父母教養方式與高中職學生利社會行為之研究
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(2) 謝 辭 首先誠摯的感謝指導教授侯世昌老師，老師悉心的教導使我得以一窺 教育研究領域的深奧，不時的討論並指點我正確的方向，使我在這些年中 獲益匪淺。老師對學問的嚴謹更是我輩學習的典範。 本論文的完成另外亦得感謝明正國小的竣源主任大力協助，及明正國 小建儀組長的支持。在繁忙的學校課務中，身為第一年踏入教學領域的我， 因為有你們的體諒及幫忙，使得本論文能夠更完整而嚴謹。 三年裡的日子，研究室裡共同的生活點滴，學術上的討論、言不及義 的閒扯、讓人又愛又怕的宵夜、趕作業的革命情感、因為睡太晚而遮遮掩 掩閃進研究室以及各種出遊活動(如爬山、聚餐以及最有印象的告別單身 派對)........，感謝眾位學長姐、同學、學弟妹的共同砥礪，你/妳們的 陪伴讓三年的研究生活變得絢麗多彩。 感謝悅帆學長、立琦學姐們不厭其煩的指出我研究中的缺失，且總能 在我迷惘時為我解惑，也感謝詠瑄、怡伶、冠霓、小薇、雲濤同學的幫忙， 恭喜我們順利走過這三年。研究室的松勳學弟、彥霖、增鈺學妹們當然也 不能忘記，你/妳們的幫忙及搞笑，我銘感在心。 家人在背後的默默支持更是我前進的動力，父母的關懷、大姊的鞭策、 二姐的激勵、三姐的關心，都是我不斷向上的動力，你們的支持與鼓勵是 我面對挫折時的支柱。求學的過程是最為美好的，但…我終於畢業了。謹 以此論文，獻給所有愛護我，支持我的人，願大家與我共同分享這份喜悅。 張源茗 謹誌 中華民國一百零一年七月. I.
(3) 父母教養方式與高中職學生利社會行為之研究. 摘要 本研究旨在瞭解父母教養方式與高中職學生利社會行為之現況，分析不同背 景變項之高中職學生在二者上的差異，以及探討父母教養方式與利社會行為之關 係。 研究方法係採文獻分析與問卷調查法，首先根據文獻提出研究架構、編製研 究工具，續以臺中市之高中職學生為母群體，進行叢集抽樣調查；共寄發 791 份問卷，有效回收問卷 679 份，問卷可用率為 86%。研究工具為自編之「父母教 養方式量表」以及「利社會行為量表」，由學生回答上述二份問卷後，所得資料 以平均數、標準差、描述統計，卡方考驗、t 考驗、單因子變異數分析、積差相 關等統計方法加以分析討論。 根據資料分析結果，本研究結論歸納如下：. 一、 父母教養方式中「言教」的表現非常積極，「身教」的表現有努力空間 二、 高中職學生利社會行為表現優異，惟幫助層面仍需持續加強 三、 不同社經地位的高中職學生知覺父母教養類型有顯著差異 四、 不同性別的高中職學生在利社會行為表現上有顯著差異 五、 接受典範型教養的高中職學生其利社會行為表現優於接受放任型教養的高 中職學生. 關鍵詞: 教養、利社會、身教、言教. II.
(4) A Study on Prosocial Behavior of High School and Vocational Students With Different Parenting. Abstract This study aims at understanding the present situation of parenting and high school and vocational students prosocial behavior. It examined the differences of parenting and prosocial behavior in different background variables. At the same time, the relationship between parenting and prosocial behaviors are also explored. This study adopts the analysis of documents and questionnaire survey. According to documents, the author proposed research structure and designed questionnaire to collect data at first. Then, the sample came from 791 high school and vocational educators in Taichung City. 679 high school and vocational students, which were 86 ％ of the total sample, completed the Questionnaires, “ Parenting Style Questionnaire”, and “ Prosocial Behavior Questionnaire”, in an effort to determine if the students with different moral parenting was relate to their parenting and prosocial behavior. The statistical methods of mean, standard deviation, Kai-Squared test, one-way ANOVA and Pearson’s product-moment correlation were used to analyze the results of questionnaire survey. The major results of this study were summarized as follows: 1. The present situation about dialoges of the presenting style is very positive. However, the practice still have room for improvement. 2. The present situation of high school and vocational students prosocial behavior is excellent. However, the helping of Prosocial Behavior Questionnaire still have room for improvement. 3. There were significant differences in the high school and vocational students aware parenting style in relation to socioeconomic status. III.
(5) 4. There were significant differences in the high school and vocational students prosocial behavior in relation to their gender. 5. In parentint of prosocial behavior, subjects of paradigmatic ones out performed indulgent ones.. Keywords：parenting, prosocial, practice, dialoges. IV.
(6) 目 第一章. 次. 緒論 ............................................................................................................. 1. 第一節. 研究動機與目的........................................................................................ 1. 第二節. 待答問題與名詞釋義 .............................................................................. 7. 第三節. 研究方法與步驟 .................................................................................... 11. 第四節. 研究範圍與限制 .................................................................................... 13. 第二章. 文獻探討.................................................................................................... 15. 第一節. 父母教養方式之定義與分類 ................................................................ 15. 第二節. 利社會行為與相關理論 ........................................................................ 30. 第三節. 父母教養方式與利社會行為之相關研究 ............................................ 50. 第三章. 研究設計與實施 ....................................................................................... 55. 第一節. 研究架構 ................................................................................................ 55. 第二節. 研究假設 ................................................................................................ 56. 第三節. 研究對象 ................................................................................................ 57. 第四節. 研究工具 ................................................................................................ 60. 第五節. 實施程序 ................................................................................................ 75. 第六節. 資料處理與分析 .................................................................................... 76. 第四章. 結果與討論 ............................................................................................... 77. 第一節. 高中職學生父母教養方式與利社會行為之現況分析 ........................ 77. 第二節. 不同背景變項之高中職學生在父母教養類型之差異探討 ................ 81. 第三節. 不同背景變項之高中職學生在利社會行為之差異探討 .................... 89. 第四節. 父母教養方式不同之高中職學生在利社會行為之差異探討 ............ 94. 第五節. 父母教養方式不同之高中職學生在利社會行為之相關 .................... 99. 第五章. 結論與建議 ............................................................................................. 101. 第一節. 結論 ...................................................................................................... 101. 第二節. 建議 ...................................................................................................... 104 V.
(7) 參考文獻 ................................................................................................................... 107 壹、中文部分 ........................................................................................................ 107 貳、英文部分 ........................................................................................................ 113. 附錄…………………………………………………………………………………122 附錄 一 新職業聲望表........................................................................................ 117 附錄 二 父母教養方式與高中職學生利社會行為調查問卷............................ 118 附錄 三 專家內容效度統計表.............................................................................. 98 附錄 四 「父母教養方式與高中職學生利社會行為調查問卷」之專家修正意見表........ 101 附錄 五 附錄 六. 教師指導語(施測時間約 20 分鐘) ....................................................... 111 教師指導語(施測時間約 20 分鐘) ....................................................... 118. VI.
(8) 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表. 次. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10. 不同管教類型之父母管教特徵.................................................................. 22 身教與言教之父母教養方式類型.............................................................. 29 預試樣本之學校及回收情形...................................................................... 57 正式樣本之學校及回收情形...................................................................... 58 家庭社經地位等級換算分類...................................................................... 62 職業指數分類.............................................................................................. 63 協助本研究問卷審核的專家名單.............................................................. 64 專家問卷各分層面與新題號對照.............................................................. 65 利社會行為量表之題目分析...................................................................... 66 利社會行為量表之第一次因素分析.......................................................... 67. 表 11 表 12. 利社會行為量表之第二次因素分析 .......................................................... 68 利社會行為量表之第三次因素分析.......................................................... 69. 表 表 表 表 表 表 表 表. 13 14 15 16 17 18 19 20. 利社會行為量表之信度.............................................................................. 70 父母教養方式量表之題目分析.................................................................. 71 父母教養方式量表之第一次因素分析...................................................... 72 父母教養方式量表之第二次因素分析...................................................... 73 父母教養方式量表之信度.......................................................................... 74 高中職學生利社會行為之現況分析.......................................................... 78 父母教養方式之現況分析.......................................................................... 79 高中職學生父母教養方式之類型現況分析.............................................. 79. 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表. 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30. 不同學制的高中職學生其父母教養類型之 χ2 分析 ................................. 82 不同性別的高中職學生其父母教養類型之 χ2 分析 ................................. 83 不同社經地位的高中職學生其父母教養類型之 χ2 分析 ......................... 84 不同學制的高中職學生覺知其父母教養方式之 t 檢定 .......................... 85 不同性別的高中職學生覺知其父母教養方式之 t 檢定 .......................... 86 不同社經背景與父母教養方式各層面與整體之變異數分析.................. 87 不同學制的高中職學生其利社會行為之 t 檢定 ...................................... 89 不同性別的高中職學生其利社會行為之 t 檢定 ...................................... 90 不同社經背景與利社會行為各層面與整體之變異數分析...................... 91 父母教養類型與利社會行為各層面與整體之變異數分析...................... 95. 表 31. 父母教養方式不同與利社會行為表現之積差相關分析.......................... 99. VII.
(9) 圖 圖 圖 圖 圖 圖. 次. 1 2 3 4 5. 父母教養方式類型.......................................................................................... 9 Williams 的父母管教方式 ........................................................................... 23 Becker 的父母行為模式 ............................................................................... 28 非緊急情形的利社會行為決定歷程............................................................ 43 緊急情形的利社會行為決定歷程................................................................ 45. 圖 6. 父母教養方式與高中職學生利社會行為之研究架構................................ 55. VIII.
(10) 第一章. 緒論. 本研究主要目的在探究父母教養方式與高中職學生利社會行為，本章 首先敘述研究動機與目的，其次，說明待答問題與名詞釋義，最後，針對 研究方法、步驟、研究範圍與限制進行說明。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機 根據教育部品德教育促進方案（2009）內容可知，我國自政治解嚴後， 整體社會受到自由民主風潮的激盪開創出多元嶄新的風貌，卻也同時衍生 傳統與現代、精神與物質、科技與人文，以及本土與國際等若干議題的矛 盾、衝突或失調，並導致原有價值系統解體與社會規範失序等若干現象。 上述情形進一步顯現在教育體系中，則是出現升學主義的瀰漫，導致學生 以考試成績至上；校園威權體制的解構，使得師生之間的倫理關係受到衝 擊而被忽略。而反映在家庭之中，為達到社會競爭優勢，父母則較專心致 力於工作，卻忽略家庭教育的實施以及重要性。 我國家庭結構從以往的大家庭發展轉變為目前的小家庭和核心家庭型 態，在過去大家庭結構下，年幼者在眾多家庭成員的指導之下對於長輩的 招呼禮節較為週到。每位長輩都是教導孩童各種適當行為的教導者，然而 在現今家庭型態轉變成核心家庭之後，由於孩童與長輩的接觸機會減少， 因而失去許多能夠學習與人相處和體驗應對進退的機會，以致目前社會雖 在經濟、科技方面快速進步發展，但人心良善層面並無隨之進化，社會大 眾彼此冷漠對待的一面仍總是層出不窮。 在研究者的個人生長經驗中，雖然處於核心家庭之環境型態當中，但 父母親對研究者行為的教導向來都是遵循嚴以律己，寬以待人之原則而進 行嚴格要求。例如像是在情緒爆怒的當下，告誡凡事要忍耐，並以藉由格 1.
(11) 言之教導以作為人生處世依據。此外，年幼曾與母親一同搭乘火車，在火 車上原本與母親都有座位，但在列車停靠於某站時，母親突然起身將座位 讓予他人，當下研究者感到困惑，不明白為何有讓座的行為，經詢問之後 母親便以口頭教導應讓位給老弱婦孺，因火車行進的搖晃可能會使行動不 便者受傷，因此要將座位讓予需要的人，對此，母親的諄諄教誨且以身作 則，仍深刻地影響研究者的觀念與行為至今。 家庭生活經驗對子女行為發展具有重大的影響，因此關於親子的互動、 父母教養子女的態度與方式等乃是人類學家、心理學家以及社會學家所重 視而深入研究的主題之一。家庭成員中，父母是孩子生命中之 「重要他人」 ， 不但是子女模行為仿的對象，也是子女主要的認同對象，同時父母親的言 行內容，皆為子女學習的主要內容材料。對青少年而言，儘管在此時期同 儕的影響力逐漸增強，然而，父母的角色與功能仍頗為重要（黃德祥，1998）， 此外李盈慧（2004）研究也指出，青少年在追求自我獨立的過程中，看似 父母的影響力逐漸降低，但在情感上，大多數的青少年仍然認為父母是最 值得信賴且會無怨無悔的對他們付出。由此可知，高中職學生處於國小國 中的未成熟階段與成人階段之間，與父母之間的衝突雖增加，但情感上的 依賴將使父母成為青少年認同的對象。尤有進者，Annis (2008)指出父母與 孩子之間的親子關係以及養育方式正在變化當中，父母的行為會導致兒童 行為明顯的變化。因此，親子間在自然且長期的接觸中，最能發揮潛移默 化的功能。父母的言行和舉動，以及為孩子所準備的教育環境，都時時刻 刻影響著孩子的發展，由上述說明可知父母親的教養方式乃是青少年個人 行為的關鍵因素，是故瞭解目前父母的教養方式現況，此為本研究動機之 一。 隨著文明的不斷開展與進步，人類之間的關係卻沒有因而更加和諧、 融洽，反而漸趨冷漠而疏離。以往人與人之間相處，那股濃厚的人情味也 2.
(12) 益見消融，取而代之的是自私、現實、唯利是圖的心態，每個人只顧追逐 自身的利益，以自身為優先考量，將個人的成就與目標擺在第一位，對社 會環境中的其他事物甚少理會，對他人或社會團體也甚少關懷與了解，失 去對他人的同理心，造成「各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜」的社會現 象，只要是與自身無直接利害關係的人事物，皆以冷漠的方式對待，如此 一來，個人對自身的行為終將欠缺明確的準則與規範，而處處以消極態度 面對，形成現今社會道德風氣淪喪，價值觀偏差。再以積極層面的利社會 行為表現來看，就當今的社會現象予以觀之，類似大學生因為老翁要求讓 座，乃對老翁揮拳，又或者各種擋住救護車行車的脫序行為，種種例子令 人感慨人類的利社會行為並沒有因社會環境的變遷、科技的日新月異、生 活水準的提升而有所增加。 利社會行為的表現之所以重要，乃是由於人類是群居性的動物，不可 能離群索居，唯有與他人相互依賴才得以生存，因此在人際交往互動的過 程中，必然會因生存的考量而展現出利社會的行為，如合作、關懷、幫助 等，這些行為的產生不僅是因利他而存在，也隱含利己的需求，在相互支 持的社會系統中，個人的所作所為與他人的行為表現是相互影響的，唯有 個人展現利他行為，才有可能利己。換言之，若想要讓自己的生活過得順 遂，就要自己表現良好的利社會行為，進而方能使得社會安定祥和、充滿 溫馨。青少年乃是即將步入社會的一群新鮮人，其行為展現對於個人與社 會環境將有莫大的影響 因此，為積極教育學生利社會行為之表現，有必 要瞭解目前高中職學生利社會行為現況，此為本研究動機之二。 過去我國傳統時代背景下因重男輕女觀念影響，認為男孩子應養家活 口是家庭的生活支柱，應致力於在學歷上的提升，或者盡早學習職業技能， 相反地，女孩子則偏向應學會照顧家庭，可見性別因素乃是造成父母教養 方式不同的因素之一。 3.
(13) 其次，在高中職教育階段之前，學生所處的學校環境在體制上並無太 大分別，所有的學生皆是依幼稚園、國小、國中就讀，然而在後期中等教 育階段之後，不同學制的學校教育目標、課程以及學習環境都有所差異， 進而學生自己、父母親的期許以及社會期待也不一。隨著我國產業結構的 轉型，學術取向的高中以及技能學習取向的技職體系二者的發展乃是互為 消長，從教育部（2011）統計資料來看，1998 年高中職校數比為高中 226 校、高職 201 校，2011 年高中職校數比為高中 335 校、高職 156 校較以往 相差兩倍以上，顯示青少年的升學進路選擇已和以往大為不同。如此之下， 目前社會環境之下的高中職學生是否因就讀不同學制，其父母教養方式是 否有所差異應有所釐清。 古代孟母三遷，為的是給孩子營造一個良好的成長環境背景；曾子殺 豬，為的是培養孩子誠實守信的品德，二者雖展現不同的教養方式，但相 同的是皆依照環境與孩子個別差異而進行。張春興（1996）認為問題青少 年，肇因於家庭，顯現於學校，惡化於社會，家庭教育的重要性自不待言， 並且其為最原初、最長遠影響個人行為的關鍵。而溫毓麒（1992）指出， 犯罪青少年多半缺乏家庭溫暖，並且原生其家庭通常會有問題，如父母親 忙於工作而疏於管教孩子。因此父母社經地位的不同，恐將造成父母陪伴 時間有所差異而影響家庭教育的實施。 由上述可知，影響父母教養方式的原因多元而複雜，為分析其中的關 聯情形，因而有必要比較不同背景因素(學制、性別、父母社經地位)之下， 父母的教養方式的差異情形，此為本研究動機之三。 徐茂瑋（2006）有一封給 203 家長的信中寫道： 「我們將孩子的人生拉長來看，當下的成績、升學不會是最重要的，正向的人格特質 才會是最深遠的影響。身為老師的我，當然會在學業上全心全力教導孩子，幫助孩子考上 理想學校，但是，我會更在乎孩子能否在我的誘導下，培養理性、自律與關懷。」. 4.
(14) 從這封信我們可以看出，家長以及社會可能過於重視學生的成績、升 學，從而忽略人性中較為重要的理性、自律與關懷。家長、社會與老師所 引領的教育方向，間接影響學生所選擇的方向，當學生只汲汲營營於成績 的好壞時，不免偏頗了面對社會事物時該有的態度與行為。利社會行為的 發展受到先天遺傳因素以及後天環境因素影響，前述討論乃是針對後天環 境因素，像是父母社經地位與學校教育；而先天因素則著重於年齡、性別 和智力的探討。對此，涉及利社會行為影響因素的研究對象多半著重於幼 兒及國小國中學生，對於仍常處於家庭的高中職學生之探討則較少，同時， 也並無針對就讀不同後期中等教育學制是否造成利社會行為表現差異的 研究。因此，本研究欲比較在不同的背景因素(學制、性別、父母社經地位) 之下，高中職學生利社會行為的差異情形，此為研究動機之四。 青少年所處的青春期是個人一生中重要時期，為兒童期和成人期的過 渡階段，歷經身體上的成長改變和心理上的衝擊，有賴周圍環境提供協助 與關心以引導青少年往正向發展。學校和家庭是青少年社會化的兩個最重 要場所，也是青少年學習基本知識、價值觀、道德觀與行為規範的主要場 所。父母師長適切的關心，合理的規範與期待，具有很好的示範與防範作 用，使青少年有正確的人生觀（周震歐、趙碧華，1995）。 而在瞭解到利社會行為的發展受到先天及後天因素影響之下，更進一 步地應關心的是其中最重要的因素－父母教養方式。家庭是個人接受社會 化的第一個機構，為個體最早接觸的生活環境，家庭對子女人格、生活習 慣、價值觀與知識體系的形塑相當重要。家庭中，父母親是子女的學習模 仿的對象，對子女的自我發展影響深遠，子女從父母身上學習到行為習性、 責任感、道德觀、態度、人際關係的處理等，父母則透過教養方式教導子 女符合社會規範的行為準則與價值觀（郭豫珍，2004） 。所以教養方式可 說是家庭教育中極為重要的一環，父母的言行舉止都是孩子的楷模。研究 5.
(15) 顯示（羅佳芬，2002；羅瑞玉，1997） ，不同的教養方式對孩子的各方面 有其不同程度的影響，父母若持積極的教養態度，則有助於子女利社會行 為的表現，反之，父母若持著忽視、拒絕、不關心等消極的教養態度，則 孩子容易在生活中遭遇挫折與衝突，生活適應較困難，且易表現出自卑、 退縮等非社會的行為，利社會行為相對減少，情緒表現亦不穩定。可見， 父母的教養方式對孩子各方面的發展都具有舉足輕重的影響。因此，本研 究欲探討在不同的父母教養方式之下，高中職學生利社會行為表現的差異 情形。此為本研究動機之五。. 貳、研究目的 基於上述研究動機確立本研究之目的： 一、 了解目前父母教養方式及現況。 二、 了解目前高中職學生利社會行為之現況。 三、 比較不同背景變項（學制、性別、父母社經地位）之高中職學 生，父母教養方式之差異情形。 四、 比較不同背景變項（學制、性別、父母社經地位）之高中職學 生，利社會行為之差異情形。 五、 探討不同父母教養方式之下，高中職學生利社會行為之相關情 形。 六、 探討不同父母教養方式之下，高中職學生利社會行為之差異情 形。 七、 討論分析、歸納研究結果與結論，提出建議，以作為未來研究 之參考。. 6.
(16) 第二節. 待答問題與名詞釋義. 根據上述之研究目的，本節分別說明本研究之待答問題，以及相 關名詞釋義。. 壹、待答問題 一、了解目前高中職學生之父母教養方式之現況為何？ 二、了解目前高中職學生之利社會行為表現之現況為何？ 三、比較不同背景變項（學制、性別、社經地位）之高中職學生，父母 教養方式之差異情形為何？. 四、比較不同背景變項（學制、性別、社經地位）之高中職學生，利社 會行為表現之差異情形為何？. 五、探討不同父母教養方式之下，利社會行為表現之相關情形為何？ 六、探討不同父母教養方式之下，利社會行為表現之差異情形為何？. 貳、名詞釋義 一、利社會行為 即個體自願去幫助或做有益於他人或群體的行為。利社會行為，泛指 一個個體自願表現出有利於他人或團體的正向積極行為，不論其行為動機 或結果是利他或利己。即包括合作、關懷以及幫助等三個層面：. （一）合作 所謂合作（cooperation）係指合作的對象由親人之範圍延伸至「他人」 ， 7.
(17) 如班級、社會中所謂的同學、朋友之「群體」 ，在群體中能維持良好人際 關係，在工作、閒暇或社會關係中，為了追求共同的目標，享受共同活動 所帶來的快樂，或者是為了加深彼此之間的關係，以一種協調的方式一起 行動。它涵蓋分享（sharing）、祝賀（congratulation）、讚美（praise） 、欣 賞（appreciation）、共享（communion）、慷慨（generosity） 、分層負責 （responsibility）、互動（interaction） 、積極參與（active participation） 、提 供資訊（offering information）等行為。. （二）關懷 所謂關懷（concern）係指，對他人使用含有情意的方式所表達之語言 及非語言，且對於他人有利之行為，如以言行表達出對同學的關心，或者 願意將自己對人、物正面的想法與看法表達出來或與他人共享所擁有的物 質資源。它涵蓋安慰（comforting） 、鼓勵（encouraging） 、照顧（caring）、 效勞（serving）、給予（giving） 、保護（defending）及捐獻（donating）等 行為。. （三）幫助 所謂幫助（helping）係指，以實際行動做出有利於他人而不預期回報 的行為。它包含協助（assisting） 、救助（rescue） 、志願服務（volunteering） 及援助（aiding）等行為。 本研究所稱之利社會行為，係指受試者在研究者自編之「高中職學生 利社會行為量表」結果中所獲得的分數，得分越高，表示利社會行為的表 現越好。. 二、父母教養方式 所謂父母教養方式，是指父母所採用、管教子女的行為策略與態度情 感。以研究者自編之父母教養方式問卷之身教、言教兩部份量表的平均數 8.
(18) 為中間指標，高於平均數為高身教或高言教，低於平均數為低身教或低言 教，依量表指標得分高低分為四種類型。其中「身教」係指父母能以身作 則、身體力行給孩子當楷模，作為學習的榜樣，是父母自身行為實踐的部 分；「言教」係指父母對於孩子的行為表現給予糾正或高度肯定，是父母 以言語要求孩子行為表現的部分。 本研究所稱之父母教養方式，係指受試者在研究者自編之「父母教養 方式量表」結果中所獲得的分數，在層面得分越高，表示父母在該層面教 養的表現越好。 本研究將父母教養方式劃分為四種類型，如圖 1 所示，其內涵為： 高 力行型 身 教. 典範型 高. 放任型. 指導型. 言教. 圖 1. 父母教養方式類型. 1. 典範型：此類型之父母能以身作則，表現出各種良好的行為給孩子 當成一種模範，進而模仿其行為，以達到潛移默化的影響，並同時強調言 語方面的指導也很重要，不僅言之有信更能起而行。 本研究所稱之「典範型」教養類型，係指學生在知覺「父母教養方式 量表」中「身教部分」得分高於全體平均數及「言教部分」得分高於全體 平均數。 2. 力行型：此類型之父母較偏向於自身行為的表現及行為本身可能 帶給小孩的影響，以自身的良好表現給予孩子一個好的學習榜樣。 本研究所稱之「力行型」教養類型，係指學生在知覺「父母教養方式 9.
(19) 量表」中「身教部分」得分高於全體平均數但「言教部分」得分低於全體 平均數。 3. 指導型：此類型之父母較偏向以言語教導孩子的行為該如何表現， 並以話語上的鼓勵支持小孩表現好行為。 本研究所稱之「指導型」教養類型，係指學生在知覺「父母教養方式 量表」中「身教部分」得分低於全體平均數但「言教部分」得分高於全體 平均數。 4. 放任型：此類型之父母對於孩子的行為表現較不在意，本身可能 無法帶給小孩一個好的學習榜樣，也較不會以言語去教導小孩、鼓勵小孩 應表現之行為。 本研究所稱之「放任型」教養類型，係指學生在知覺「父母教養方式 量表」中「身教部分」得分低於全體平均數且「言教部分」得分也低於全 體平均數。. 10.
(20) 第三節. 研究方法與步驟. 本節主要內容說明研究過程中使用之研究方法與研究步驟，逐項詳細 說明如下：. 壹、研究方法 本研究採用之研究方法為問卷調查法，進行問卷調查後，再根據問卷 調查結果進行統計分析及結論探討。旨在瞭解父母教養方式以及高中職學 生自身利社會行為表現的知覺現況，和高中職學生不同背景變項之下對於 父母教養方式及利社會行為是否有差異，以及父母教養方式與利社會行為 之間的相關。. 貳、研究步驟 本研究的實施步驟可分為準備工作、問卷施測、資料整理與分析及撰 寫報告等四大階段。茲分述如下：. 一、準備工作 ﹙一﹚閱讀分析文件：蒐集國內外相關文獻資料，經分析、整理後建 立研究架構，並確定研究問題範圍及設計。 ﹙二﹚確定研究主題：將蒐集及整理後之文獻資料作為本研究理論基 礎，經指導教授指導修正後，確定研究主題。 ﹙三﹚撰寫研究計畫：依據研究動機、目的及文獻資料撰寫研究計畫， 共分三章，分別為第一章緒論、第二章文獻探討、第三章研究設計與實施。 ﹙四﹚確定研究工具：依研究需要，結合文獻、專家意見及相關研究 工具，進行研究工具的蒐集與確認。本研究選用的研究工具為自編的「父 母教養方式與高中職學生利社會行為調查問卷」。 ﹙五﹚編製研究問卷：依據蒐集之文獻資料草擬研究問卷，並請專家 與實務工作者，針對研究問卷提供修改意見，修正後即成為正式問卷。 11.
(21) 二、問卷調查 包括選取受試者、問卷調查及問卷回收。在第一階段工作完成後，即 依據計畫中所取樣的學校，著手進行電話聯繫與協調，並請學校主任協助 問卷之填寫說明及收齊寄回。. 三、資料整理與分析 問卷回收後，即著手處理資料，先篩選出無效問卷，然後將有效問卷 予以一一編碼，並以 SPSS for Windows12.0 電腦統計套裝軟體進行資料 整理及分析。. 四、撰寫報告並提出論文 ﹙一﹚撰寫論文報告：根據電腦統計結果加以分析探討，提出研究結 論與建議。 ﹙二﹚論文發表：研究論文完成，依口試委員指導進行修正，完成研 究論文。. 12.
(22) 第四節. 研究範圍與限制. 本節分別說明本研究之研究範圍，以及研究限制。. 壹、研究範圍 一、研究對象方面 本研究之研究對象僅限於臺中市之公私立高中職學生。. 二、研究內容方面 本研究旨在探討父母教養方式與高中職學生利社會行為表現，使用問 卷調查方式，就利社會行為表現與父母教養方式二部分，進行不同背景變 項學生之下，父母教養方式和利社會行為表現之差異情形，以及不同父母 教養方式之下，利社會行為表現之相關、差異情形之調查。. 貳、研究限制 一、研究方法方面 本研究採取問卷調查法進行量化研究。由於問卷呈現方式係以自陳量 表為主，受試者在填答時可能受到個人主觀認知、情境或社會期待等之影 響而出現不符實際之填答。因此，本研究於問卷編製時已考量去除顯見研 究目的之題目，並於回收問卷之後逐一檢視填答情形，剔除無效問卷，以 降低自陳量表之限制。. 二、研究變項方面 影響利社會行為之因素相當多，本研究僅就教養方式及背景變項方面 加以探討，未能涵蓋所有因素。由於利社會行為的層面過於廣泛，僅就所 歸納核心定義的合作、關懷以及幫助三個層面進行探討，其他層面則不在 此研究範圍之中，故於推論引用時應予以謹慎留意。. 13.
(23) 14.
(24) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討與本研究相關之理論與實證性研究，並分別加以歸納整 理，以為本研究之依據。全章共分為三節，第一節利社會行為與相關理論； 第二節父母教養方式之定義與分類；第三節利社會行為在父母教養方式之 相關研究。. 第一節. 父母教養方式之定義與分類. 家庭是個人在一生發展時期的重要場所，在親子之間長期的互動過程 中，父母是子女重要的認同楷模，其思想、行為、態度都可透過教養方式 傳達給子女，且子女的行為深受其所知覺的父母行為所影響（金惠梅， 1997） 。家庭是兒童成長最主要場所，與生活習慣、價值觀、親子關係、 家庭經驗和家庭培育教養有關，父母是子女重要的認同楷模，也是社會化 過程的主要學習對象，父母會發展一套管教方式，教導兒女學習、成長、 培養適應社會的能力(Williams, 1958)。對青少年而言，儘管同儕在此時期 的影響力逐漸增強，但父母的角色與功能仍頗為重要（黃德祥，1998）。 為深入了解父母教養方式之內涵，本節將陳述並整理各學者對父母教養方 式所提出之定義與分類型態，茲分述如下：. 壹、父母教養方式之定義 父母教養方式依其研究需求的不同，國內外各學者有不同的定義與解 釋，甚至名稱亦未能統一，包括「管教態度」 、 「管教方式」 、 「教養態度」 、 「教養行為」等，但其中定義大致相同。 以國外學者來說，Sears et al.父母親對子女的教養方式，在本質上是一 種親子間的交互作用，包括父母的態度、價值、興趣、信念、照顧和訓練 等行為（引自賴婉甄，2008）。Maccoby 與 Martin 認為父母教養方式的內 涵，包含回應及要求兩個要素，Baumrind 提出，回應（包含父母的溫暖及 15.
(25) 支持）意指父母藉由給予子女支持、滿足子女的需要與要求等方式，期使 養育子女長大成人並教導子女能夠自我管理；要求（包含行為的控制）意 指父母要求子女能夠遵從家庭規範、遵守社會紀律，而不致於變壞（引自 Darling, 1999） 。 以國內學者而言，羅瑞玉（1997）認為，父母管教方式是指父母親管 教子女的行為類型，涵蓋著親子間的互動、父母親對子女的期望、照顧與 訓練方式。黃德祥（1997）認為，父母管教方式是父母對於子女生養、教 育、訓練或管教的一套思想觀念、目標、價值與行為模式。王鍾和（1995） 認為，所謂的父母管教方式是指父母所採用之管教子女生活作息及表現行 為的策略。楊國樞（1986）認為父母教養方式是一種社會化的方式，目的 在訓練、教導幼小成員，他並將父母教養包含態度層次和行為層次，其中 教養態度是指父母在教導或訓練子女方面所持有的認知（或知識、信念） 、 情感（或情緒）、和行為意圖（或傾向） ；而教養行為是指父母在教導或訓 練子女方面的實際作法表現。吳萬春（2005）認為，父母親在教養其子女 之生活作息及行為表現的社會化過程中，所施予教育、養育、訓練、管教、 輔導等所採取的行為與策略，亦為子女所知覺得到，及其父母對於其日常 生活表現時，所反應的認知、態度、情感及行為意圖，與所採取的管教策 略與方法。任以容（2004）認為，父母在教養子女的過程中所持有的態度 與信念，及其所表現出來對待子女的方式。 綜上所述，國內外有關父母教養或管教子女的研究，其所用之名詞稍 有差異，諸如：教養行為、教養方式、教養態度、管教方式等。研究者個 人認為，這些名詞乃名異實同，雖然其實質層面稍有不同，但在理念上則 是相關的。尤以楊國樞（1986）認為教養方式包含父母對子女的教養態度 及教養行為，其涵意較廣。可見不論是「管教態度」 、 「管教方式」 、 「教養 態度」 、「教養方式」，或是「教養行為」等名稱雖不同，然探究這諸多定 16.
(26) 義其內涵大致是相同的，都包含了態度與行為的層次。 總括來說，父母對子女的教養方式，即為父母親在教養子女其生活作 息及行為表現的社會化過程中，所施予的教育、養育、訓練、輔導、管教 等所採取的行為及策略，亦為其子女所能知覺的到，及其父母在日常生活 對其子女的表現，所反映的認知、態度、情感及行為意圖等，與所採取的 管教策略與方法。因此，父母與子女間的互動，將直接或間接地將其人格 特質、價值觀、信念、興趣等傳遞給子女。所以若要子女健全的成長、快 樂的學習，良好的生活適應並發展出利社會的行為表現，父母的教養方式 實具有重大的影響。. 貳、父母教養方式的理論基礎 家庭是人類一生發展階段中，最重要的場所，也是人類社會中最基本、 最重要的社會單位，人一生下來就與家庭生活密切相關，在親子之間長期 的互動過程裡，父母是子女重要的認同楷模，其思想、行為、態度都可透 過教養方式傳達給子女，且子女的行為深受其所知覺的父母行為所影響。 Myron-Wilson(1999)指出，父母教養方式與家庭中的氛圍是影響孩子行為 的關鍵。孩子行為的養成是由父母的教養方式所形成，如：在潛移默化的 言語表現中以及以身作則的行為表現中，進而影響孩子的觀念。前文已論 及到社會學習論的相關層面，以下就心理學相關理論進行探討：. 一、精神分析論 Freud 所提出的人格的結構包括本我（id） 、自我（ego） 、超我（superego） 三個部分，其發展經歷了口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、和兩性期這 五個階段，其中超我是人格在父母教導及社會化之後所形成，是與利社會 行為最有關的一個系統，它是道德內化的代表者，道德行為的仲裁者，也 是認同感的主要產物（張春興，1994） 。理論中特別強調「認同」與「社 會化」的概念。在性器期中的小孩會產生戀母（父）情結，使得小孩想佔 17.
(27) 據異性的母親或父親，但又害怕同性的父母處罰而產生罪惡感與焦慮，為 了消除罪惡感與焦慮，驅使自我運用認同的防衛機制，只好認同同性父母 的行為，然而這種戀親情結的轉化，使子女對其父母產生認同，也使得父 母親的教化具有作用。 以新佛洛伊德論(neo-Freudians)者的看法而言，其認為 Freud 太強調人 格的本能及生物面，而沒有顧慮到人們通常是其所處社會的產物。主張個 人人格的形成，較受環繞於個人身邊的他人、社會、及文化的影響，而較 少受本能的影響，他們加入了社會文化因素，個體出生後即與社會環境互 動而成長，各發展階段均有其發展任務與危機，且父母的管教方式在各階 段皆有相當程度的影響（張春興，1996）。故在認同過程中，兒童學習成 人社會化的行為，承襲了父母的觀念、價值、行為模式與態度，並內化成 自己的道德標準。基於此，當父母表現利社會行為時，兒童也會經由認同 父母而有表現相同行為的傾向，於是兒童內化了父母親的規範、行為模式、 價值觀念與道德標準（蘇清守，1989）。. 二、認知發展論 Piaget 提出認知發展論，認為個體的認知發展，是透過不斷「同化」 （assimilation）及「調適」（accomodation）之兩種作用的共同運作而產生 平衡（equilibration）的歷程，且個體的認知發展，不論其文化背景上是否 有著顯著差異，在認知發展過程上，都必須經歷感覺動作期（屬於無律階 段，此時期的幼兒按照自己的慾望和動作習慣而行動，沒有團體意識與道 德意識） 、前運思期（屬於他律階段，道德觀念已逐漸發展，雖尚未成熟， 仍無法做獨立的道德判斷，但能以客觀的規則作為行為判斷的基礎） 、具 體運思期及形式運思期（屬於自律階段，由於團體生活的參與，逐漸發展 出合作的觀念，較能設身處地為他人著想）等四個階段，這四個階段的發 展是循序漸進。雖然個體發展速度有所不同，但其所經歷的階段，有固定 18.
(28) 的順序不可踰越，且都是一致的（張春興，1996）。認知發展論強調教育 子女為父母的責任，教養方式應配合四個認知發展期，提供有利兒童發展 與學習的家庭環境，以傳遞社會價值，並培養兒童未來適應社會的行為和 能力（施玉鵬，2002）。所以，認知發展論強調父母的教養方式，應配合 四個認知發展期，營造有利孩子發展與學習的良好家庭環境，在不同教養 方式下，提供有利孩子認知發展的刺激，在孩子發展的每一階段中，父母 應瞭解孩子發展階段的特性，並適性的協助他們發展（吳萬春，2005）。 Kohlberg 也採認知取向研究道德發展，分為三個層次六個階段，從避 罰服從取向、享樂取向的前習俗道德期，到尋求認可取向、順從權威取向 的習俗道德期，最後進入是社會契約取向、個人良心道德取向的道德自律 期，Kohlberg 認為道德發展的層次與階段順序是不變的，因為它所賴以發 展的認知發展順序也是不變的，每一個接續的階段都是從前一個基段發展 演變而來（陳淑敏譯，2006）。然無論是 Piaget 的道德發展階段或者是 Kohlberg 的三期六段論，皆有賴於父母與孩子建立良好的親子關係，營造 有利子女發展與學習的良好家庭環境，進而傳遞社會價值信念。. 三、存在現象論 在存在主義的理論中，Rogers 是最具有影響力的學者，此理論主張以 「自我概念」為中心，強調個人的主觀感受，生活中著重個人的自我意識 並建立個人的自信和自尊，認為人是自我現實者，能朝向潛能發展及理想 的目標前進，且人是社會性的，只有透過與他人互動關係，人格才能發展 健全，而基本上人都有向善的可能，只要藉由良好環境便可促其發展，因 此運用在父母教養上會鼓勵父母聆聽孩子說話，並瞭解孩子所欲傳達的訊 息，讓孩子與父母之間多些情感交流，多多營造親子間良好的關係，父母 應能接受自己與他人，控制情緒，適度的懲罰孩子，對孩子的行為有所選 擇以發展其對行為反應的評價能力，勇於對自己負責，超越世俗的牽絆（吳 19.
(29) 萬春，2005） 。. 四、互動論 父母教養方式在 1960 年代從單向父母的角度開始邁入關注個體與家 庭的互動，孩子不再是被動的接受者，而是能掌握自己行為的決定權。Levin 主張行為的最基本要素，是個體與情境因素間持續不斷互動的結果，個體 的行為取決於與影響其行為情境間連續互動的歷程，個體具有主動性與選 擇性的認知能力，能對所認知的外在情境作反應（引自王鍾和，1995）。 Scheffer 指出在嬰兒時期，嬰兒模仿母親以達到溝通的目的，而母親亦常 回以模仿的行為，因此互動理論的觀點認為，管教方式並非父母對子女所 「做」的行為，而是與子女一同發生的行為（引自吳美玲，2001）。. 五、生態系統論 Bronfenbrenner 強調多重環境對個體行為及發展的影響，並將環境依照 與人的空間與社會距離分成小系統、中間系統、外系統及大系統，而個體 的發展就是由這四個系統直接或交互作用後所產生的結果。因此家庭可以 說是社會最基本的單位，也是整個體系中最小、最基礎的部份，因此要瞭 解家庭中的相關問題，應以環境的觀點來說明（引自劉瑞美，2007）。 綜合上述可知，不同的理論強調的重點有所差異，其差異處有兩方面： 一方面為注重兒童內在的認知發展程度，另一方面則是重視外在環境與重 要他人的教導。然不論其強調的重點為內在或外在，以上理論皆認為父母 對子女行為的協助與教導極為重要，。. 参、父母教養的類型 家庭是個體最早與最常接觸的環境，因此家長應有以身作則的體認， 此亦為落實品格與道德教育重要的一環。如社會學習論所提出「替代學習」 （alternative learning）觀點，其認為個體經由認同他人，而加以模仿他人 20.
(30) 的行為，進而增強此行為再現的可能性，而家長為孩童個體發展最重要的 楷模對象，因此家庭教育對個體的發展有著重要的影響，而今日臺灣學生 品德日漸低落，大多將責任歸諸於學校教育的失敗，然家庭才是學生習慣 養成最主要的場所。歷年來有關父母教養方式的類型，學者大致將其分為 三種形式：即單向度（single-dimension） 、雙向度（two-dimension）和多向 度（multi-dimension）等三大類，然因研究者研究重點不同，而增加傳統 的身教與言教方式，茲整理如下：. 一、三種教養方式類型 （一）單向度 單向度（single-dimension） ，是指將教養方式劃分成彼此獨立不重疊的 類別，亦即非此類型即彼類型，採單一向度分類的學者認為真正影響子女 行為的父母教養方式只有一個。例如：趙宗慈（1986）探討父母紀律方式 與學齡前幼兒利社會行為的關係及預測情形，以改編自 Hoffman 和 Saltzstein 的量表，將紀律方式區分為誘導型、權威型、收回關愛型及放任 型四種；張春興（1989）將教養方式分為嚴格、民主、寵愛、放任四種方 式；Myron-Wilson（1999）將教養方式分為溫暖（warth） 、精確監視（accurate monitoring） 、過度保護（over protection） 、懲罰（punitiveness） 、忽視冷漠 （neglect）五種類型。 然而，單向度的方法雖然簡單易懂，不過在現實的情境中，父母教養 方式不可能完全專制或完全溺愛，必定摻雜多種不同類型，因此單一向度 的分類無法對父母教養方式作適當的詮釋。 （二）雙向度 單向度的父母教養方式分類雖然簡便，但並不能完全符合並解釋現實 情境中的教養方式，所以有學者為了彌補單向度之不足，而提出以雙向度. 21.
(31) 表 1. 不同管教類型之父母管教特徵. 不同管教類型之父母管教特徵 管教分類. 父母管教特徵 1.. 開明權威. 2. 3.. （高要求 、 高回應）. 4. 5. 6. 7. 1.. 專制權威 （高要求 、 低回應）. 寬鬆放任 （低要求 、 高回應） 忽視冷漠. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2.. （低要求 、 低回應）. 3. 4. 5.. 父母比子女擁有更大的權力，且有更多的智能與技巧去 控制某些資源，以防止子女形成或持續不良的行為。 父母重視子女的需要與要求，但決定權在父母身上。 父母期望子女有成熟的行為表現，並向子女建立清楚的 行為準則。 堅定的要求子女依準則行事，必要時會施以命令或懲罰。 鼓勵子女發展個別性及獨立性。 親子間開放式的溝通且都清楚知道彼此的權利。 親子雙方皆能對彼此合理的需求及觀點，給予反應或接 納，兩者間是互惠的。 父母對子女的要求遠多於子女對父母的要求或子女所能 接受的。 嚴格控制子女提出或表達自己的需求。 子女儘量少提出或最好壓抑不說出自己的要求。 父母以命令子女服從的方式，提出自己的要求。 父母所訂的規則，從未經過討論或討價還價的過程。 父母十分重視維持自己的權威，且不准子女有異議或有 任何挑戰行為。 子女違反父母要求時，會受到嚴厲的懲罰(通常是體罰)。 父母容忍子女所表現出的衝動行為(如發脾氣)。 父母很少用懲罰或控制來強調自己的權威。 父母很少對子女的態度或工作做要求，如禮貌、做家事。 父母很少對子女的行為作約束且盡可能由子女自己做決 定。 很少要求子女的日常作息(如睡覺、吃飯、看電視的時間)。 父母十分忙碌於自己的事，少有時間陪伴或注意子女。 只要不必花長時間或精力，任何事請求父母去做，他們 都很願意。 希望與子女保持一些距離。 對子女的需求會很快給予滿足，以避免麻煩。 對子女很少表現出支持情感或堅定要求。. 資料來源：王鍾和（1993）。家庭結構、父母管教方式與子女行為表現（未出版 之博士論文）（頁 29-30），國立政治大學，臺北市。 22.
(32) 來區分父母教養的類型。雙向度（tow-dimension）是指將兩個描述父母教 養方式的特質加以組合，其組合方式為兩個不同的特質結合而成，或是每 一個特徵分出高低向度後，再加以組合而構成四個象限作為分類方式。例 如：王鍾和（1993）改編自 Maccoby 和 Martin 而成的父母教養方式問卷， 採「反應」與「要求」兩個向度，將父母管教方式分為「專制權威」 、 「寬 鬆放任」、 「開明權威」 、 「忽視冷漠」四種類型，更針對四種不同的管教類 型，提出管教方式上的特徵，其特徵整理如左表 1；蔡秀蓉（2009）以「身 教」與「言教」二變項教育方式區分高低層次，將父母教育方式區分為「高 身教高言教」、 「高身教低言教」 、 「低身教高言教」 、 「低身教低言教」四種 不同的教育方式類型；洪雲濤（2011）以「行為表現」與「言語表現」二 變項教育方式區分高低層次，將父母教育方式區分為「高行為高言語」 、 「高 行為低言語」 、 「低行為高言語」 、 「低行為低言語」四種不同的教育方式類 型；Williams(1958)將父母教養態度分為權威（authority）及關懷（loving） 兩個獨立的層面。其中權威是指父母要孩子完全聽從他們的意見；關懷則 是重視、關心孩子。依此兩層面組合成五種管教類型，分別為「高權威－ 高關懷」、 「高權威－低關懷」、 「低權威－高關懷」 、 「低權威－低關懷」及 「心理上的未知型」。以圖 2 表示，而第五種「心理上的未知型」以灰階 部分表示。 關懷(高) 低權威 高關懷. 高權威 高關懷. 權威(低). 權威(高) 低權威 低關懷. 高權威 低關懷. 關懷(低) 圖 2 Williams 的父母管教方式 翻譯自“The PALS Test: A technique for children to evaluate both parents.”by W. C. Williams, 1958, Journal of Consulting Psychology, 22(6), p. 489. 23.
(33) 以上分類，是以四個象限來區分父母教育方式的類型。就現實情境而 言，雙向度不但比單向度的分類法更周延，而且清楚明確，這也是目前雙 向度分類較被採用的原因。而蔡秀蓉（2009）以及洪雲濤（2011）的二向 度分類方式，即以「身教」與「言教」二變項教育方式區分高低層次，研 究者將父母教育方式區分為「典範型」、「力行型」、「指導型」、「放任型」 等四種不同的教育方式類型，其內涵分述如下： 1、身教 《顏氏家訓》記載：「夫風化者，自上而行于下者，自先而施于後者也。 是以父不慈則子不孝，兄不友則弟不恭，夫不義則婦不順矣。」即指出了 上行下效、先施後學，這樣的家庭教育方法對子女影響極大。父母是孩子 生命中第一個也是最重要的老師，孩子自幼即以父母為自身所學習之行為 及人格發展的模仿對象，進而影響孩子一生的價值觀和品格教育，孩子更 像一面鏡子，反射父母的一言一行，所以家長應以其言行風範作為孩子立 身處事的楷模，教導孩子道德責任的培養、社會行為的規範以及文化的認 同…等。方志華（2004）認為，身教是教師在教育專業的表現對學生有示 範作用的一種承諾，其說明教育不是告訴學生要關懷，而是創造與學生的 關懷關係，讓學生從中學習關懷，且要讓學生成為有關懷能力的人，就要 先讓學生有受關懷的經驗，教師與學生的關係是關懷者與被關懷者的關係， 教師要成為學生的楷模，只有在關懷的情境中，學生才能習得關懷他人， 所以教師要創造一個關懷的身教氛圍，對自己的舉止言行必須有專業的警 覺才行。黃德祥、洪福源（2004）認為，賦與父母親、社區更大的責任， 以身教、言教培養良善品格，而品格教育的形塑，是需經年累月的，教育 不再是學校的責任，家庭、社區更是責無旁貸，最重要的是父母與社區人 員、學校所有人員均需樹立良好楷模，讓孩子在耳濡目染下，以收潛移默 化之效。李奉儒（1998）提到，父母的一言一行皆在潛移默化中影響著子 24.
(34) 女的品行、性格、氣質、興趣，乃至待人處事的態度與方法等，可見家庭 倫理的重振，首要是父母能自覺在日常生活中遵守倫理規範，以身作則， 作為子女模仿、學習的對象。美國波士頓大學教育學家 Kevin Ryan 研究美 國自二次大戰後品德教育的教學方法後，提出 5E 教學模式供學校老師參 考，其中第一點即是榜樣（example）：要以身作則，教師是孩子的道德示 範者，在課堂上或是學校生活中的一切行事，都要成為值得孩子學習的典 範（引自周慧菁，2003）。教育部（2009）在品德教育促進方案中提出創 新品德教育 6E 教學方法，其中第一點即是典範學習（example） ：鼓勵教 師及家長成為孩子學習典範，並運用生活實例進行楷模學習，如鼓勵教師 成為孩子楷模之生命經驗分享、閱讀活動等。在家庭中的家庭規則可以分 為兩類，其中之一為內隱式家規，猶如家人互動默契，無法用文字或語言 來表示，如孝順父母、友愛兄弟、體貼家人；或用打罵方式處罰孩子做錯 事、用指責方式抒發自己的情緒等，這些家規雖然沒有形諸文字，卻常藉 由父母的行為或家人互動，悄悄的傳遞給孩子，而內隱式家規，更常在父 母未察覺的情況下，傳遞給青少年（吳妮真等，2007） 。Annis (2008)提出， 家長應學習當一位新的父母以及管理技巧，如：示範和角色扮演，之後就 像教練員一樣積極的指導自己的孩子。 綜上所述，父母是孩子出生後的第一位老師，也是孩子日後成長的模 仿對象，父母的行為或習慣無形中會成為孩子學習的榜樣，日後孩子會表 現這些行為於日常生活中，當我們看到孩子表現出不良行為時，則需好好 反省是否父母有不良的行為，進而引導孩子的學習，只有父母以身作則， 當一個好的典範、榜樣，孩子才能有更好的學習行為，先總統蔣公曾言： 「身教的根本要則，就是一切的壞事，人家可以做，我決不可以做，一切 的好事，人家做不到，我們要先做到。」以身作則很難，但卻是感化孩子 最好的方式。 25.
(35) 2、言教 言教，簡單而言就是一種言語教育，凡事說出的話能讓人接受教育的 都可以說是言教的範疇，而言教的執行者，就不一定限於父母，像老師講 課、同儕間的對話…等等，都可能含有我們所不知道的智慧，這就是言教。 Piaget 道德發展論中提到，孩子的道德發展是經由他律（十歲以前）而後 自律（十歲以上） ；Kohlberg 的道德發展三期六段論中，前習俗道德期（九 歲以前）是以聽從他人指示或遵守法規等外在規範以型塑自我道德觀（張 春興，1996）。無論 Piaget 的道德發展論或 Kohlberg 的道德發展三期六段 論，孩子在十歲之前大多是服從他人的意見或規則行事較沒有自己的意見， 言教在孩子小的時候雖是一種很有用的教育方式，但所謂：「身教者從， 言教者訟」，假如只有言教，只會命令小孩子，然而自己沒有做到，難免 孩子會跟父母有所爭執，但言教仍然是傳達意見的最快方式。方志華（2004） 則重視對話的功能，係指在學習如何創造並維持親密關係，在關懷對話中， 學生可以自然地學得每日的人際推理、溝通、決定、分享、妥協、相互支 持等關懷感情的開放與承諾，讓對話雙方體察關懷自己與他人的重要性， 並在關懷的對話情境中，學習彼此尊重。在學校，教師不是要做個沒有脾 氣的老師，而是開放和坦承，打開學生接納自我的胸懷，且增長師生相處 的時間，以利深度的對話發生。Annis (2008)提出，家長發現一種很好的教 導行為方式，在孩子參與活動給予稱讚以及提出問題給孩子描述感覺並與 孩子進行對話，可以有效降低對於孩子的命令以及批評。Thompson 於 2006 年提出，父母與孩子從事有關道德問題的對話，將使孩子更容易內化父母 的道德觀念和標準；Dunn、Cutting 與 Demetriou 於 2000 年認為，進行道 德問題的對話可協助孩子開闊其社會視角，並直接教導父母的道德觀念(引 自 Carlo, McGinley, Hayes, Batenhorst & Wilkinson, 2008)。 然無論是身教或言教，父母的言行舉止都是影響孩子學習行為的重要 26.
(36) 因素。周新富（2006）提到，孩子從模仿中學習，父母就像教師一樣，要 教導孩子合適的行為與態度，重點不是怎麼教，而是父母本身的行為要和 所教的一致。有人做過這樣的比喻：「孩子的心田是一塊奇怪的土地，你 播下思想的種子，就會獲得行為的收穫；你播下行為的種子，就會獲得習 慣的收穫；你播下習慣的種子，就會獲得品德的收穫；你播下品德的種子， 就會獲得命運的收穫」，雖然父母很難察覺自己本身的行為會帶給孩子怎 樣的影響，不過仍要時時反省自己的作為，以適時改進，並給孩子一個最 好的楷模，進而擁有一個健康的人生。 （三）多向度 部分學者為了更完整的解釋父母管教方式，除了單向度、雙向度的分 類外，更進一步規劃出多向度（multi-dimension）的方法，利用多於兩個 概念的面向加以穿插區分出的向度，來劃分父母教養方式，現以最著名之 Becker 的模式為代表呈現之。Becker（1964）研究多向度的父母教養方式， 認為父母教養方式表現於三個關鍵向度，分別為：「限制－溺愛」 （restrictiveness-permissiveness） 、 「溫暖－敵意」 （warmth-hostility）及「焦 慮情緒－冷靜分離」（anxious/emotional vs. calm/detachment），藉由這三向 度的交互作用，共可將父母教養方式分為八種類，分別為民主 （democratic） 、 放縱（indulgent） 、有效組織（organized, effective） 、過度保護（overprotective）、 嚴格控制（rigid, controlling）、獨裁型（authoritarian）、忽視（neglecting） 及神經質的焦慮（anxious, neurotic） 。以圖 3 表示。. 27.
(37) 在焦慮情緒的層面上 溫暖. 過度保護型父母. 放縱型父母. 限制. 溺愛 神經質的 獨裁型型父母 焦慮型父母. 敵意. 在冷靜分離的層面上 溫暖. 有效組織型父母. 民主型父母. 限制. 溺愛. 嚴格控制型父母. 忽視型父母. 敵意 圖 3 Becker 的父母行為模式 修改自“Consequences of different kinds of parental discipline.” by Becker, W. C., 1964, In M. L. Hoffman & L. W. Hoffman (Eds.), Review of child development research , p.175.. 28.
(38) 用多向度來區分，以多角度方式呈現，堪稱最完整的教養方式。不過 因過於複雜繁瑣，實用性較低，故較少有研究者以此模式作為研究工具。 綜觀上述的觀點可發現不同的向度交織而成的父母管教方式亦不相同， 如果僅就單一向度來描述父母教育方式，似乎較難涵蓋所有父母的教養方 式，而且也較不符合目前的實際情況，而多向度的分類則過於繁瑣，主張 的學者也較少，只有雙向度的分類較適合目前的父母教養方式。而目前雙 向度的研究較著重於「要求、回應以及權威、關懷」兩種雙面向所構成的 四種象限類型，直到近期蔡秀蓉（2009）以及洪雲濤（2011）才提出身教、 言教的相關研究方式。然父母的言行舉止對於孩子的影響非常深遠，故研 究者進行問卷調查時，採用的方法即為雙向度的分類，將父母的教養方式 分成身教與言教兩個向度，進而將高身教、高言教之教養方式界定為「典 範型」；高身教、低言教之教養方式界定為「力行型」；低身教、高言教 之教養方式界定為「指導型」；低身教、低言教之教養方式界定為「放任 型」等四種類型。詳如表 2 所示：. 表 2. 身教與言教之父母教養方式類型. 身教與言教之父母教養方式類型 教養方式 教養類型 身教. 言教. 典範型. 高. 高. 力行型. 高. 低. 指導型. 低. 高. 放任型. 低. 低. 29.
(39) 第二節. 利社會行為與相關理論. 本節主要探討的是有關於利社會行為的相關理論與文獻，對於利社會 行為的定義與種類，一般而言各家說法略有不同，但大致上是用來指稱提 供好處給有需要者的行為，分述如下：. 壹、「利社會行為、利他行為與助人行為」的意義和區別 一、利社會行為的意義 利社會行為是一種有益於他人或團體的行為(Eisenberg & Mussen, 1989)。行為者並不要求外在的酬賞，並且這些行為可能要付出某些代價或 做某些犧牲、冒險才能達成的。一般利社會行為的型態可包含以下幾種： 分享、合作、捐贈、同情、利他。 林維芬（1991）認為，利社會行為是一種利於他人或團體的正向社會 行為，該行為的結果可能只是單向的利於他人，也可能同時利於他人與自 己。不論行為者的動機中是否包含內在或外在的報酬，或是否須做某些犧 牲，或冒險，此等行為皆可稱之為利社會行為。利社會行為通常包含以下 的型態：幫助，援助，分享，捐贈，合作、安慰等行為。 洪堯群（2000）認為利社會行為，即為個體在人際互動過程中，表現 出有益於他人或群體的正向行為。 羅瑞玉（1997）認為利社會行為，係在其社會互動歷程中，自我表現 出有益於他人或群體的積極正向行為，亦是一種能兼顧利人或利己的平衡 行為。 Moore（1982）則以廣義與狹義兩方面來定義，以廣義而言，只要表 現出正向的社會行為，不論其動機是否包含利他的成分或是否需要自我犧 牲，這樣的行為均可視為利社會行為；以狹義而言，必須是有利於他人的 行為，在動機上並非為了趨賞避罰，且對施與者而言，是需要有所犧牲和 30.
(40) 冒險的才可稱為利社會行為。 綜上所述，利社會行為是指個體表現出有利於他人或群體的行為。以 狹義而言，利社會行為是有益於他人的；以廣義而言，利社會行為可能是 以利他為出發點，也可能含有利己的成分，大部分學者多採較為廣泛的定 義。本研究也採取較為廣泛的定義，將利社會行為定義為個體與社會的互 動過程中，表現出有利於他人或群體的行為，且個體並不期望有外在的酬 賞或者可能需要付出代價才能達成的行為。. 二、利他行為的意義 林維芬（1991）認為，利他行為是一種刻意利人且不求回報的正向社 會行為，在行為的過程中個人願意犧牲某些物質或利益來施惠於他人，並 忍受無任何回報的後果。 張春興（1989）在心理學辭典中解釋利他行為，是泛指有利於他人的 行為，並分為三個層次：一、把人與己的利益視為同等重要，所謂「己立 立人，己達達人」與「己所不欲，勿施於人」者均屬之；二、把利人置於 利己之上，所謂「先天下之憂而憂，後先下之樂而樂」者屬之；三、犧牲 自己以利他人，所謂「捨己為群」與「殺身成仁」者均屬之。 Bar-Tal、Raviv 與 Goldberg (1982)認為，利他行為是一種自動化利人 的行為，如正義的道德信念和不求外在酬賞的實際結果，行為的本身即是 目的，不是一種手段。因此，他認為「利他行為」須滿足以下四個要件： (1)自動去表現利他行為而不是聽命行事；(2)行為者刻意去表現利人的行為； (3)為求報酬而利人的行為不是利他行為；(4)利他行為是尊重他人尊嚴、關 心他人福祉的道德行為。 綜上所述，利他行為乃是指在毫無報酬的期待下，表現出自願去幫助 他人的一種行為，與助人行為有點相似，不過利他行為含有一種犧牲自己 而去成全他人的意義。 31.
(41) 三、助人行為的意義 Bar-Tal、Raviv 與 Goldberg (1982)的定義如下：助人行為是未經確定是 否給予外在酬賞的利人行為。因此助人行為包括分享、援助、支持、捐贈 等行為，若是個體表現助人行為是為了外在的酬賞，則應稱為交換行為 （exchange behavior）。 Dovidio (1984)界定的定義如下：他所持的看法與 Bar-Tal (1982)相近， 認為助人行為是刻意施惠他人的自動行為，施助者並不立意藉由該行為獲 取報酬。 林維芬（1991）的定義：助人行為是一種圖利他人的正向社會行為， 且行為者的動機可利人亦可利己。其包含以下四種主要的助人類型：捐贈、 分享、幫助和救助四種行為。所以助人行為包含於利社會行為中，因助人 行為的範圍比利社會行為更窄。 蘇清守（1992）認為助人行為包含於利社會行為中，為利社會行為主 要表現之一。 綜上所述，助人行為是一種能滿足他人心理或生理狀態，出於個人善 心的表現，未經確定是否給予外在酬賞的利人利己行為。. 四、利社會、利他與助人行為的區別 基本上，利社會行為、利他行為與助人行為三者同多於異。若將三者 做一比較（林維芬，1991；蘇清守，1980；Bar-Tal, 1982），其共同點為： （一）皆為利他的正向社會性行為。 （二）均為道德行為的表現之一。 （三）均有明顯的利他行為表現。 而其相異點為： 32.
(42) （一）行為的動機—利他行為的動機為利他，不存私心與報酬企圖； 利社會行為與助人行為則不特別強調行為動機為全然的利他，其行為動機 也有可能為互惠或是利己。 （二）行為涵括的範圍—利社會行為包含助人、合作與交換等行為， 助人行為則包含分享、援助與捐贈等行為，而以上行為的動機必須為純粹 利他者才能算是利他行為，因此利社會行為的範圍大於助人行為與利他行 為，而助人行為的範圍又大於利他行為。 因此，利他行為不管是心理或生理，只要他人感受到受惠的行為或心 意，不包含得到報酬的單向利人行為。而以上的行為必須為純粹利他才能 算是利他行為，因此利社會行為的範圍大於助人行為與利他行為，而助人 行為的範圍又大於利他行為。. 貳、利社會行為的理論基礎 關於利社會行為的理論因為研究方法的不同，所注重的層面多有差異， 如進化論注重的是利社會行為是人與生俱來的能力，而認知發展論較強調 利社會行為與認知發展間的關係。基於本研究採取研究方法，以下就相關 的理論提出加以討論。. 一、社會學習論 社會學習論者強調環境事件對行為學習的重要性，認為人類行為的學 習係透過個體與環境的交互作用而產生的，此即個人社會化（socialization） 的過程（蘇清守，1992）。李昌叡（1991）研究強調外在反應之獲得與發 展，認為人類的行為是環境事件塑造而成，只要提供適當的學習制約，個 人便能被教導表現利他行為，這些環境事件通常是生活中接受的獎懲及成 人的示範。個體未親身體驗行為後的獎賞或懲罰，單憑觀察所見別人行為 33.
(43) 表現帶來的後果，或聽到別人對某種行為的對錯批評，將學到何時該表現 何種行為（張春興，1996）。所以當孩子直接或間接學習到利他楷模所表 現出的利社會行為，並內化為自己的行為標準時，將能自動自發地表現出 較多的利社會行為（黃鈺婷，2000）。在學習利社為行為的過程中有多種 學習方式，以下列舉其中幾種方式： （一）增強學習 增強係指當欲增強的行為出現時，給予增強物強化其行為，也就是說 當其出現利社會行為時給予適當的增強物，將有助於利社會行為的發展。 影響個人利社會行為表現的增強物可分為物質性和社會性，增強的目的即 是使行為者了解其應如何表現才能獲得獎賞因而形成某些行為習慣。社會 學習論者認為利社會行為的起源，均是由外在的酬賞與社會的讚許促成， 或是由利社會行為表現後的結果所增強（林翠湄譯，1995） 。據研究指出， 物質增強較社會增強更能增加幼兒的分享行為；社會增強較物質增強更能 增加年齡較大兒童的捐贈行為（林維芬，1990） 。蘇清守（1989）也認為， 社會性增強較物質性增強更能增加學齡兒童和成人隨後的利社會行為。因 此，父母、老師及其他社會代言人，經常稱讚兒童的利社會行為表現並加 以酬賞，一段時間之後，表現利社會行為與所得讚賞、肯定等正面的情感 相連結，兒童的利社會行為便能不斷持續。至於成人，利社會行為可轉變 成一種內在的價值，為自我所控制，很少依賴外在報酬（黃安邦譯，1986）。. （二）觀察學習 Bandura 認為兒童是受社會塑造的被動個體，因而利社會行為的學習 是受社會化的因素影響，故其認為對兒童的利社會行為影響最大的是觀察 模仿（林翠湄譯，1995）。而模仿則是指個體在觀察學習時，對社會情境 中某個人或行為的學習歷程。Rushton、Rice 與 Grusec 研究證明，模仿作 34.
(44) 用對利社會行為的正面效果，尤其是具備增強特性的楷模，如權威人士或 父母的養育（引自林淑梨、王若蘭、黃慧真譯，1991） 。楷模對於利社會 行為最基本的作用在於：建立行動程序、凸顯社會規範、提供適當資訊、 揭露行為的結果（蘇清守，1989） 。利他行為可經由個人對其他孩童或是 成人行為的示範觀察而習得。研究指出，若示範者表現利他行為，則觀察 者亦會學習表現；若受試者未觀察楷模示範，則無利他行為出現，所以行 為的示範對個人表現利他行為有很大的影響（陳若幸，1993） 。家庭是孩子 社會化最早的場所，家中成員的所作所為都將對其他成員產生有意無意的 影響，尤其父母是孩童心中的重要他人，父母除了照顧子女之外，他們的 思想、對事物的道德判斷、以及助人行為的價值觀，也會透過家庭教育的 過程傳遞給子女。不論是示範或增強，父母在社會化過程中均是關鍵人物， 既是楷模又是增強者，因為兒童的利社會行為可經由觀察楷模而學習，透 過增強而保留；故父母在兒童群化和道德發展上扮演重要決定性的角色 （蘇清守，1989） 。李昌叡（1991）提到，在環境中提供適當的學習制約， 個人便能被教導表現利他的行為，而這些環境事件通常是生活中所接受的 獎懲及成人的楷模。 （三）口頭指導 口頭指導學習，是指成人以語言的方式，用口語教導兒童行為的表現。 親切、仁慈且為兒童尊重和欽佩的人所做的口語增強也可促進利他行為 （林翠湄譯，1995） 。Eisenberg 與 Mussen（1989）提到：藉著教導、建議 和討論其他學生、成人的利社會行為，或使用含有幫助、安慰、分享等名 詞的文學作品或傳播媒體，將有助於利社會行為的表現。 綜上所述，從社會學習理論的觀點研究利社會行為者，大多是探討 決定行為的因素，或如何藉由增強與示範引發利社會行為，較少研究利 社會行為的學習和發展歷程。故社會學習論者認為鼓勵利他主義並照著去 35.
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