視大學生是否成功建立自我認定。爾後，Josselson 以 Marcia 的自我認定狀態為基礎，在四種自我認定類型上，以女大生為主體加以定義，不同於 Marcia 的地方，在於他認為女性的自我認定與其人際關係密不可分。整體而言，本研究探討大學生社團參與及自我認定之相關研究，研究對象是「大學生」且對象包含男、女大學生，因此使用 Chickering 心理社會發展中的第五向度─「建立自我認定」為理論基礎最為適切，以期了解大學生的自我認定現況。. 29.

(42) 第三節大學生社團參與及自我認定之相關研究本節主要探討大學生社團參與及自我認定之相關研究，首先說明大學生社團參與相關研究，其次說明大學生自我認定相關研究，最後說明大學生社團參與及自我認定相關研究，以作為本研究的立論依據。. 壹、大學生社團參與相關研究國內關於大學生社團參與研究，研究者以「社團參與」為關鍵字，檢索臺灣博碩士論文知識加值系統、Airiti Library 華藝線上圖書館、國立臺灣師範大學圖書館之線上資源整合查詢、博碩士論文查詢及等資料庫，發現國內有關大學生社團參與之研究，大致可分為兩類，其中一類以社團參與為自變項者，探討其對休閒活動效益、職場職能培育、學業成就、幸福感、人際關係、學習效益等影響；另一類則以社團參與為依變項。本研究探討北區大學校院學生的個人及學校背景及社團參與的關係。因此，此部分只回顧與社團參與有關之個人及學校背景之相關研究。一、柯慧貞等人（2004）南區大專校院學生之社團活動參與程度及其與社會支持、壓力因應型態、憂鬱、自殺之相關研究柯慧貞等人（2004）以南區大專校院 4,252 位學生，進行問卷調查，研究發現：（一）男學生在參與社團程度上顯著高於女學生；（二）一年級學生在社團參與程度上顯著高於二、三、四年級學生，且隨年級愈高而遞減；（三）工學院學生在社團參與程度參與最低，且顯著低於文、法、理、商、農、醫等學院學生；參與程度最高為法及理學院學生，且顯著高於文、工、商、醫學院學生；（四）二技學生社團參與程度顯著低於一般大學或四技學生。. 30.

(43) 二、李美蘭（2005）大學生社團參與、社團運作及社團評價之研究-以淡江大學社團學生為例李美蘭（2005）以 93 學年度淡江大學參與社團學生 987 位為對象，研究發現：（一）男學生在參與體育性社團上顯著高於女學生；女學生在參與服務性社團上顯著高於男生；（二）文學院參加院系學會最高，且顯著高於其他學院；（三）一年級學生在是否參與社團數量上顯著高於四年級學生，隨著年級增高而遞減；（四）參與社團一年以下學生顯著高於參與一年以上學生。每週學生參與社團平均時數在四小時以下的學生顯著高於每週參與超過四小時的學生。；（五）每週固定工讀的學生在參與屬性上院系學會顯著高於其他社團屬性的學生；（六）父母態度不同、父母教育程度不同、每週固定上網與否的學生在參與社團上無顯著差異。三、王秀敏（2012）台灣北區私立技職大學學生人格特質、社團參與與人際關係之相關研究。王秀敏（2012）以北區科技大學學生 980 位，進行問卷調查，其中「社團參與」是指生活能力、社會化能力及自我統合能力等三部分，研究發現：（一）不同性別在整體社團參與上無顯著差異；（二）不同學院在整體社團參與上無顯著差異；（三）不同年級在整體社團參與上無顯著差異，但進一步分析，在社團參與「社會化能力」中，四年級學生顯著高於二年級學生。四、劉若蘭、楊昌裕（2013）影響大學生能力發展相關因素研究。劉若蘭、楊昌裕（2013）以 92 學年度大一問卷及 94 學年度大三問卷之公、私立大學生共 13,465 人，研究發現：（一）男學生在社團參與程度上顯著高於女學生；（二）父親教育程度愈高、入學成績愈高、自我概念程度愈高的學生，在. 31.

(44) 社團參與程度上，顯著高於父親教育程度低、入學成績低、自我概念低的學生；（三）大學生之母親教育程度、家庭年收入、教育期望在社團參與程度上則無顯著差異。五、謝東波（2013）大學校院學生社團參與動機、社團涉入及學習成效之探討 ─以朝陽科技大學為例。謝東波（2013）以朝陽科技大學有參與社團的大學生 426 位，進行問卷調查，其中「社團涉入」是指行為性、認知性、吸引力、自我表現、生活的中心性等五向度；「社團參與動機」是指技能需求、心靈需求、社會需求、自我需求等四向度，其研究發現：（一）年級、住宿情況、學院類別在學生「社團參與動機」上皆無顯著差異；（二）男學生在「社團涉入」顯著高於女學生；（三）學院類別在「社團涉入」上有顯著差異，人文暨社會學院在「行為性」因素感受程度顯著高於其他學院學生；（四）年級、住宿情況在「社團涉入」上無顯著差異。（六）葉日承（2014）大學生社團參與與學習投入關係之研究-以淡江大學為例。葉日承（2014）以淡江大學學生 1,016 位，進行問卷調查，其中「社團參與」指學生對社團參與認知、情感、行為三方面，其研究發現：（一）男學生在社團參與之認知與行為面向顯著高於女學生；（二）學院類別在社團參與之認知面向達顯著差異，理工學院學生顯著高於人文學院學生；（三）年級不同的學生在社團參與之認知、情感、行為面向，皆未達顯著差異；（四）支持學生參加社團的家庭，在社團參與之認知、情感、行為面向，皆顯著高於反對學生參與社團的家庭；（五）住宿舍及在外租屋的學生，在社團參與之認知、情感、行為面向，皆顯著高於與父母同住者。. 32.