自我管理策略增進國小自閉症學生社會互動行為之成效
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(2) 謝誌 時光匆匆，轉眼間在師大的學習已剩最後一哩路。就讀師大碩士班的這二 年半，正好經歷著人生許多不同階段的角色轉換，其中一個角色-學生，是我最 單純、最快樂的時光。 首先，真的非常感謝我的指導教授─杞昭安老師，不只在撰寫論文的這期 間給我指導，生活中也常常默默關心著我們，並且溫暖地給我們鼓勵；老師時 常用他獨特的幽默感，豐富的冷笑話來化解我們寫論文的焦慮與緊張，讓我們 每個月的 meeting 都如沐春風。 另外，也非常感謝我的口試委員─潘裕豐教授及台中教育大學的莊素貞教 授，詳盡地在研究上給我許多的建議及提醒，讓我的研究更為完整。 再來要感謝師大特教系的教授們，張正芬老師、盧台華老師、佘永吉老師 和王慧婷老師，以及許多系上的師長們，不但傳授自己專業的知識，更時常關 心著學生們，讓我備感溫暖。在師大特教系的大家庭中，我很感恩認識了許多 很棒、很厲害的學姊，感謝科鋒和炤梅姐，總是給我很多幫忙與正向支持；以 及一群學習好夥伴─106 級的同學們，我永遠不會忘記大家互相幫忙，一起學 習、討論的這些點點滴滴。 在我讀師大碩士班的期間，更感謝我的同事們─「永安好朋友」的文君、 瑞瑛、立人、啟邦、瓊慧、美蘭及淳如，還有佳君老師跟其他的好同事們，感 謝大家的情義相挺，讓我在念書時能夠沒有後顧之憂，在我挫折時幫我加油打 氣！ 最後要感謝我親愛的家人，在我每一次想要放棄時，都大力支持我，給我 無比的信心！未來我會帶著感恩的心，帶著大家滿滿的愛與祝福，持續投入在 特教領域中，用愛與專業協助孩子們。. 詩琁 於家中 2018.01.08 I.
(3) 自我管理策略增進國小自閉症學生 社會互動行為之成效 摘要 本研究主要在探討自我管理策略增進國小自閉症學生社會互動行為之成 效。研究對象為一名台北市國小五年級的輕症自閉症學生，研究方法採單一受 試實驗研究法中的跨行為多基線設計，自變項自我管理策略，依變項為社會互 動行為，其中包含三項行為：專注參與課堂活動、自行完成工作任務及遵守團 體規範。 本研究以視覺分析法分析研究對象社會互動行為表現的變化，並透過回饋 表及訪談研究對象的教師、同儕及個案本人，作為本研究之社會效度分析。 研究結論如下： 一、 自我管理策略對增進國小 ASD 學生「專注參與課堂活動」行為有立即成 效及維持成效。 二、 自我管理策略對增進國小 ASD 學生「自行完成工作任務」行為有立即成 效及維持成效。 三、 自我管理策略對增進國小 ASD 學生「遵守團體規範」行為有立即成效及 維持成效。 四、 自我管理策略對增進國小 ASD 學生社會互動行為具有社會效度。. 關鍵詞：自我管理策略、自閉症、社會互動行為、單一受試實驗設計 II.
(4) The Effects of Self-Management Strategies on Social Interaction Behaviors for Children with Autism Abstract This study was to explore how self-management strategies enhanced social interaction behaviors for the child with autism, who exhibited inappropriate social interaction behaviors including on-task behaviors, task accomplished and classroom compliance. This research utilized multiple-baseline across behaviors design. The participant of this study is a fifth-grade student with high-functioning autism in elementary school. Participant shows immediateness and maintenance of the behavior change after self-management training. Results indicate that self-management intervention had an immediate increase in on-task behaviors, tasks accomplished, and classroom compliance. The participant maintained high levels of behaviors during the follow-up phase. Social validity was high and treatment data indicated that the intervention was effective. Overall, the participant in the intervention program had much progress in social interaction behaviors and this study also suggested that the effect of self-management strategies was significant for the children with high-functioning autism. Keywords： Autism, self-management strategy, social interaction behaviors, single-subject research designs III.
(5) 目錄 第一章 緒論 ........................................................................................................................1 第一節 研究背景與動機 ................................................................................................1 第二節 研究目的與待答問題 ........................................................................................5 第三節 名詞釋義.............................................................................................................6. 第二章 文獻探討 ...............................................................................................................9 第一節 自閉症的定義及社會互動缺陷之探討 ............................................................9 第二節 自我管理策略...................................................................................................15 第三節 自我管理策略對自閉症教學介入之實證研究 ..............................................26. 第三章. 研究設計與實施程序.......................................................................................35. 第一節 研究架構...........................................................................................................35 第二節 研究對象...........................................................................................................39 第三節 研究設計...........................................................................................................42 第四節 研究工具...........................................................................................................43 第五節 自我管理策略之教學設計 ..............................................................................46 第六節 資料處理與分析 ..............................................................................................49. 第四章 結果與討論 ...........................................................................................................51 第一節 自我管理策略介入成效資料分析 ..................................................................51 第二節 社會效度分析...................................................................................................61 第三節 綜合討論...........................................................................................................70. 第五章 結論與建議 ...........................................................................................................73 第一節 結論...................................................................................................................73 第二節 研究限制...........................................................................................................76 第三節 建議.................................................................................................................. 77. 參考文獻 ...............................................................................................................................79 (一) 中文文獻...............................................................................................................79 (二) 英文文獻...............................................................................................................82. 附錄 .......................................................................................................................................89. IV.
(6) 圖目錄 圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................................... 35 圖 4-1 個案行為表現曲線圖................................................................................... 54. V.
(7) 表目錄 表 2-1 Koegel et al.（1995）自我管理教學策略的施行步驟 ................................. 23 表 2-2 自我管理策略對 ASD 社會互動及溝通教學效果之實證研究 .................. 27 表 2-3 自我管理策略對 ASD 問題行為教學介入效果之實證研究 ...................... 30 表 2-4 自我管理策略對 ASD 工作、學習任務教學效果之實證研究 .................. 32 表 3-1 個案基本資料 ................................................................................................. 40 表 4-1 觀察者一致性百分比..................................................................................... 52 表 4-2 「專注參與課堂活動」行為視覺分析資料摘要表 .................................... 55 表 4-3 「自行完成工作任務」行為視覺分析資料摘要表 .................................... 59 表 4-4 「遵守團體規範」行為視覺分析資料摘要表 ............................................ 60 表 4-5 教師回饋評量問卷結果................................................................................. 62 表 4-6 同儕回饋表結果 ............................................................................................. 65 表 4-7 同儕回饋資料紀錄......................................................................................... 66 表 4-8 個案自我評鑑回饋結果................................................................................. 68. VI.
(8) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解自我管理策略增進國小自閉症學生社會互動行為之成效。 本章共分為三節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三 節名詞釋義。. 第一節 研究背景與動機 二十一世紀是變化快速的年代，台灣教育思潮已從「灌輸」知識的「囤積 式」教育轉變為引導「對話」的「啟發式」的教育；在此教育思潮之下， 「合作 學習」的教學模式被廣泛地落實在課堂中。 「合作學習」明確指導合作技巧來提 升學生社會互動能力，運用角色安排來促進同儕互動效果，逐步培養學生成為 優秀的知識社會領導人（黃永和，2013）。應運教學模式的改變，學生在學校 的學習需要具備更多與同儕合作及溝通協調等能力，因此社會互動能力深深影 響學生在學校的學習及人際適應。 自閉症（Autism）一詞於1943年由肯納（Leo Kanner）首先提出，其發表的 文章「情感接觸的自閉障礙」中提到自閉症患者有極端缺乏和他人情感接觸的 特徵。根據美國精神醫學學會（American Psychiatric Association，簡稱APA）在 2013年修訂的《心理異常診斷與統計手冊》第五版（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，以下簡稱DSM-5）中，自閉症光譜（autism spectrum disorder，以下簡稱ASD）的核心障礙為二：1.社會溝通與社交互動的限制 2. 侷 限的重複行為、興趣和活動。這樣的障礙造成他們無法與人有良好的互動，也 進一步造成教學者與照顧者的困難。 由DSM-5的定義可知，社會互動及語言溝通的缺陷及重複行為、興趣和活 動皆為自閉症者的核心缺陷，其中社會互動更是他們主要障礙。這樣的社會互 動缺陷，即使認知能力較佳的輕症ASD學生仍然也有相同缺陷，而造成人際互 1.
(9) 動上的困難。 研究者目前在台北市的國小擔任特教教師，在研究者任教的學校當中，接 受特教服務的自閉症學生佔本校身心障礙學生約二分之一，其智力表現都正常 或在平均之上，屬於自閉症光譜中的輕症 ASD 學生。 在擔任諮詢教師時，進一步發現本校五年級的 7 個班級中，經兒童心智科 醫生確診為 ASD 的學生共有 10 位，平均每班有 1 至 3 位 ASD 學生。他們智力 表現正常，紙筆測驗表現優異，但因其社會互動的缺陷，導致在普通班進行學 習，頻繁地處於合作學習的情境中，突顯了 ASD 學生的障礙及困難，讓他們深 感焦慮，進而衍生出許多問題行為；結果嚴重干擾教師授課，也造成人際關係 不佳，與同儕間衝突日益漸增。因此，提昇 ASD 學生的社會互動能力極為重要。 過去幾十年，許多學者投入大量的興趣，因應ASD學生的身心特質，發展 許多提升ASD學生社交互動能力的教學法，如行為療法、自我教導、結構教學、 隨機教學、解讀社會訊息、心智理論、遊戲治療、音樂治療、藝術治療、感覺 統合療法等（劉民專，2001）。 學者Moon、Inge、Wechman、Brooke與Barkus（1990）將自我管理定義為： 「運用外在作用，如：視覺提示、聲音、口語提示、自我記錄等；或內在作用， 如：自我教導、自我評量、自我增強等，來促使個體表現出自我規範的行為」 （引 自Firman, Beare & Loyd, 2002, p.163）。根據文獻指出：自我管理策略可以提升 ASD 學生獨立展現技能的機會（Paxton & Estay, 2007； Quinn, Swaggart, & Myles, 1994），將其所學之技能類化到其他情境或場合（Gense, M.H. & Gense, D. J., 2005），並培養自我決策的能力而有助其未來就業（Wehmeyer, 2004）。 本研究的研究動機來自於研究者任教資源班的個管學生，即本研究中的個 案，一位國小五年級輕症ASD的學生。個案的認知能力佳，且從小接受許多社 會互動的訓練課程，包含：結構教學、隨機教學、解讀社會訊息、心智理論、 遊戲治療、社會敘事和影片示範教學…等實證教學介入；雖然個案的社會互動 行為有提升，但是在進入高年級後，家長及普通教師會反應個案們的社會互動 表現不穩定，且在處理個案的人際衝突或行為問題時，發現個案具備有正確的 2.
(10) 社會互動知識，但是難以將知識化為行為，進而產生良好的社會互動，導致影 響其與同儕合作學習及人際互動的表現。尤其在與同儕相處時，常常因為「無 法遵從指令完成團體活動」、「易在與團體中與人發生爭執」或者「無法專注 參與團體活動」等情形遭到同儕排擠，而個案自己也因為交不到朋友而感到挫 折、痛苦，甚至開始抗拒到學校上學。 研究者經過觀察及晤談發現，個案能在師長的提示及協助下表現出較被接 受的行為，但是當提示褪除後，卻無法獨立有良好的行為表現。隨著個案的年 紀漸長，老師及家長能給予協助也漸少，且如果需要高頻率的暫停課程給予個 案指導，也造成教師在課堂上的困擾，因此期待透過自我管理策略的指導，讓 個案能學習監控、調整自身的行為，讓個案增加當前在團體中的良好、恰當的 社會互動行為。 自我管理策略使學生得以學習如何控制自己的行為，而不需依賴父母與教 師的提示，或是一些外來的介入策略，並且可以協助學生將所學，類化到各種 所處的自然環境當中（Koegel, Koegel, Harrower, & Carter, 1999）。因此研究者 希望透過自我管理策略的教學介入，瞭解自我管理策略是否能有效增進ASD學 生的社會互動行為，讓我們的孩子能展現自己的優勢，也能在未來獨立於社會 之中。 個體的重要社會行為，最終目的在協助個體完成獨立自主，發揮其潛能， 並能享有高品質的生活；而自我管理是達成此目標的主要技能（鳳華等人， 2015） 。研究者希望透過自我管理策略的教學，引導ASD學生能逐漸褪除大人的 協助，使學生能成為自己的主人，讓個案能在團體中展現好的社會互動行為， 以替代令人困擾的問題行為，順利與同儕進行合作學習，展現其優勢，且能被 同儕認同與接納。 目前國內使用自我管理策略介入自閉症學生之研究，研究對象年齡大都為 國中以上 ASD 學生，應用於國小階段的輕症 ASD 學生的相關研究較少。因此， 希望透過本研究，進一步探討自我管理策略增進國小 ASD 學生社會互動行為之 成效，而研究結果可作為研究者未來執行自我管理策略教學的基礎，並且提供 3.
(11) 其他教師透過自我管理教學策略的教學方案，協助 ASD 學生在普通班級中與同 儕建立良好的關係，有效減輕普通班教師的教學負擔。. 4.
(12) 第二節 研究目的與待答問題 本研究運用自我管理策略增進國小ASD學生社會互動行為之成效，研究目 的與待答問題如下：. 一、研究目的 本研究之研究目的如下： 1. 瞭解自我管理策略對增進國小 ASD 學生「專注參與課堂活動」行為之立即成 效及維持成效。 2. 瞭解自我管理策略對增進國小 ASD 學生「自行完成工作任務」行為之立即成 效及維持成效。 3. 瞭解自我管理策略對增進國小 ASD 學生「遵守團體規範」行為之立即成效及 維持成效。 4. 瞭解自我管理策略對國小 ASD 學生社會互動行為之社會效度。. 二、待答問題 1. 自我管理策略對增進國小 ASD 學生「專注參與課堂活動」行為之立即成效 及維持成效如何？ 2. 自我管理策略對增進國小 ASD 學生「自行完成工作任務」行為之立即成效及 維持成效如何？ 3. 自我管理策略對增進國小 ASD 學生「遵守團體規範」行為之立即成效及維持 成效如何？ 4. 自我管理策略對增進國小 ASD 學生社會互動行為是否具社會效度?. 5.
(13) 第三節 名詞釋義 茲將本研究所涉及的重要名詞與變項分別定義如下：. 一、 自閉症學生（ASD 學生） 依教育部 2013 年 9 月 2 日公布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第 十二條指出：自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為 及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者。 前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定： （一） 顯著社會互動及溝通困難。 （二） 表現出固定而有限之行為模式及興趣。 本研究所稱之的「國小自閉症學生」是指本研究之研究對象，均符合上述 之鑑定標準，且經台北市特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定為自閉症學生， 安置於普通班接受分散式資源班，接受特教服務的國小五年級學生。個案的認 知能力佳，魏氏兒童智力測驗全量表分數在 130 以上，屬於自閉症光譜中的輕 症自閉症學生。. 二、 自我管理策略 自我管理策略是認知行為模式的教導策略，是個體經由有意識的努力和有 意識的行動來引導和規範自己的行為（楊坤堂，2000a） ，強調由學生負起大部 份的責任，而不是受到外在的控制而被迫改變（楊坤堂，2000a；Smith, 2002）。 依此理論所發展出來的策略包括目標設定、自我監控、自我評鑑和自我增強等 四部份，本研究的自我管理策略即包含此四階段。 本研究所指之「目標設定」係指研究者與研究對象共同討論出需要管理的 社會互動行為，訂定為目標行為。 「自我監控」是研究對象使用研究者自編的「目 標行為記錄表」為自我檢視工具，以 Watch Minder 3 為輔具來針對自己的行為 表現做紀錄。「自我評鑑」係指受試者對自己將行為表現記錄在「目標行為記 6.
(14) 錄表」後，評量自己的行為有無達到自己設定的標準，以及登錄於「學生自我 評鑑表」上的評鑑兩部份；「自我增強」係指受試者達到該節的標準時，則在 「目標行為記錄表」和聯絡簿上蓋「好學生」印章的立即增強，以及受試者在 「學生自我評鑑表」上得到「讚」等級時，則可以自行選擇邀請三位同儕到資 源班進行喜歡的活動。. 三、 社會互動行為 社會互動行為（Social interaction behavior）是指展現社會互動能力的行為 （Gresham, 1986）；社會互動是指人與人之間一種交互往來，彼此影響的作用， 而社會互動行為則會決定個體社會互動的品質。社會互動需要當下整合情境、 語言、社會及情緒的多重訊息，在社會互動的歷程中，個體須持續監控他人與 自己的行為，隨時進行調整應對方式（楊宗仁，2010）。 Gresham（1986）認為社會互動可以分為三種行為，分別是：1.與人際互動 有關的行為（interpersonal behaviors） ，如：對話技巧、合作行為、遊戲行為等； 2.與工作有關的行為（task-related behaviors），如：參與行為、完成工作任務、 遵守指令及獨立工作等；3.與自我相關的行為（self-related behaviors） ，如：情緒 表達、道德行為；自我積極態度等。如果想要提升個體的社會互動，需透過指 導個案正向的行為，以彌補個案在社會互動上的缺陷。 本研究所指之社會互動行為，是指研究對象能表現出「專注參與課堂活 動」、「自行完成工作任務」及「遵守團體規範」的適當行為。「專注參與課 堂活動」包含：1.專注聽從老師的指令；2.專注參與小組討論。「自行完成工作 任務」包含：1.主動完成小組中自己的工作；2.自行完成打掃、收拾相關工作。 「遵守團體規範」包含：1.在小組討論時能夠遵守輪流發言的規則。2.在遊戲中 能遵守輪流的規定。. 7.
(15) 8.
(16) 第二章. 文獻探討. 本章節旨在探討自我管理策略對自閉症學生教學介入的相關的文獻，第一 節呈現自閉症的定義及社會互動缺陷之探討；第二節探討自我管理教學策略之 意涵；第三節則探討自我管理策略對自閉症教學介入之實證研究。綜合文獻探 討，作為研究設計介入的參考，提供執行本研究的基礎。. 第一節 自閉症的定義及社會互動缺陷之探討 自閉症的身心特質、行為表現，會因個體的認知能力或障礙程度的不同， 而呈現出很大的個別差異。在本節中將介紹自閉症的定義及其身心特質，並進 一步討論輕症自閉症的特質及其社會互動缺陷。. 壹、 自閉症的定義 自閉症（Autism）一詞於1943年由肯納（Leo Kanner）首先提出。其發表 的文章「情感接觸的自閉障礙」中提到自閉症患者有極端缺乏和他人情感接觸 的特徵。根據美國精神協會診斷及統計手冊第四版修訂版（American Psychiatric Association Diagnostic and Statistical Manual IV-R，簡稱DSM-IV-R）將自閉症歸 類為廣泛性發展障礙（Pervasive Developmental Disorders，簡稱PDD），其中包 含了典型自閉症與雷特症、兒童期崩解症、亞斯伯格症及其他未註明之廣泛性 發展障礙。 近年來對自閉症的概念，已經將同樣具有溝通、社會互動、行為及興趣三 個核心有障礙但出現時間不一、症狀輕重不同、預後結果有差異的廣泛性發展 障礙者統稱為：「Autism Spectrum Disorder，簡稱ASD」，亦即以典型ASD為 主，向兩端擴展將自閉症程度較重、預後較差的兒童崩解症，及程度較輕微但 在學習及生活適應上有顯著困難的亞斯伯格症，還有其他未註明之廣泛性發展 9.
(17) 障礙同列為「ASD」的大傘下（張正芬，2012）。 在2013年修訂的《心理異常診斷與統計手冊》第五版（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，簡稱DSM-5）將廣泛性發展障礙的次分類 名稱改以「Autism Spectrum Disorder」，其特徵有三：（一）溝通上的困難； （二）在社交、發展人際互動上有困難；（三）侷限、重複的行為、興趣及活 動。 診斷基準如下： ASD 的診斷需同時符合下列A、B、C、D 四項基準： A.有持續且跨情境的社會溝通及社會互動上的缺損；下列3項都需具備。 1.在社會–情緒的互動（reciprocity）上有缺損。 2.在社會互動上有非口語溝通行為的缺損。 3.在發展、維持及了解人際關係的缺損。 B.侷限、重複的行為、興趣及活動；4項中至少需具備2項。 1.固著或重複性的動作，使用物品及言語（如：仿說）。 2.過度堅持同一性、常規，儀式化的使用語言或非口語的行為，極度抗拒改 變。 3.非常侷限及固定的興趣，對於興趣極度的專注。 4.對於感覺刺激的輸入過度反應及過度反應不足，對於環境中的感覺刺激有 異常。 C.症狀必須在早期發展階段出現。 D.症狀導致在社會、職業、或其他日常重要領域功能有臨床上顯著的困難。. 至於我國對於自閉症的定義，自民國八十六年特殊教育法修定通過後，將 自閉症獨立出來，和智能障礙、聽覺障礙等並列需要服務的對象。依教育部 2013 年 9 月 2 日公布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第十二條指出：自閉 症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴 重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者。 10.
(18) 前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定： （一） 顯著社會互動及溝通困難。 （二） 表現出固定而有限之行為模式及興趣。 在 ASD 的核心症狀中，社交互動障礙通常是最早發現的，也是最具 特異性的症狀。 社會互動能力包含數種面向，如共同注意力（join attention） 、社會定向（social orienting）、模仿性的遊戲（pretend play）等；在發展過程中，在不同的年齡， 會在各面向有一些相對應的能力會被發展出來。. 貳、 輕症自閉症的社會互動缺陷 1995 年至今，有越來越多的文獻用Autism Spectrum Disorder（自閉症光譜 障礙，以下簡稱ASD）的名稱統稱具有自閉症核心障礙，但症狀輕重不一的群 體（張正芬，2003）；由於在ASD核心障礙上呈現程度不一的症狀，也都有不 同程度的學習與生活適應上的困難，以下就輕症ASD的特質及其社會互動問題 進行探討：. 一、輕症 ASD 的特質 輕症ASD大多智力接近正常、正常或優異範圍（Henderson, 2001）。他們沒 有語言、智力發展遲緩，外貌看起來也與一般人無太大差異，但是表現出來的 行為，往往是不得體或無法參與符合年齡的社會表現，如：適當的玩耍、禮貌 性行為。根據（張正芬，2008；Barnhill, 2001）的整理，輕症ASD的特質如下： （一） 溝通方面 輕症ASD通常在溝通領域都有困難，包括了要求他人、批判、問問題、和 他人交換意見、推敲他人想法、協議、瞭解他人想法、和表達複雜想法等。 一般而言，輕症ASD較易理解的是具體的、直接的語言，對抽象的、假設 的、迂迴的、幽默的、模擬兩可的語言則有相當的理解困難。另外，一般人在 說話時，常借助非口語的溝通方式如眼神、手勢、面部表情、肢體動作等來強 11.
(19) 化或補足自己想傳達的內容。但輕症ASD不論在理解或使用上述非口語的溝通 方式上都有相當的困難。 Attwood（2000）提出部分輕症ASD有「追求知識、真理和完美主義」的特 質。對於他們來說，陳述真實事件比描述感覺更加重要，Attwood說明這些個體 都是偏用單軌心智思考。. （二） 社會性方面 ASD學生的社交特質通常是退縮或被動的，即使他們有高度社交的動機與 頻繁的互動，但其本質仍是不適當的（Kokina & Kem , 2010）。 輕症ASD在社交互動上可分為兩種類型，分別是：被動型與主動但特異型。 被動型的特徵是對週遭環境感興趣，觸角會慢慢往外伸，但基本上還是相當的 被動。而主動但怪異型的特徵是：明顯出現想與人互動的興趣與動機，具主動 性，但常伴隨不符合社會規範或情境的怪異表現。如：不停的發問或重複某些 話語，對重複的互動本身比互動的內涵感興趣，和人談話時不懂輪流，難以覺 察聽者的感受，不會看時間、地點、對象而修正自己的態度、說話內容與方式 等。 另外，Attwood（1998）也指出輕症ASD似乎有引起同儕或其他爭吵的特質。 以上這些特質，也造成輕症ASD難以與人建立良好的友誼。. （三） 行為興趣方面 輕症ASD常表現出固定而有限的行為模式及狹窄的興趣。他們常對特別 的、非功能的常規或儀式有異常的堅持；在興趣方面，有明顯窄化及缺乏變化 的現象，而且容易長時間沉迷於其中而不易被轉移與擴展。 輕症ASD因為認知能力正常，因此他們在狹窄的興趣行為表現，有時呈現 是對某個領域的興趣及專注。. 12.
(20) 二、輕症 ASD 的社會互動特質 Greenspan（1981）認為社會互動能力即為個人對個人技巧、能力、互動歷 程與結果的一種覺知，也說明社會技巧是表現社會能力下的社會智慧和情緒能 力之一種有效的表現方式（引自洪儷瑜，2002）。黃慈愛（2002）認為社會互 動能力是個人與人際、社會環境互動的一種能力，是一種表現在正向、適應的 行為和技巧上，而這些行為和技巧是與人際互動息息相關的。因此，社會能力 包含社會技巧與行為，而社會技巧則包含與他人相關的相互增強行為之能力。 ASD者與其他身心障礙者最大的差別是行為缺乏社會互動的功能（王大 延，2005）。許多的社會互動必須透過觀察與學習，在適當的時機表現互動的 行為；但ASD者在上述所言的社會適應行為、社會技巧、同儕互動，以及個人 與人際、對社會環境互動的知覺、判斷皆有顯著的困難。 最早文獻記載ASD 的Kanner 在1943年所發表的文章即明確指出，ASD 者 有「情感接觸」上的困擾，無法有人際上的適切接觸（莫少依、張正芬，2014）。 國外學者Wing和Gould（1979）指出：ASD兒童的社會行為反應有明顯的差 異，經過長期的觀察，發現輕症ASD在社會互動的反應上，大致可以分為「被 動型」和「主動但特異型」二類。 以下根據Wing和Could（1979）的分類，分別整理說明輕症ASD的社會互動 反應： （一） 被動型（passive） 1. 社會互動方面：當與人互動時，能夠主動要求他想要的，但是沒有需求 時，不會出現主動與人互動的行為。可以接受他人肢體的接觸，或是肢 體上的親近。當有人帶領或是在引導下，能加入其他同儕的遊戲中。 2. 語言方面：能出現長句的語言，但是大多是重複表達某一種特定的意 思；也常會出現立即性鸚鵡式的語言仿說。 3. 行為方面：欠缺想像性的遊戲技巧，但能模仿他人的遊戲行為，但缺乏 整體性及創新性。缺乏眼神接觸，甚至會逃避眼神接觸，也少面部表情 變化，以及社會性肢體語言的表達。 13.
(21) （二） 主動但特異型（Active but odd） 1. 社會互動方面：會主動親近他人，但無法保持適當的距離，有時會太貼 近對方。會主動提問或開啟話題，但是並不想得到對方的答案，且會一 直談論自己有興趣的話題。 2. 語言表達方面：語言發展有時會像被動型，但是在說話的聲調、音量及 節律或發音有時會顯有異常的現象。 3. 行為方面：喜歡重複、固著性的遊戲；例如：排列車子，有時則是對某 類的遊戲特別沉迷。. 情感交流是人類的基本需求，每個在社會上的個體，都渴望或需要與人建 立互動關係。研究指出，輕症ASD較少有人際互動退縮的情況（Wing, 1981）， 甚至有部分輕症ASD渴望與人建立友誼（Frith, 2004）。 不適當的社會互動行為及溝通困難，是ASD在人際互動上最大的癥結點； 而智力高於平均的輕症ASD，不一定具有溝通缺陷，但是常常因為缺乏解讀社 會訊息及呈現不適當的社會行為而被孤立或排擠（Bellinger, DiPerna, & Perlman, 2011），讓輕症ASD學生感到孤獨、憂鬱。不適當的社會行為表現，不但無法 讓輕症ASD學生建立良好的人際關係，反而可能造成同儕的困擾、誤解，而導 致他們被同儕討厭、排擠，甚至是在校園中被霸凌。 根據文獻指出：輕症ASD學生會以不恰當的方式獲得友誼，例如：模仿同 儕不適當的行為（Safran, 2001； Wangner, 2002）；因此，藉由教導輕症ASD學 生適當且正向的行為表現，以替代不適當的行為，再配合社交技巧教學，將能 有效減少輕症ASD學生因社會互動缺陷的限制造成的人際關係疏離。綜合上 述，增進輕症ASD學生正向的社會互動的行為，不只是協助他們被社會接納， 更能滿足他們的心理需求。. 14.
(22) 第二節 自我管理策略 自我管理策略乃是認知行為學派重要的技術，目前在國內外皆廣泛應用於 各個不同障礙類別的學生，許多研究皆使用自我管理策略為主的介入模式進行 研究。本節將探討自我管理策略的意涵、自我管理策略相關理論發展基礎、自 我管理策略中的相關策略，以及自我管理策略的實施程序。. 壹、 自我管理策略的意涵 自我管理（self-management）也稱為自我控制（self-control），是一種利用 個人內在力量改變行為的策略，普遍運用來減少不良的行為與增加好的行為（洪 儷瑜、黃裕惠，1997）。自我管理策略能讓個體的行為是受控於自己而非他人 （Smith & Sugai, 2000）；由此可知，自我管理著重的是個體能獨立控制自己的 行為（Wolery, Bailey, & Sugai, 1988） ，也就是個體行為的制約來自與內控（個體 本身） ，而非傳統的外控力量（指導者） 。有許多研究指出：自我管理使學生能 自己控制自己的行為，而不需依賴父母與教師的提示，或是外鑠的策略指導， 並且可以讓學生將所學，類化至各個其身處的環境中（Koegel et al., 1999） 。 Koegel, Koegel 和 Parks（1995）； Quinn, Swaggart,和 Myles（1994）皆為 自我管理作了如下的定義：自我管理指透過包含自我監控（self-monitor） 、自我 記錄（self-record）、自我評鑑（self-evaluation）、自我增強（self-reinforcement） 等一系列步驟，以促使個體能夠獨立管理自己的行為及表現的過程。 Cooper, Heron, 和 Heward（2007）將自我管理定義為一種個人化的應用行 為改變技術，來產生自身想要改變的行為往自己希望的方向修正。研究者身為 國小教師，秉持的教學理念是：以愛為根基，以策略教學為支持，協助及陪伴 孩子，讓他們有一天能獨立於社會中。教學介入、直接或間接的協助，僅是身 為教師的我，為孩子搭的一座橋梁，最終還是希望孩子能獨立，克服自己與一 15.
(23) 般人不一樣的特質，創造屬於自己的一片天。相信透過自我管理策略，能培養 孩子具備改變自己行為的技巧。. 貳、 自我管理相關理論發展基礎 自我管理的訓練過程，是運用個體的內在認知能力，與外在環境制約而形 成的一種行為改變技術，主要的理論發展基礎包括應用行為分析認知行為學派 及社會學習取向三方面，分別概述如下：. 一、 應用行為分析 行為學派視一切學習為刺激（S）與反應（R）的聯結歷程，在此歷程中， 個體學到的是可觀察測量的外顯反應，單一的反應組合起來，才形成整體行為， 故學習的產生是外控的、單一的，個體是被動的（張淑滿，2001） 。行為改變技 術（behavior modification）便是根據行為論中的學習理論而來，如制約作用的. 歷程，改變個體已有行為或矯治不良習慣的一種方法。 Skinner是第一位將傳統行為主義的哲學和理論，應用於常被認為是受自我 控制的行為上。Skinner（1953）將自我管理是個體自我控制後表現出的行為， 並將自我控制概念化為二種反應現象：控制的反應（controlling response），它 影響各種變項，而改變了另一反應，又稱為被控制的反應（controlled response）， 發生的機率。控制的反應可能操縱任何與受控反應連帶發生的變項；因而形成 相當多不同形式的自我控制。 自從Skinner列出自我控制的方法後，許多學者們（Agran, 1997；Kazdin, 2001；Watson & Tharp, 2007）相繼描述不同的自我控制策略的分類，並歸納出 所有的自我控制或自我管理策略都包含了兩種行為： 1. 一個人想要改變的行為目標（亦即 Skinner 所指的受控反應） 2. 用以控制目標行為的自我管理行為（亦即 Skinner 所指的被控的反應）（鳳 16.
(24) 華等人，2015）。 Cooper 等人（2007）也同意自我管理是一種個人化、系統化地應用行為改 變技術，可給予個體較好的行為適應。. 二、 社會學習取向 Bandura（1997）曾提及： 「刺激（S）–反應（R）」的模式並不足以解釋人 的所有行為表現，他主張人與環境應是交互作用且相互影響，其主要概念包括 「行為的形成主要受到認知歷程所影響」、 「個體、環境與行為三者間是互動 的」 、 「人類行為是自我導向的，認知歷程會影響個體行為的形成與維持」 。社會 環境的示範作用，經由個體的認知，據以解釋環境事件，會影響個體未來的行 為表現。 Bandura 也提出自我效能（self-efficacy）的概念，認為自我效能是個人對於 是否能夠達成賦予的特定任務的能力和信念。一個人所具備的自我是一個認知 系統，具有一套內在的評估與解釋過程，而這個內在過程形成個人對事物的概 念、信念與自我概念。也就是行為源自於個體的自我增強機制，倘若個體無法 自己本身的行為準則，並適當的給予與自己獎勵，容易因焦慮和挫折產生不適 當的行為。因此，自我管理訓練內涵包含運用示範及自我增強等策略，以期達 到個案行為有所改善之目的（李玉錦，1998）。. 三、 認知行為學派 認知行為模式主張學習者扮演著主動建構知識的角色，經由內在認知的歷 程來改變外在行為，促使自己持續維持與類化行為（洪清一、張桓桓，2007； 鈕文英，2009）。 認知學派崛起後，強烈質疑行為論過分重視環境對個體的影響，而忽視了 個體思考的影響力。1960 年代以後，認知心理學開始蓬勃發展；認知學派認為 學習是內發的、整體的，個體能主動探索，從事物的變化中發現原理原則，構 成學習的主要條件（張春興，1996）。 17.
(25) 在行為處理方面，行為學派重視行為塑造的方法，認知學派重視學習的歷 程，兩學派的理論各具價值，在相關學者的整合之下，認知行為改變技術 （cognitive behavior modification, 簡稱 CBM）的理論乃應運而生（李乙蘭， 2006）。 認知行為改變技術其實是行為改變技術的一種改良與革新。早期的行為改 變技術主要以外控方式改變個體的習慣性行為，而認知行為改變技術則是藉由 個體透過認知歷程進行自我調適，達到改變某種不當行為的目的（張春興， 1996）。 認知行為取向的介入方式很多，處理程序與強調的層面亦不同。Magg（1999） 整理認知行為改變技術的介入類型，包括：自我教導訓練、歸因再訓練（attribution retraining）、思想中斷（thought stopping）、問題解決訓練（problem-solving training） 、理情治療（rational-emotive therapy） ，以及認知理論（cognitive therapy） 。 綜合上述，自我管理策略的理論基礎，是立基於各家心理學理論之上。自 我管理介入策略是個體經認知歷程的調適，以及由外在塑造到內在自我指導而 產生不同以往的行為表現的過程。. 參、 自我管理策略中所包含之相關策略 自我管理的教學策略，因學者闡述方式、應用目的、對象、或領域的不同， 造成自我管理策略的名稱與階段數有所差異（張譯尹，2010）。在研究者檢視 相關文獻後，發現不同領域的學者對於自我管理策略中所包含之相關策略各有 不同的看法。有許多研究指出自我管理策略包含：自我監控（其中包含了自我 評量、自我紀錄） 、自我增強等策略（Carr, Moore, & Anderson, 2014; Kern, Marder, Boyajian, Elliot, & McElhattan, 1997; Koegel, Koegel, Hurley, & Frea, 1992; Mancina, Tankersley, Kamps, Kravits, & Parrett, 2000； Schulze, 2016）；而 Agran （1997）和 Schulze（2016）都認為自我管理的策略中應包含自我教導。根據毛 18.
(26) 淑芬（2009）在歸納自我管理策略的內容大致包括：目標設定（goal Setting）、 自我監控（self-monitoring，又稱自我檢視、自我記錄）、自我評鑑 （self-evaluation）、自我增強（self-reinforcement）、自我教導（self-instruction）、 自我懲罰（self-punishment）、自我暗示（self-cueing）、自我規劃、教導辨別學 習、作選擇，以及提示等。 在上述的策略當中，以目標設定、自我監控、自我評鑑及自我增強四種策 略在實證研究中最常被使用；廖鳳池（1990）也提出目標設定、自我監控、自 我評鑑和自我增強是自我管理策略最主要的四項技術。毛淑芬（2009）和劉人 萍（2007）皆在研究中使用此四項策略，進行自我管理策略的研究。本研究欲 採取此四項策略進行研究，以下針對此四項策略，分別說明之：. 一、 目標設定 目標設定（Goal Setting）是一種導向的工作，教學輔導者需刻意培養及提 供當事人可以改變的基本條件，讓當事人了解自己的責任，因此可以藉由契約 的訂定，提高其自我改變的強烈意願（廖鳳池，1990）。一般來說，設定目標 要清楚明瞭，在界定目標行為時，以學生慣用的言語方式來進行說明為佳（Kern et al., 1997）。 有些學者建議，在目標設定階段如果可以與學生討論目標行為，將有助學 生在之後的自我管理策略進行中具有持續的動機，將使自我管理策略更容易成 功（Mooney, Ryan, Uhing, Reid, & Epstein, 2005）。 綜合上述，目標設定除了著重在個案本身需要習得的行為之外，更重要的 是目標設定要能有效引起個案的動機，且用字遣詞要讓個案容易理解並易於進 行自我監控。. 二、 自我監控 自我監控（self-monitoring）係指個體有系統地觀察和記錄目標行為出現與 否的過程（鳳華，2015）。Yell、 Robinson 與 Drasgow（2001）定義：自我監 19.
(27) 控即是教導個體去察覺其目標行為，並且記錄該行為出現的次數；另外，有學 者認為透過自我監控策略，即能有效改善個體的行為（張美華、簡瑞良， 2003）。 Schulze（2016）認為自我監控包含：自我觀察（self-observation）及自我紀 錄（self-recording），其中自我觀察是指個體檢視觀察自己的行為，自我紀錄則 是記錄目標行為的過程；自我紀錄的歷程有助於自我紀錄減少個體問題行為的 發生，而提升正向替代行為的發生頻率（Lui, Moore, & Anderson, 2014）。 McDonnell、Mathot-Buckne 與 Ferguson （1996）指出：記錄的工具種類很 多，像是工作清單、活動行事曆均可作為記錄工具，用以促進個案於各個方面 的行為表現（呂嘉洋、鳳華、蔡馨惠，2015）。 自我監控是最常被使用在 ASD 的自我管理策略之中的一種策略，它能有效 地使 ASD 學生提高任務的達成率、學習表現、內在動機及多樣的社會互動能力 （Carr et al., 2014）。且有學者建議每個 ASD 應該盡可能愈早學習自我監控的 技能，對於其各方面的學習（包含減少問題行為，習得正向行為）將越有助益 （Newman, Reinecke, & Meinberg, 2000）。 由上述可知，自我監控是非常重要的技能，是引導個體對於自己行為產生 覺知，並且有意識的進行紀錄的歷程。當個體能覺察自己的行為表現，等於提 供了個體覺察行為是否恰當的機會，讓個體有機會踏出自律的第一步。. 三、 自我評鑑 自我評鑑（self-evaluation）是指個人拿自己的行為表現，與行為標準來進 行比較，最後自己判定行為的好壞、成敗（邱連煌，2001）。有學者認為自我 評鑑要與自我監控的結果結合（Kern et al., 1997），也就是個人要合理的進行自 我觀察，將自我紀錄的結果，根據設定的行為標準來進行比較分析，進而評鑑 自己在此歷程中的行為表現的成敗。楊坤堂（2000b）也認為，自我評鑑應輔以 自我監控，先於自我增強。 學者邱連煌（2001）指出，自我評鑑的實施方式有多種，但其要義是拿自 20.
(28) 己的行為表現與特定標準比較，根據比較結果，得知個人的表現是否達到標準。 另外，根據研究證實，自我評鑑的過程能有效改善學生的行為或促進學業成就 （Smith, 2002）。 由此可知，自我評鑑是自我管理策略中很重要的策略；假如學生能具備自 我評鑑的技巧，也顯示該學生具備了能客觀覺察及評鑑自己行為表現的能力， 具備了內控能力。. 四、 自我增強 自我增強（self-reinforcement）是指依照自己的行為表現決定如何增強，並 且自己執行增強（洪儷瑜，2002）。有些學者認為自我增強指的是：個案完成 了自我監控的程序後，自己給予自己增強（Quinn et al., 1994）。Cooper （2007） 等人也認為自我增強的系統可以配合自我監控策略。 學者康佛（Kanfer,1970）曾提到每個人能夠對他自己的行為，施予獎賞或 懲罰，藉此增加或減少該行為的頻率。劉美君（2012）在研究中提到：教學者 可運用自我增強的策略，教導學習者自我增強自己的行為表現，提供立即的後 果，促進行為的改變。不過自我增強的方式，可能是實質的獎賞，也有可能是 無形的內在感受（邱連煌，2001）。 由此可知，在自我管理教學介入時，身為教學者在自我增強的策略中，扮 演的角色是為學生搭起橋樑，引導學生能夠客觀地針對自我監控結果，去評價 自己的行為，給予自己正向的評價。. 肆、 自我管理策略的實施程序 研究者閱讀文獻發現，每個學者對於自我管理策略實施步驟各有不同的見 解，以下針對學者用自我管理策略介入ASD的步驟進行整理及說明。 根據Koegel等人（1995）所編撰的自我管理方案訓練手冊所述：自我管理教 學策略的發展與施行可以區分為四個步驟，如表2-1所示，並說明於下： 21.
(29) 一、 教學前準備 於此階段，教學者須在訓練階段前完成下列工作： 1. 訂定目標行為：指教學者要在一開始就設定好要介入的目標行為，而在訂定 目標行為時，要使用功能性行為分析評量，確定行為的功能。 2. 訂定增強物：教學者要確立個案的增強物類型，並確認此增強物能有效引起 個案操作自我管理策略時的動機。增強物可能是原級性增強物，或者是社會 性增強物；如果個案能力佳，教學者可與個案事先討論增強物的喜好。 3. 選定自我紀錄的工具：在訂定目標行為後，針對該行為選定適合的自我紀錄 工具，也就是設計適合的自我紀錄檢核表格。另外也要選定在執行自我監控 時的提示工具；如果目標行為要記錄的是次數，可以使用計數器，或可依照 需求使用手錶或計時器。. 二、 訓練階段 在教學者要進入訓練階段時，要特別注意兩個要點，以下分別說明之： 1. 進行行為區辨訓練：首先教學者要以簡短、清楚的語句定義目標行為，並透 過區辨訓練，指導個案能夠區辨目標行為為何，以及區辨自己的行為的適當 性。 2. 自我監控訓練：教學者要讓個案能夠實際操作自我紀錄的表格，並指導操作 時的注意事項，包含:誠實記錄、定期完成，甚至是自我監控提示工具（如： 計時器、手錶、提示卡……等）的操作方式。. 三、 獨立階段 教學者透過增加自我監控的時距（如：從 10 分鐘記錄一次，拉長到 15 分鐘）， 逐步褪除給予個案的提示，並且提升個案能獲得增強物的難度，最終希望個案 能夠自己獨立操作自我管理策略，而不再需要使用輔助工具。. 22.
(30) 表 2-1 Koegel et al.（1995）自我管理教學策略的施行步驟 教學步驟 Stage1 教學前準備階段 （Pretraining Stage）. 內涵 1. 訂定目標行為 2. 選定增強物 3. 選定自我紀錄的工具. Stage2 訓練階段 （Training Stage） Stage3 獨立階段. 1. 行為區辨訓練 2. 自我監控訓練 1. 學生自行操作自我管理的比重提升。. （Creating Independence） 2. 教學者提示逐步褪除。 3. 紀錄時距拉長，提升增強物獲得難度。 4. 逐漸褪除自我監控的提示工具。 Stage4 類化階段 （Generalization）. 1. 指導學生運用於不同情境 2. 撤除提示工具. 資料來源：Koegel, L.K., Koegel, R.L., & Parks, D. R. （1995）. How to teach self-Management to people with severe disabilities. （p.6）（ . ERIC/OSEP Digest ED 336880）.. 四、 類化階段 在此階段，教學者可以透過增強策略，引導學生將學習到的自我管理策略 用在不同的情境，將習得的行為應用於不同的情境之中。 Wilkinson（2008）也在其研究中提到，在指導輕症 ASD 個案時如要使用自 我管理策略，建議教學者可參考下列實施程序及實施要點進行介入： 1. 定義及區辨設定目標行為。 2. 決定自我監控的頻率並選定自我監控時要使用的提示工具及策略。 3. 與個案會面，討論如何進行自我管理策略，並說明自我管理策略實施的好處， 及設定的目標行為、自我監控的方式，以及與個案約定增強的方式。 23.
(31) 4. 準備讓個案進行自我記錄的表格。 5. 示範自我管理策略的步驟，並提供個案實作練習的完整的步驟。 6. 個案依照步驟執行自我管理策略。 7. 確認個案執行的結果，要仔細確認個案是否如實記錄。 8. 如果個案達成目標，即可給予增強物。 9. 將自我管理策略介入的目標行為及自我監控、自我紀錄的方式讓個案的家長 知道，並可請家長協助確認個案在家完成的情況。 10.當個案的目標達成後，逐漸褪除提示工具，讓個案自我監控以達到有效的自 我管理策略。. 研究者綜合各家學者研究（Agran, 1997; Kern et al., 1997; Koegel, Park, & Koegel, 2014; Newman et al., 2000; Wilkinson, 2008），並參考美國國家自閉症研 究中心（National Autism Center）出版的自閉症實證研究介入策略模組（Autism Focused Intervention Resources & Modules , AFIRM）確立本研究中自我管理策略 的教學流程步驟如下： (一) 教學前準備 1. 蒐集資料進行行為功能分析。 2. 定義目標行為。 3. 設定有效的增強制度。 4. 編制自我紀錄表格。 5. 設定目標行為精熟的標準。 (二) 目標設定 與個案討論並設定目標行為。 (三) 自我監控 1. 進行目標行為區辨訓練。 2. 提供個案進行自我監控的工具。 3. 指導自我紀錄的方式。 24.
(32) (四) 自我評鑑 引導個案針對自己紀錄的結果，進行自我評鑑，並討論是否需要修正。 (五) 自我增強 1. 根據自我評鑑的結果，如果有達成，給予自己的行為表現肯定，並可獲得增 強物。 2. 當個案能達成自我增強，引導個案將技巧類化到其他情境。. 25.
(33) 第三節 自我管理策略對自閉症教學介入之實證研究 自我管理策略是認知行為模式的教導策略，國內外有關自我管理策略介入 為主的介入模式，是近年來教育研究頗受重視的新興領域。在國外，自我管理 策略運用於各種程度的ASD範圍相當廣泛，國內近年也有學者專家進行研究。而 自從相關學者（Koegel et al., 1999；Koegel, Carter, 1999; Koegel, Koegel, McNerney, 2001）將自我管理的能力納入自閉症者的重要核心技能（Pivotal areas in intervention for autism）後，運用自我管理教學策略於ASD學生的相關實證性研 究便顯得更加多元。以下分別針對自我管理策略應用在ASD為研究對象的實徵性 研究作彙整與探討。. 壹、 自我管理策略介入 ASD 的社會互動及溝通之相關研究 整理從 2001 年至今，國內外介入 ASD 的社會互動及溝通能力之相關文獻整 理如表 2-2，簡述相關研究之研究者、研究對象、目標行為、研究設計、介入策 略，以及研究結果。 由表 2-2 所列舉的 11 篇文獻中，國內文獻從臺灣期刊論文索引進行搜尋； 發現國內使用自我管理策略介入 ASD 的社會互動及溝通能力有三篇；其中僅有 一篇是使用於國中階段的 ASD 學生，另外兩篇則是介入 ASD 成人階段。由此 可發現，在國內使用自我管理策略介入國小階段輕症 ASD 學生的研究付之闕如。 在國外的文獻中，可以發現自我管理策略運用在 ASD 學生的社會互動及溝 通能力的年齡層廣，從學前的 ASD 兒童到成人 ASD 患者皆有相關研究。 Doggett 等人（2013）提到 ASD 學生在社會情境脈絡解讀困難，因此在社 會互動時缺乏使用「wh-問句」 （如：詢問對方人、事、時、地、物） ，藉此開啟 話題的能力。他們使用單一受試實驗設計中的跨行為多基線設計，對兩名分別 是 7 歲和 9 歲的 ASD 學生進行自我管理策略（包含自我監控、自我增強）的教 學介入，在介入後，兩位受試者在社會互動技能皆有顯著的進步。A 受試者的 26.
(34) 技巧正確表現由基線期的 15%，在介入後的維持期提升至 70%以上；B 受試者 則從基線期的 50%正確率，提升至維持期後達 90%以上。 表 2-2 自我管理策略對 ASD 社會互動及溝通教學效果之實證研究 研究者 （年代）. 王麗淳 （2011）. 受試者. 一名成年ASD. 目標行為 影片示範教學結合自 我管理策略，提升個 案社會互動能力 （分享訊息）. 研究 設計. 介入策略. 提升個案社會互. 跨行為 多基線. 自我管理 策略. 一名國中一年 級ASD學生. 提升社會溝通能力. 動能力，且自我管 理策略中的自我 監控策略使個案 習得行為更快速。. 自我管理 呂嘉洋 （2007）. 研究結果. 倒返 實驗. （自我監控、. 個案習得自我管 理策略，有效提升. 自我紀錄、. 個案的社會溝通. 自我增強）. 能力，並類化於不 同情境。. 林秀奇 （2008）. 一名成年ASD. 增進職場社會技能. 跨行為. 自我管理 提高個案自我紀 （區辨訓練、 錄的正確性，社. 多基線. 自我監控、 自我評估、. 會技能也相對跟 著提升。. 自我增強）. Deitchman, Reeve, Reeve, & Progar, （2010） Doggett, Krasno, Koegel, & Koegel, （2013） Koegel, Park, & Koegel, （2013）. 三名 5-7 歲 ASD 學生. 透過影片回饋融入自 我監控策略，提升 ASD 學生社會互動的 主動性. 7 歲和 9 歲的. 根據情境脈絡，正確. 輕症 ASD 學生. 使用 wh-問句， 主動開啟雙向對談. 三名 4-14 歲 ASD 學生. 提升 ASD 學生對話 夥伴的正確回應. 27. 跨受試 多基線. 跨行為 多基線. 跨受試 多基線. 自我監控. 三名個案的社會 主動行為表現次 數提升，並且類 化於不同情境。. 自我監控、. 增加個案的主動. 自我管理 策略. 性且正確使用 wh-問句開啟話 題。. 自我監控. 成功增加個案正 （自我觀察、 確反應夥伴的談 自我紀錄）. 話問題.
(35) 續表 2-2 自我管理策略對 ASD 社會互動及溝通教學效果之實證研究 研究者 （年代） Loftin, Odom, & Lantz, （2008） Morrison, Kamps, Garcia, & Parker, （2001）. 受試者. 三名 9-10 歲 輕症 ASD 學生. 三名 6-9 歲 輕症 ASD 學生. 三名 6-9 歲 Newman, & Eyck,（2005） ASD 學生. Palmen, Didden, &Arts, （2008） Parker, & Kamps, （2011）. 九名 17-25 歲 ASD 成人. 兩名 9 歲 輕症 ASD 學生. Thiemann, & 五名 6-12 歲 Goldstein, 自閉症學生 （2001）. 目標行為. 開啟 ASD 學生 社會互動的能力. 提升 ASD 學生在 社會互動中的 「請求」、「評論」、 「分享」的能力. 開啟 ASD 學生 社會互動的能力. 增進 ASD 課堂中 提問的技巧. 提升個案適當的 社交互動溝通及行為. 透過社會敘事介入 給予影片回饋，讓 個案透過自我評鑑 提升社會互動能力. 28. 研究 設計 跨受試 多基線. 跨行為 多基線. 介入策略. 研究結果. 自我監控 （自我觀察 自我紀錄）. 提升個案主動與 同儕互動在課間 及午餐時間，減 少刻板行為，維 持期達一個月。. 自我監控、 自我管理 策略. 有效提升個案在 社會互動的主動 性，且同儕監控 及自我監控效果 差不多。. 跨受試 多基線. 跨受試 多基線. 多探試. 跨行為 多基線. 自我管理 策略. 提升個案開啟社 會互動的能力； 其中兩名個案透 過自我管理策略 維持此行為。. 自我管理 策略. 四名個案習得提 問適當問題的技 巧；五名已具備 提問技巧的個案 持續表現適當提 問的行為。. 自我監控 （自我觀察 自我紀錄）. 受試者成功的增 加與同儕適當的 社會互動行為。. 自我評鑑. 視覺線索的介 入，搭配自我評 鑑策略有效讓個 案習得之能力類 化至其他情境。.
(36) Parker 與 Kamps（2011）使用自我管理策略中的自我監控、自我紀錄及自 我評鑑三項策略，提升 2 名 9 歲的輕症 ASD 學生，提升了他們的社會互動行為， 有效地讓個案與同儕產生良好的社會互動。 另外，Strain, Kohler, Story, 和Danko（1994）曾利用圖像視覺提示結合自我 管理策略，有效提升3-5歲ASD兒童的社會互動能力，並且顯示自我管理策略能 減少成年指導者對於ASD兒童的提示。 許多的研究皆證實，自我管理策略能有效提升 ASD 學生在社會互動上的主 動性，並且透過自我監控的策略，搭配其他實證的社交技巧訓練，除了能使 ASD 學生產生較高的動機與人互動，也能有效提高 ASD 學生的社會互動能力 （Deitchman, Reeve, Reeve, & Progar, 2010; Loftin, Odom, & Lantz, 2008; Newman, 2005; Parker & Kamps, 2011） 。. 貳、 自我管理策略介入 ASD 問題行為的相關研究 根據相關文獻指出，自我管理策略能有效的介入處理ASD的問題行為（李 玉錦，1998；Koegel L.K, & Koegel R.L., 1990； Stahmer & Schreibman, 1992； Newman et al., 2000）；整理國內外使用自我管理策略介入ASD的問題行為之相 關文獻如表2-3，簡述相關研究之研究者、研究對象、目標行為、研究設計、介 入策略，以及研究結果。 透過臺灣期刊論文索引系統進行搜尋，國內以自我管理策略介入 ASD 學生 問題行為研究較少。根據國外文獻顯示，不論個案的障礙程度（Hagaman & Reid, 2008； Lee, Wehmeyer, Palmer, Soukup, & Little, 2008）及認知能力高低（Agran et al., 2005），自我監控皆能有效改善問題行為，並減少不適當的行為（Weber, Scheuermann, McCall, & Coleman, 1993）。從上述研究中可發現，在使用自我管 理策略介入 ASD 學生問題行為時，自我監控策略是其中一項有效且重要的自我 管理策略。 29.
(37) 表 2-3 自我管理策略對 ASD 問題行為教學介入效果之實證研究 研究者 （年代）. 受試者. 目標 行為. 研究 設計. 介入策略. 研究結果. 自我監控 李玉錦 （1998）. Barry, Singer, （2001） Mancina, Tankersley, Kamps, Kravits, & Parrett, （2000） Silla-Zaleski, & Veloski,. （2010） Soares, Vannest,& Harrison, （2009）. Wilkinson, （2005）. 三名國中 ASD學生. 減少干擾行為. 一名10歲 ASD學生. 減少受試者對於3個 月大的嬰兒手足所 展現的干擾行為. 一名 12 歲 ASD 學生. 減少不恰當出聲音 干擾的行為. 跨情境 多基線. 倒返 實驗. 跨情境 多基線. （自我評量、 自我紀錄）、. 自我增強、 自我教導. 成功減少個案 的干擾行為. 自我監控. 成功減少個案 （自我評量、 的干擾行為， 自我記錄）及 增加正向替代 自我增強 的目標行為。 自我管理 策略. 有效減少個案 不恰當的出聲 （自我評量、 行為，且類化 自我紀錄、 至其他情境。 自我增強）. 一名 12 歲 ASD 學生. 一名 13 歲 輕症 ASD 學生. 一名 9 歲. 利用 DRO 及自我控 制減少受試者語言的 自我刺激. 提升受試者的學業完 成度並降低自傷行為 減少問題行為，包括: 學習任務完成困難、. 輕症 ASD. 不遵守班級規範、及 （合併 ADHD） 與同儕衝突之 社會互動困難. 個案 實驗. 倒返 實驗. 倒返 實驗. 自我管理 策略. 自我管理策略 有效減少個案 30%問題行為 發生. 學習參與及工 作任務完成率 （自我觀察、 提升，且減少 自我紀錄） 自傷行為。 自我監控. 自我監控、 認知行為 治療. 有效減少個案 的問題行為。. 整理比對自我管理策略介入ASD的社會互動及溝通與介入ASD問題行為處理 相關文獻，大部分使用自我管理策略介入ASD問題行為時，都會使用多樣化的自 30.
(38) 我管理策略來進行教學介入，較少使用其中單一策略來介入；多樣化的自我管 理策略包含：目標行為設定、區辨訓練、自我監控、自我評鑑及自我增強（Koegel et al., 1992）。Wilkinson（2005）指出，在介入問題行為時，目標行為設定策略 可使用正向行為當作目標行為，以替代原本的問題行為，將提高自我管理策略 介入的有效性。. 參、 自我管理策略介入 ASD 工作任務、學習任務的相關研究 根據相關文獻指出，自我管理策略在增進ASD完成工作任務及學習任務的 表現，有顯著的成效（Cihak, Wright, & Ayres, 2010；Holifield, Goodman, Hazelkorn, & Heflin, 2010; Dorminy, Luscre, & Gast, 2009; Ganz & Sigafoos, 2005）。以下整理國內外使用自我管理策略介入ASD完成工作任務及學習任務 表現之文獻如下表2-4；並簡述相關研究之研究者、研究對象、目標行為、研究 設計、介入策略，以及研究結果。 根據表 2-4，Cihak 與 Ayres（2010）使用手提電腦當作自我監控的提示工 具，引導個案進行自我監控，並且完成整套自我管理策略流程。結果顯示，個 案對於參與學習任務的動機及表現皆有明顯的提升，且使用手提電腦當作提示 工具更加優於教師直接給予個案提示協助；顯示在進行自我管理策略介入時， 搭配合宜的自我監控提示工具，更能有效提升個案自我管理之能力。 另外也有相關研究證實，透過自我監控策略的介入，能有效提升個案的學 習動機及學業表現（Dorminy, Luscre, & Gast, 2009; Holifield, Goodman, Hazelkorn, & Heflin, 2010）；透過自我監控策略，個案能更有組織、系統化地完成自己的 學習任務。 Soares, Vannest, 和 Harrison（2009）更透過自我監控策略，提升 ASD 學生 的學科學習成績，並且有效地讓個案減少因學習困難產生的自傷行為。. 31.
(39) 表 2-4 自我管理策略對 ASD 工作、學習任務教學效果之實證研究 研究者 （年代）. 受試者. 目標 行為. 研究 設計. 透過手持電腦提示工 三名 11-13 歲 具替代教師提示，提 Cihak, & 輕症 ASD 升 ASD 學生的自我 Ayres（2010） 學生 監控能力，以提升其 任務參及學業參與度. Delano, （2007）. 三名 13-17 歲 輕症 ASD. 提升學術寫作技巧. 學生. 四名 9-10 歲 Dorminy, 輕症 ASD Luscre, & Gast,（2009） 學生. 提升 ASD 學生完成 及組織學習檔案的 能力. Ganz & Sigafoos, （2005） Holifield, Goodman, Hazelkorn, & Heflin, （2010） Soares, Vannest, & Harrison, （2009）. ASD 成人. 9 歲和 10 歲 輕症 ASD 學生. 一名 13 歲 輕症 ASD 學生. 完成工作任務. 提升受試者學習任務 的參與度及學業表現. 提升受試者的學業完 成度並降低自傷行為. 介入策略. 研究結果. 倒返 實驗. 手持電腦輔具 提示有效提升 （自我觀察、 個案的任務參 自我紀錄） 與度，且比教 自我評鑑、 師直接提示更 自我增強 為有效。. 倒返 實驗. 有效增加寫作 自我監控、 的詞彙量，且 自我管理 提升論文寫作 策略 內容的品質。. 自我監控. 跨受試 多基線. 逐變 標準. 跨受試 多基線. 倒返 實驗. 自我監控. 正確性提高， （自我觀察、 且有效縮短檔 自我紀錄） 案完成時間。 有效提升個案 獨立完成工作 自我監控. 任務，且提升 個案完成工作 的動機。. 有效地提升個 案在學習任務 （自我觀察、 參與度及學科 自我紀錄） 學習的表現。 自我監控、. 自我監控 （自我觀察、 自我紀錄）. 個案在參與學 習及工作任務 完成率提升， 且減少個案的 自傷行為。. 綜合文獻，自我管理策略介入 ASD 在學科學習或職業方面的工作任務上， 除了能有效提升 ASD 個案完成工作任務的動機及對工作的主動性，更能有效提 32.
(40) 升個案完成工作的品質及效率。另一方面，透過適當的提示輔助工具，也能加 強個案在使用自我管理策略的獨立性，減少他人的協助。. 根據上述文獻，整理出自我管理策略有下列的優點： 一、 對於行為的控制權，由教師移轉至 ASD 學生本身，能夠進而促進 ASD 學 生獨立自主。 二、 自我管理策略不但能培養 ASD 學生的責任感，自我認同也可進一步獲得 提升。 三、 能夠大幅的減少教學者、照顧者在監控或訓練 ASD 學生的時間，極具有 經濟效益。 四、 能夠大幅減少教學者、照顧者的壓力。 五、 能夠協助 ASD 學生有效率地學習各樣的新技能，並減少各項行為問題。 六、 具有良好的教學類化效果，也具有良好的教學成效維持的效果。 七、 自我管理教學策略將有助於身心障礙者融入正常化的環境。. 33.
(41) 34.
(42) 第三章 研究設計與實施程序 本研究採單一受試實驗研究法中的跨行為多基線設計，目的在探討自我管 理策略教學對增進國小輕症ASD學生社會互動能力之成效。本章分為六節，第 一節為研究架構；第二節介紹研究對象；第三節說明研究設計；第四節介紹自 我管理策略教學方案；第五節說明研究工具；第六節說明資料處理與分析。. 第一節 研究架構 依據本研究之目的與文獻探討結果，整合本研究之研究架構如圖 3-1 所示。. 自變項. 研究對象. 自我管理策略. 國小五年級輕症. (目標設定). 依變項 社會互動行為 1.專注參與課堂活動. ASD 學生. 2.自行完成工作任務. (自我監控). 3.遵守團體規範. (自我評鑑) (自我增強) 控制變項 控制變項 1. 教學者 2. 教學者 觀察者 1. 3. 觀察者 教學時間與地點 2. 4. 教學時間與地點 觀察時間與地點 3. 5. 觀察時間與地點 同時事件 4. 5. 同時事件 圖 3-1 研究架構圖 35.
(43) 壹、 自變項 本研究的自變項為自我管理策略，在此所稱的自我管理策略內涵包 括目標設定、自我監控、自我評鑑以及自我增強等策略，以下分別說明：. 一、 目標設定 針對事前準備的觀察資料，與研究個案討論，使個案意識到自身需要提升 的正向行為表現，將正向之行為當作自我管理策略的目標行為；在每一個社會 互動行為介入之前，透過「行為契約」 （附錄一），及個別增強制度約定，引 導個案設定符合的目標行為，並且簽署「行為契約」以提升個案改變行為的動 機。. 二、 自我監控 包含自我觀察及自我紀錄，在自我管理策略教學開始介入，就指導學生使 用 WatchMinder3 設定每 5 分鐘給予震動及關鍵字提示，由個案自行觀察自己的 行為，並且記錄在好學生「自我觀察行為紀錄表」 （附錄三），在「專注參與 課堂活動」、「自行完成工作任務」和「遵守團體規範」三項目標行為的表現 次數。. 三、 自我評鑑 教學介入的過程中，與個案討論目標行為預定達成的次數，根據自我監控 的結果，引導個案與預定目標表現次數進行比較，並針對其結果與其他觀察者 紀錄的結果，來進行交叉比對，確認自己紀錄的是否正確，以及分析自己的行 為表現如何。每此個案完成「自我觀察行為紀錄表」 （附錄三）後，研究者與 個案針對該日的表現進行討論，並且個案進行自我評鑑，看自己當日表現如何。 另外，請個案將自己每週行為表現登入在「好學生自我評鑑表」 （附錄四）， 並且每週五的下課後，針對當週的表現與研究者討論、評鑑自己的表現。 36.
(44) 四、 自我增強策略 個案根據自我紀錄的結果進行自我評鑑，如有達成預定的目標次數，即可 根據行為契約得到增強物，透過增強物的獲取，個案可得到正向的自我回饋。. 貳、 依變項 本研究的依變項是社會互動行為，其中包含三項行為：「專注參與課堂活 動」、「自行完成工作任務」和「遵守團體規範」。 本研究中的社會互動行為乃根據行為功能評量分析，發現個案因為無法完 成自己的工作任務、上課分心以及無法在與同儕對話或參加團體活動時遵守輪 流的規定，而導致與同儕有很大的衝突。因此，依變項針對個案社會互動缺陷 的部分，設定三項正向的社會互動行為表現，以取代個案目前不合宜的行為。 其中具體定義分述如下： 一、 專注參與課堂活動：專注聽老師的指令，並且在小組討論時能專注聽同 儕的發表，以及專注完成課程中的作業。 二、 自行完成工作任務：在不需別人提醒的情況下，按時完成自己的打掃與 收拾用品之工作，並能自行繳交作業及完成上課時小組中的工作任務。 三、 遵守團體規範：在小組討論時能夠遵守輪流發言的規則，不打斷他人； 在遊戲或參與活動時，能遵守規定，不違規搶快，也不干擾、打斷他人。. 參、 控制變項 控制變項會影響實驗研究的外在效度與內在效度，包含教學者、教學時間 與地點、觀察者、觀察時間與地點以及同時遭遇的歷史事件、受試者的流失等 變項，逐項說明之： 37.
(45) 一、 教學者 本研究的個案為研究者任教學校資源班的個管學生，因此教學介入與施測 工作皆由研究者進行，以避免教學者及施測者不同，而造成實驗的誤差。. 二、 觀察者 為了提高研究的正確性及客觀性，因此商請資源班夥伴教師擔任觀察者。. 三、 教學時間與地點 研究者固定於每週一、二、四、五的晨光時間（08：15-08：35）在個案的 原班級旁的班群空間進行一對一自我管理策略教學指導（星期三的晨光時 間為原班級正式課程），並於教學結束後， 讓個案在原班級中實際練習。. 四、 觀察時間與地點 觀察者於每週星期一、二、四、五的第一節課（08：40-09：20）及第二節 課（09：25-10：05）到個案的原班級進行觀察，並記錄個案的行為表現， 如遇個案原班級為科任課，觀察地點即在該堂課教室進行。. 五、 同時事件 在研究前，確認個案皆無在校內其他課程接受相關的策略指導，也無在校 外進行相關的課程介入。. 38.
(46) 第二節 研究對象 本節根據研究對象的篩選方式及研究對象的基本資料及目前的社會互動行 為進行描述。. 壹、 研究對象的篩選方式 本研究的對象為研究者現在服務學校（台北市立○○國小）輕症 ASD 的學 生。於此研究中，選擇個案的標準包含下列幾個要點： 一、 經醫生診斷為輕度 ASD，並且經過台北市鑑輔會鑑定為身心障學生，且安 置在身心障礙資源班。 二、 目前就讀國小之學生。 三、 取得家長同意書。. 貳、 研究對象的基本資料 本研究的個案，其基本資料如下面表 3-1，以下針對此個案的基本資料及相 關能力，進行描述： 個案在社會互動方面，具備了社會技巧的知能，但是個案曾向特教教師表 示，自己從五年級開始就不喜歡上學，覺得自己沒有朋友。進一步觀察、晤談 後發現，個案目前在班級中，較容易與同儕衝突。根據導師及家長的回饋，皆 表示他會因為無法完成自己的任務、忽略指令或團體活動時搶快、搶話等行為， 與同儕產生口角；這些情況雖然能在導師的提醒下改善，但是老師需要提醒他 們的次數，有時一節課可能高達 5 次以上，造成老師的困擾，也容易造成同儕 對個案的排斥及疏離。. 39.
(47) 表 3-1 個案基本資料 姓名 心理測驗. 莊○○ WISC-IV (105/12/06). 年齡. 11. 年級 五年級 性別. 男. 全量表：138 語文理解：160； 知覺推理：115 工作記憶：129； 處理速度：111. 認知能力 1. 認知能力優異，學業成績表現良好。 2. 模仿能力強，能模仿他人的表情、語調，並表演得維 妙維肖。 3. 專注力不佳，沉浸在自己的世界中。 4. 記憶力好，許多事情說一次就能夠記住許久。 生活自理 1. 打掃工作需要提醒才會去做，在校會閃避打掃工作。 2. 無法完成小組的工作任務，在專注下能完成老師指 令，但是無法按時繳交作業。 3. 無法與同儕合作完成老師指定任務，如果工作分配不 相關能力 分析. 如他的意，他會抗拒執行。 溝通能力 1. 語言表達邏輯清楚，能闡述自己的想法。 2. 語言理解力佳，能夠聽懂指令及日常對話。 情緒表現 情緒表現起伏較大，當別人不聽他說話，他說話聲音就 會變大，且肢體動作會變很大，因此常與同儕發生爭吵。 社會互動 1. 喜歡與人互動，但是互動方式不恰當。在上課時會突 然看著同儕大笑，且無法被制止。 2. 為了搶第一，常常會忽略輪流的規則，因此與同儕起 衝突。 3. 在小組討論時，會堅持自己的意見，打斷同儕發言， 並且無法遵守小組規範，導致人際關係不佳。 4. 時常無法完成自己的工作任務，在小組合作中造成極 大的人際衝突。 40.
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