從華語課堂師生觀點探討偏誤改正

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正 Investigating Error Correction in Chinese Language Learning through the Perspectives of Teachers and Students. 指導教授：指導教授：葉德明教授葉德明教授研究生：林秋翠林秋翠撰中華民國九十八年六九十八年六月.

(2) 謝辭曾經幻想自己有一天寫謝辭，要如何洋洋灑灑地寫上一篇，然而當這天突然來臨，要細數心中無盡的感謝，反倒詞窮了。感謝當年碩士學分班葉德明老師與鄧守信老師引領入門，進入華研後，在曾金金老師、陳俊光老師及林秀惠老師課上亦獲益良多，以及客座教授白建華老師帶領我們對於華語教學進行批判性思考，對我日後教學產生莫大影響。同時感謝信世昌老師在論文研究方法上的指引，口試委員陳凌霞老師及陳雅芬老師的細心審閱，好友國玫、怡芬、睦苓、秀珠在口試時充當工作人員，在旁為我打氣，尤其是指導教授葉老師的耐心督促，讓我不至於鬆懈，才得以完成。此外，還要感謝許多師生的協助。一開始的題目原是與遠距教學相關，當時在海外的學生曾經透過網路串聯起來，填寫問卷，認識的、不認識的，紛紛回信，在十二月的冬日格外溫馨。而後更改題目，以訪談方式進行研究，先試訪五位同事嘉盈、儀瑄、菽頻、芳君、國玫，之後又正式訪談陳夜寧老師、呂啟行老師、黃桂英老師、黃立己老師、李佳玲老師、孫懿芬老師、嚴桂蘭老師、謝石竹老師、陳慶華老師、程若盈老師十位資深華語教師及十五位學生，其中有多位素昧平生，卻都願意知無不言地分享他們的看法，是整個論文研究歷程中最為愉快、有趣的部份。最後，家人的支持是我永遠的後盾，有你們，真好，這一路走來，雖然疲累，卻深覺自己是有福的。. i.

(3) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正中文摘要關鍵字：關鍵字：偏誤改正、教師信念、學習者信念本研究主題為「從華語師生觀點探討偏誤改正」，旨在針對華語課堂師生偏誤改正觀點之異同進行全面探討。研究方法以質化研究法之結構化訪談為主要工具，提高師生雙方之可比較性。訪談大綱根據 Hendrickson 對偏誤改正所提出五個偏誤改正基本問題為基本架構。探討內容分為五個部分：一、偏誤改正的基本態度，二、改正時機，三、改正者，四、改正策略，五、教師強化。受訪對象為以華語為第二語言教學課室之師生。本研究根據訪談語料分析師生觀點背後之信念，同時也依數據統計具體呈現師生對各項問題之態度。研究結果發現，一、對於偏誤改正，師生均認為初級與中級程度不同，因此應有所調整，二、對於改正者，學生方面有半數學生無法接受同儕改正，教師需適度地鼓勵，三、改正時機應視課室活動類型而定，四、對於改正策略及強化技巧，師生在語音、語法、詞彙偏誤改正方面之偏好排序各有不同。最後本研究提出兩點建議：一、重視「偏誤改正」相關理論與訓練，二、建立「偏誤改正工具箱」概念。. i.

(4) Investigating Error Correction in Chinese Language Learning through the Perspectives of Teachers and Students Abstract Keywords：：Error correction、Teacher’s beliefs、Learner’s beliefs The topic of this study is “Investigating error correction in Chinese language learning through the perspectives of teachers and students,” and it aims to make a thorough exploration of the various perspectives of teachers and students of the Chinese language. In order to increase the comparability of student and teacher perspectives, the primary research method used is qualitative research’s structured interviews. The interviews take Hendrickson’s five fundamental questions for error correction as their basic framework. Five areas are studied: (1) fundamental attitudes regarding error correction; (2) correction timing; (3) the corrector; (4) strategies for correction; and (5) teacher reinforcement. The interview subjects are students and teachers of Chinese as a second language and the content of interviews is used to analyze teachers’ and students’ underlying beliefs regarding error correction. In addition, statistical analysis is used to map attitudes in each area. The results of this study find that: (1) Both teachers and students believe error correction of beginner and intermediate students should be carried out differently. (2) Regarding the corrector, 50% of students are unable to accept peer correction, and teachers should provide appropriate encouragement. (3) Correction timing should vary depending on the type of classroom activity. (4) In terms of correction strategy and reinforcement techniques, teachers and students hold different orders of preference for error correction of pronunciation, grammar and vocabulary. Finally, two suggestions are made: Firstly, theory and training on error correction should receive sufficient attention. Secondly, the concept of an “error correction toolbox” should be established, providing teachers with an array of strategies to serve the needs of different situations.. ii.

(5) 目錄目錄……………………………………………………………………….…………. iii 表目錄……………………………………………………………..…….………….…v 圖目錄………..………………………………………………..………...…………...vii 第一章緒論…………………………………………………………………………1 第一節研究動機………………………………………………………………..1 第二節研究背景..………………………………………………………………2 第三節研究目的………………..………………………………………………2 第四節名詞釋義………………………………………………………………..2 第五節研究範圍與重要性..……………………………………………………4 第二章文獻探討……………………………………..……………………………..6 第一節改正與否……………………………………………..………………..6 一、改正標準………………………………………………………………6 二、改正之意義與疑慮……………………………………………………6 三、教學法與偏誤改正……………………………………………………8 四、偏誤改正之階段………………..……………………………………..10 第二節改正時機……………………………………………………………. 11 第三節改正者………………………………………………………………..12 一、自我改正……………………………………………………………...13 二、同儕改正……………………………………………………………...13 三、教師改正………………………………………………………………14 第四節改正策略…….………………………………………………………...14 一、計畫性改正…………………………………………………………..14 二、隨機改正.…………………………………………………………….15 第五節教師強化………………………………………..……………………19 第六節華語課堂相關研究……………………………..……………………20 一、姚道中(2005)………………………………………..………………..20 二、陳宜秀(2005)………………………………………..………………..21 三、敖群、黃偉嘉(2006)…………………………………………………22 四、黃雅秋(2008)…………………………………………………………22 第三章研究方法………………………………....………………………………..24 第一節研究方法的選擇…..……………..…………………………………..24 一、探索性訪談…………….………..…………………………………...25 二、標準化訪談…………………………………………………………..27 第二節研究歷程……………………………………………..………………31 第三節研究工具……………………………………………….…………….31. iii.

(6) 第四節研究對象………………………………………………..……………33 一、第一階段研究對象之選取…………………………………………..33 二、第二階段研究對象之選取……………………………………………33 第五節資料處理與分析…………………………………..…………………35 一、資料處理……………………………………………………………..35 二、資料分析……………………………………………………………..35 第六節本研究信度、效度與研究倫理………….………………………….36 一、本研究之信度與效度……..…………………………………………36 二、研究倫理…………..…………………………………………………36 第四章研究發現…………………………………………………………………..37 第一節偏誤改正之基本態度………….…………………………………….37 第二節改正時機與課堂活動………………………………………………..46 第三節改正者的選擇………………………………………………………..56 第四節改正策略的選擇……………………………………………………..61 第五節教師強化的選擇……………………………………………………..84 第五章結論………………………………………………………………..............96 第一節研究結果....…………………………………………………………. 96 第二節師資培訓建議………………………………………………………..99 第三節研究限制與未來建議方向………………………………..………..100 參考書目……………………………………………………………………………101 附錄…………………………………………………………………………………106. iv.

(7) 表目錄表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. 二-1 各教學法之偏誤改正.....................................................................................3 二- 2 Lyster & Ranta（1997）六種口頭改正技巧...............................................20 三-1 訪談類型表...................................................................................................24 三-2 探索性訪談與標準化訪談...........................................................................26 三-3 訪談法 vs.問卷法……………….....………….………….………………. .27 三-4 訪談提綱………………………………………...………....………………28 三-5 第一階段訪談教師背景………………………………....……...…………33 三-6 第二階段受訪教師背景資料表………………………….……..……….....34 三-7 第二階段受訪學生背景資料表………………………….…………..….....34 四-1 「改正之標準」統計表………………………………….………………...42 四-2 偏誤改正對學習是否有幫助？………………………….………………..44 四-3 「 (2)教師改正是否曾造成學習焦慮？」統計表………………………..45 四-4 教師是否針對偏誤改正與學生建立共識？……...……………………....47 四-5 朗讀活動與改正時機統計表……………………..…….…………………49 四-6 教師提問活動與改正時機統計表………………..…….…………………50 四-7 全班討論活動與改正時機統計表……………….…….………………….52 四-8 分組活動與改正時機統計表……………………….……….…………….54 四-9 口頭報告與改正時機統計表……………………….……….…………….57 四-10 改正者順位統計…………………………………….……….………...….59 四-11「同儕改正」態度綜合統計…………………………………….………….62 四-12 偏誤改正類型－「偏誤講解」………………………………….………….66 四-13 偏誤改正類型－「病句改正」………………………………….………....66 四-14 初、中級「顯式改正」態度統計表……………………………….…….…68 四-15 初、中級「重述」態度統計表…………………………….……….………70 四-16 初、中級「要求澄清」態度統計表……………………………………….73 四-17 初、中級「後設語言反饋」態度統計表………………………………….76 四-18 初、中級「誘導」態度統計表…………………………………….…….....78 四-19 初、中級「重複」態度統計表…………………………………….……….80 四-20 初、中級「非語言改正」態度統計表…………………………….……….84 四-21 教師強化「情意回饋」態度統計表………………………….….……….86 四-22 教師強化「教師復述」態度統計表…………………………..….……....87 四-23 教師強化「教師再說明」態度統計表………………………..…….…….88 四-24 教師強化「說錯者復述」態度統計表……………………………..………89 四-25 教師強化「全班復述」態度統計表………………………………..………90 四-26 教師強化「延伸練習」態度統計表………………………….…..………...91 四-27 黃雅秋個案教師強化方式及次數表…………………….………..….....91. v.

(8) 表表表表表表. 四-28 教師強化初級偏好統計總表……………………….…………………....92 四-29 教師強化中級偏好統計總表…………………….………………….…...92 五-1 課室活動中的改正時機表…………………………………………….…..95 五-2 初級改正技巧偏好排序表…………………………………….……….….98 五-3 中級改正技巧偏好排序表………………………………….……….…….98 五-4 師生強化技巧偏好排序表………………………………….……….…….99. .. vi.

(9) 圖目錄圖三-1 偏誤改策略及教師強化圖……………..………...…………………..……31 圖三-2 研究歷程圖………………………………..…………………………….....32. vii.

(10) 第一章緒論. 第一章緒論走入教室，攤開書本，教師按著教案循序漸進地展開教學活動。如果一切無誤，教師只需照表操課，便順利結束一堂課。然而第二語言教室中，從來不可能在「一切無誤」的情況下進行，因第二語言的學習原本就是在不斷地出錯、修正的過程進行直到習得。既然偏誤是無可避免的，那麼每有偏誤發生時，教師是如何處理？有錯必糾或是略過？何時糾？如何糾？誰來糾？當下就必須做出一連串的判斷。如果對於第二語言課堂上的口語偏誤該如何因應沒有清楚的認知與做法，不論對教師或學習者而言，也就等於錯失一次次「錯中學」的機會。然而這些突發的狀況自然不可能排進上課流程中的，突發的特性正是偏誤改正最大的難處，對教師，尤其是對新手教師更是高難度的挑戰。緣於此，本研究希望以師生雙方觀點全面探討課室偏誤改正。. 第一節研究動機根據非正式的調查,發現許多華語教師未曾接觸過相關的理論或訓練, 可是研究者認為這不等於教師們在課堂上毫無改正策略，從長期的經驗中必然發展出一套模式，而這些總結出來的經驗，可以和現有理論相互驗證, 也可以作為師資培訓參考。. 第二節第二節研究背景外語學習對學習者偏誤研究始於五○年代，從對比分析、偏誤分析到中介語分析，學習者的偏誤一直是研究第二語言習得學者關注的對象，但至今對於偏誤改正仍未有定論。九○年代是第二語言習得理論迅速發展的年代，對於是否改正有了進一步的認識，越來越多的學者開始相信對學習者出現的偏誤糾正反饋（corrective feedback）能促進學習者中介語的發展，有利於語言習得（Chaudron,1988; Gass,1991; Lightbown & Spada,1999）。而近年來的研究尤其著重於偏誤改正策略的研究，如形式協商，及完整的偏誤改正的流程。這在 ESL 的課堂中已有諸多研究發現，但對外華語教學在. 1.

(11) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正. 相關方面研究仍相當有限。. 第三節第三節研究目的對於偏誤改正的觀點是一直隨著教學法變革而演進，然而第一線的教師是否亦步亦趨地將理論落實在課堂，或者有其個人的信念，另外在標的語國的學習者，他們沈浸在標的語的環境中，在環境驅使下，是認為教室主要是提供練習對話情境的場所，使其很快融入當地生活，應用在工作、學業等之中，或是認為教室是要讓學習者能持續得到改正，流利練習則應是在課室之外。教師的糾正是否具有母語者無法取代性？師生之間在哪些方面有一致性？是否同時在哪些方面又有相當的落差？本研究目的在於釐清師生對於以下問題之觀點：一、師生對偏誤改正的基本態度為何？其中包括四個子題：改正的標準為何？改正對學習是否有幫助？改正是否會造成焦慮以及教師如何降低學生焦慮？教師是否針對偏誤改正與學生建立共識？二、在各種課堂活動中，何時為適當的改正時機？。三、教師改正、自我改正或同儕改正三者如何選擇四、不同語言形式偏誤所採用的改正策略是否相同？初、中級有何差異？五、對於改正後之教師強化方式有何看法？. 第四節第四節名詞釋義一、觀點、觀點、態度、態度、信念本研究目的希望從師生不同觀點探討其背後信念以及態度，以下為「觀點」、「態度」、「信念」三者之定義：「觀點」（perspectives）乃是一種知覺形式，是相應於特殊事物而顯現，也是具有自我意識的人身上才有的知覺形式。由於它是相應於個人的認知、經驗和信仰而顯現出來的意識圖象，因此它通常亦以概念的方式被表. 2.

(12) 第一章緒論. 達和確立。觀點在決定兩難的結果方面有其重要性。「態度」(attitude)指個體對人和事穩定的行為傾向（張德，1987），是一種複雜的社會心理現象，而語言態度是態度中的一個類別，指人們在社會認同，感情等因素下的影響下，對一種語言的社會價值所形成的認知和評價。（Allport 1953, Carlson1956）「信念」(beliefs)為個人的信仰，不像知識具有非個人性和公正性的特點，信念常常帶有強烈的情感成份，所以常反應在態度、偏見、判斷和意見中。在第二語言教學中教師信念(teacher’s beliefs)是指教師對「什麼是應該做的」，「這是什麼情況」及「如何做比較適當」所做的敘述，其中包含了教師的理念、思想及知識，Guy Lefrancois (2004) 指出不正確的或偏頗的信念會導致不正確的或無效的教學行為。而學習者信念(learner’s beliefs)則指的是針對學習者對於如何才能學好第二語言的看法。因此，信念不同於觀點，而相近的信念也可從不同的觀點而來。. 二、偏誤／）、偏誤）偏誤／錯誤（錯誤（Error）、偏誤改正偏誤改正／改正／糾錯（糾錯（Error Correction） Corder (1967)將學習者的錯誤分為偏誤(error)和語誤(mistake)。偏誤指學. 習者對第二語言掌握能力不足所引起；語誤則是學習者說、寫時由於注意力不集中、疲勞、粗心等其他方面所造成。一般認為語誤只是一時語言運用失常，學習者多能自行改正，而偏誤則是一種規律性的現象，常會不斷重複出現，學習者自己不易察覺、改正。多數認為偏誤的意義在第二語言習得上重於失誤。不過 Johnson（1988）認為第二語言教師不應輕忽學習者的語誤（mistake）,因為失誤在學生的錯誤當中所佔的比例亦高，代表學習者臨場處理語言能力不足，也可能影響實際溝通。如何分辨偏誤與失誤並不容易，有時不免涉及主觀的判定(Ellis, 1985)，因此本研究的「偏誤/錯誤」1泛指語言學習中出現的語言形式錯誤，. 而「偏誤改正」則是為教師以某種方式向學生指出他們對標的語的嘗試與標準標的語之間的差距。 1. 根據朗文語言辭典對於「偏誤」之定義︰「第二語言或外語學習者說話或寫作時，使用語言項（如詞、語法項、言語行為等）的方式在能流利說該語言或以該語言為本族語的人看來顯示出學習錯誤或不完善的特徵。」. 3.

(13) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正. 三、初級、初級、中級本研究所指「初級」（Basic）與「中級」(Intermediate)，其程度標準是依據台灣師大國語教學中心(Mandarin Training Center NTNU)常用教材分級。訪談研究選擇初、中級的受訪學生即根據該生當時所使用教材決定其程度（詳見附錄常用教材分級表）。. 四、策略 Ellis (1994)指出，策略定義之間存在一些明顯的分歧：（1）策略究竟是指可視行為，還是指大腦中無法觀察到的心理活動，還是兩者間而有之；（2）策略是指某人學習語言方法的總體特點，還是指完成某個具體任務所採取的技巧；（3）策略是否在學習者意識（潛意識）範圍之內；（4）策略是否對語言的發展產生直接的作用。本研究採 Ellis 的看法，認為策略既指外部活動，又指內部活動，涵蓋策略的全部內容。. 第五節研究範圍與重要性研究範圍與重要性一、研究範圍本研究中的訪談提綱採用了 Lyster 的分類，Lyster(1998)將學習者語言偏誤的分類，分為語音、語法、詞彙及母語使用不當四類，但鑑於母語使用不當這一類型數量較少，故未加涉及，僅分為語音、語法、詞彙三類。此外，本研究中所指偏誤改正，僅包括課堂上計畫性改正與自然交際中的隨機改，不包括寫作改正及課外改正。. 二、本研究之本研究之重要性本研究的重要性在於目前關於偏誤改正策略，許多學者(Carroll &Swain 1993; Doughty & Varela 1998; Pan & Lyster 2002)已有不少討論，如顯式改正及. 重述、後設語言回饋、誘導、重複、澄清要求、顯示改正、等偏誤改正技巧，不過這些改正技巧在不同程度或不同課型中是否一體適用則討論. 4.

(14) 第一章緒論. 有限。同時，在標的語國學習的最大優勢是語言環境，在這樣環境的下的學習者對於糾錯的態度是否有別於非標的語國的？我們需要進一步證明。一些以華語區的華語對外教學（TCSL,Teach Chinese as Second Language）研究中已提出結論，但是限於以教師為研究對象（見第二章李曉萱、陳宜秀等），尚未見以學生研究對象的質化研究。研究者認為透過質化研究能更深入了解師生對於偏誤改正態度背後的信念，有助於師生課室中溝通互動，提高偏誤改正行為之效能。. 5.

(15) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正. 第二章文獻探討 Hendrikson (1978)對於偏誤改正提出的五個基本問題：「一、學習者的偏. 誤應該改嗎？二、如果應該，什麼時候改？三、哪些偏誤應該改？四、誰來改這些偏誤？五、怎麼改這些偏誤？」，本研究以此五點以及「改正之後教師如何強化？」為架構，對偏誤改正進行全面的探討，以下共分六節：第一節改正與否；第二節改正時機；第三節改正者；第四節改正策略；第五節教師強化；第六節華語課堂之相關研究。. 第一節改正與否改正與否一、改正之標準在第二語言課堂中教師經常面臨教室內（規範語言）與教室外（社會語言）差異，甚至不同地區，如兩岸語言差異，教師當如何抉擇？羅肇錦（1989）認為「規範化」應根據華語發展的規律來推廣語音、詞彙、語法等的方面的標準。其正確的態度是既應承認語言穩定的標準化的必要性，但也要承認語言變動發展的必然性。美國威廉斯大學中文系主任顧百里(Cornelius C. Kubler)教授表示「大學中文課程需要具有一定的彈性，以滿足這些不同背景學生的需要，同時要避免花費過多時間糾正那些受方言影響的發音習慣和語法，而重在強調這些學生的總體的語言交際能力。」（引自許淑良，2005）葉德明(2002)則指出每個社會中的「標準語」代表有學養、地位，是被接受的語音(Received Pronunciation)，也是公認為上流社會人士的表徵，因此標準語音的教學是必要的。教師應選擇以規範語言為主或是重視整體交際能力，教師，甚至學生的信念都會影響教師判斷改正與否。. 二、改正之意義改正之意義與疑慮意義與疑慮九○年代第二語言習得理論中的關注(attention)及注意力（noticing）受到重. 6.

(16) 第二章文獻探討. 視。Scovel 認為關注是語言學習過程極為重要的概念，是外界、語言輸入和學習者思想的聯繫。Schmidt 提出注意假說，認為要達到習得的目的，學習者必須有意識的「注意」到輸入的形式。學習者所注意到的通常是突出的語言特徵，尤其是與其母語差異較大的標的語的語言形式。這種有選擇性的注意（selective attention）在語言習得上發揮極大的效用。Ruther＆Smith（1985）也指出偏誤改. 正有助於語言意識提升(Consciousness raising)，學習者需要反例才能注意到他們自己的中介語和目標語的差距。Oliver（1990, 1995, 2001）研究中發現依賴潛意識獲得第二語言能力是不太可能的，只有在有意識注意語言輸入時才能把第二語言轉變為自己所能控制的語言。他認為偏誤改正是引導和刺激學生有意識的注意正確語言形式以自我改正的重要方法。只有學生注意到他們聽到的和他們自己說的之間的差距才可能改變自己語言行為。 Carroll & Swain (1992)的研究中，受試者分為五組，前四組是實驗組，受試在出錯後分別接受不同形式的反饋，最後一組是對照組，對受試的語言錯誤不給予任何形式的反饋。研究結果顯示，接受反饋的四組在測試中的表現遠遠超過未接受反饋的對照組，由此可知，直接或間接的反饋可以幫助成年學習者習得抽象的語言規則。然而偏誤改正也可能引起學習者的焦慮，也經常是教師考慮改正與否的因素之一，Yong (1999)提到學習者會在乎自我的形象，被糾正時會認為自己很愚蠢，自然焦慮提高，因為他們的錯誤比同儕明顯。教師可透過和學生討論語言錯誤的本質，讓學生了解語言的習得有時超過他們的控制，同時口頭改正是直接改形式的錯，這樣的方式應僅限於機械式的練習，注意力集中在形式，如果是溝通式的練習，口頭改正可能完全不合適。Vigil ＆Oller (1976)則發現負面的回饋使學生感到挫折，因此教師改正時應溫和並表現出尊重，則學生的回應更佳。在相關的研究中，陶穎（1996）對大學英語教師三十名，非英語專業二年級學生六十名的問卷調查，調查內容不分錯誤類型，其結果如下：教師方面，一、79%的教師認為應該認真、及時地糾正。二、71%的教師沒學習過錯誤分析和錯誤糾正的理論；三、84%的教師表示沒有時間或沒有必要對學生的錯誤進行分類和總結。學生方面調查結果顯示：一、88%的教師在課堂上經常糾錯；二、常犯錯誤中，詞彙或習慣語誤用佔 55%。語法. 7.

(17) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正. 規則佔 34%；三、認為糾錯有幫助的佔 41%；27%認為幫助不大；32%認為沒有幫助。四、喜歡的糾錯方法，有 34%選擇教師糾錯；27%選擇同伴糾錯； 39%選擇自我糾正。五、被老師糾正後的感覺如何？回答有必要糾正，不必擔心的只有 18%；29%的同學感到「羞恥、難堪」；53%感到「沮喪」。邵水平(1999) 對了解學生對偏誤改正的態度進行問卷調查，調查對象為高三兩個理科班英文課的學生，共 123 人，結果是對老師糾錯會感到不好意思及不安的學生各佔一半，其中由於老師因素佔了總數的三分之一。約有百分之四十多的學生希望老師當場糾錯，近百分之六十多的學生則不希望這麼做。. 三、教學法與偏誤改正語言教學總是因應時代轉變而產生不同教學法，對偏誤改正態度也往往隨之調整。Larsen-Freeman(1985)便彙整出八種教學法對於偏誤改正的觀點： 1 文法翻譯教學法（The Grammar- Translation Method）認為學生是否能得到正確的答案非常重要。如果學生發生偏誤或不知如何回答，教師就應提供正確答案。 2 直接教學法（The Direct Method）認為第二語言的學習應該接近母語的學習方式，大量的口語互動，因此，教師應使用各種技巧，儘可能讓學生自我改正。 3 聽說教學法（The Audio-Lingual Method）認為形式和結構重於意義，學習語言就是學習結構、語音以及字彙，目的在與母語者一樣的發音。並認為「語言就是習慣」，所以要不任何代價避免偏誤，正確性（就語言的形式而言）是最主要的目，因此如果教師盡各種可能了解學生的困難及限制則學生的偏誤是能避免的。 4 默示教學法（The Silent Way）認為學習外語有別於學習母語。外語學習是屬於認知的過程，並任文學生的偏誤是自然的，在學習過程中不可缺少的。教師根據學生的偏誤來決定之後的教法。教師跟學生一起來幫助他們自我改正。如果學生不能自我改正，同學也不能幫助他，教師才提. 8.

(18) 第二章文獻探討. 供正確的答案，可是這必定是最後的選擇 5 暗示感應教學法（Suggestopedia）認為當學習者身心皆處於放鬆狀態時，學習就可透過暗示產生。而對於偏誤改正，不需要立即改正，尤其是在初級學生正試圖傳達他們的意思時，教師應稍後才使用正確的形式改正 6 團體語言學習法（Community Language Learning）認為語言不只是溝通的符號，語言還涉入個人、文化、教育和溝通的過程。對於改正，教師必須以一種不帶威脅的方式。教師以正確的形式再說一次學生說錯的話，但不引起對偏誤進一步的注意 7 肢體回應教學法（The Total Physical Response Method）將外語學習視同母語的學習，理解先於說話，透過執行教師命令的動作內化學習內容，減輕學習者壓力。因此當學生第一次開口說話，發生偏誤是可以預期的。教師應該包容並且只改主要的偏誤，而且應不唐突、不引人注目地改。當學生的程度提高，教師進而改正較細微的偏誤。 8 溝通式教學法（The Communicative Approach）認為語言是用來表情達意的系統。其主要功能是互動與溝通。偏誤的形式是可以容忍的，而且被視為溝通技巧發展過程中自然的產物，學生即使用有限的語言知識也可以成為成功的溝通者。此外，在 1970 年代中期，自然教學法興起，有些教師因為受當時反文法的趨勢鼓動，採納「自然」的語言教學活動，忽略正確與否，認為成人要盡量模擬小孩學習母語的過程，語言課程不等於語言學的課程，而是應該設計有意義的語言活動。其過分強調流暢而忽略發音與文法的正確性的結果是，學習者雖能流暢表達，卻難以理解，仍不能算是成功的溝通。而近年來 Hendrickson (1987)等研究者於提出選擇性偏誤改正。Brown (2000)認為學習語言就是學習溝通，追求聽得懂的發音。語言之創造是透過不斷地嘗試錯誤而成，而流暢性和可接受的語言是最主要的目標。正確與否必須由情境決定，而非抽象地斷定是否正確。選擇性偏誤改正的觀點歷經聽說教學法的有錯必糾、自然教學法的放任，到溝通教學法才塵埃落定，對偏誤改正的看法從兩極擺盪中回到中道，肯定重視形式與溝通兩者並存的價值。Walz(1982)對選擇性偏誤改正的. 9.

(19) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正. 解讀是「口語偏誤的選擇性偏誤改正是為了保持課程的進度，及避免使學生難堪」清楚地點出選擇性偏誤改正的特點。. 四、偏誤改正之階段性偏誤改正之階段性偏誤改正也可視語言學習發展的階段而定。錯誤分析代表人物 Corder (1976)以句子為單位，從學習者角度將偏誤分為三階段：. 一、前系統偏誤(Pre-systematic errors)：此時學習者對語言規則概念模糊，無法糾正自己的錯誤，對這類偏誤教師可給予正確說法，但不必過多說明。二、系統偏誤(Systematic errors)：此時學習者了解某個語言規則的存在，但由於理解有誤而有規則地使用一個錯誤規則，例如英語語法教授過去時態時，學習者可能尚不知英語中還有部分不規則動詞變化，於是出現 comed, goed 等等偏誤形式，此類偏誤在接觸正確用法後可予以改正。三、系統後偏誤(Post-systematic errors)：學習者已經形成較完整的語法概念，但尚未養成習慣，對這類偏誤學生既能解釋，又能自我改正，因此教師在學生犯錯時稍加提醒即可，無須多做解釋。 Corder (1976)認為，偏誤有助於啟發教師根據學習者的程度調整教學. 內容；有助於學習者了解語言學習步驟，讓學習者明白犯錯也是一種合理的學習策略。同樣的，錯誤分析也啟發教師正確地處理錯誤，應做出明確解釋，使學生自己改正；對於已經內化的錯誤，可以予以暗示，啟發學生改正。 Brown (2003)則將中介語發展分為四個階段：. 一、任意錯誤階段：此時學習者尚未掌握語言規則，犯任意性、無規律的錯誤。二、產生階段：學習者已經開始辨認並內化規則，但尚不穩定，不能自行解釋和改正錯誤。三、系統階段：學習者已經內化了語言規則，但不完全，可稍經指點改正。. 10.

(20) 第二章文獻探討. 四、穩定階段：學習者已經內化，並趨向穩定，無須指出錯誤，可自我改正。 Corder 的分類說出了課堂中不同階段的改正；Brown(2000)則指出在每個語言學習階段性改正的重點。從以上回顧可知偏誤改正有其必要性，同時改正的意義在於對偏誤改正的意識提升與避免石化，但在進行的同時，也須注意如何避免引發學習者焦慮，及掌握教學進度。此外偏誤改正中也應區分學習者的偏誤處於何種階段，依階段不同而決定改正與否或如何改正。. 第二節改正時機對於課堂上突發的偏誤，糾多糾少，應按教學中不同階段1，有不同的策略。Lewis & Hill（2001）認為正確性練習改正要快，流利度練習要晚。正確性強調語文學習－有意識的學習並說出「正確的」模式；流利度則強調比較無意識的自發性語言能力。所謂有意識和無意識，已經指出正確性的練習應該立即糾正，而流暢性的練習則應該避免干擾其自發的情境。假如練習的重點在於正確性，教師應立即指出偏誤。由於正確性練習和學生的程度相當，則可以糾正所有，甚至大部分的偏誤。假如學生犯太多錯，則表示教師沒有充分準備與呈現教材，此時與其繼續練習，不如暫停並重新教一次。而流利度部分的練習，教師必須包容、接受學生各式各樣的偏誤。若教師列出一長串的偏誤，並在練習之後做有系統的檢討，這種方式並不理想。只要挑出兩、三個偏誤，讓學生的注意力集中於此。這樣學生便會知道他們做開放式練習的時候，還受老師的監督，讓他們了解在開放式練習出錯時，教師可以適時幫助他們。. 1. 根據朗文語言辭典對「階段( stage)」一詞解釋，在語言教學中，通常一課可分成三個. 階段：a.引入階段(presentation stage)：介紹新的語言項目，這一階段解釋語言項目的意義、舉例說明等，並介紹其他必要的內容。b.練習階段(practice stage/repetition. stage)：指練習新的語言項目，學生獨立進行，或分小組進行。練習活動一般是起初嚴格控制，後來逐漸放寬。c.活用階段(productions stage)：亦做轉化階段(transfer stage)，自由練習階段(free practice)：學生較為自由地運用新的語言項目，很少或幾乎不受教師的控制. 11.

(21) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正. Brown (2000)指出，語言課程以溝通和學習者為中心時，進行的偏誤. 改正教學成效最佳。至於教師是否應該在學生試圖溝通中進行偏誤改正， Spada ＆ Lightbown (1993)不贊同，並提出支持溝通中改正活動完成後再予. 以正確回饋的證據。 Hendrickson(1979)的建議是口語偏誤改正的排序應視學生程度而定，如. 為初級只改阻礙溝通的偏誤；中級改經常犯的偏誤；高級程度的話，改正對學生有反效果，會使學生覺得受到羞辱。根據 Brown（2000）的看法，也認為初中高課程中對流暢度與正確性的要求是有所區別的。初級對於正確性應該專注於正在練習特定的文法、發音，如忽略發音練習，就會影響將來的流暢度。至於中級，在此階段分清楚流利度與正確性是非常重要的。教師應特別注意兩種學生，一是會為所犯的偏誤而自責，也要求老師立即糾正他們任何偏誤的學生，另一是過度自滿，文法偏誤太多，雖然流暢卻不易了解的學生。最後高級程度一般偏誤比較少，老師或同儕只需偶爾糾正。綜合 Brown 所言，權衡學生程度與正確性、流利度之間，初級應以正確性為重，中級兩者並重，高級則以流利度為重。但從整個語言學習過程看來，Chaudron (1988)指出，由於目前並無法確切地知道，學習者何時完全習得某個結構，更無法斷定只要經過改正後，學習者必然習得，因此改正應屬於長期策略。Doughty＆Williams (1998)同意教師的策略是不論是什麼發展階段發生偏誤都應該改。Spada & Lightbown (1993) 也認為在溝通的情況下的文法教學和錯誤糾正對語言短期或長期的發展都有助益。研究者贊同對於不同程度所進行的偏誤改正也應有所不同，因為從初級到中級學生的語言能力提高，及語言輸出量大，偏誤的形成的原因也愈加複雜，因此從初級發展到中級，其改正策略也應隨之調整。. 第三節改正者在課堂中的改正者可以是教師、出錯者本身或同學。在過去以教師為主的課堂中，教師幾乎是唯一的改正者，近來逐漸重視交際溝通功能，以學生為主的課堂上，自我改正或同儕改正逐漸受到重視，多位學者如. 12.

(22) 第二章文獻探討. Walz(1982)均提出先是自我改正，然後同儕改正，最後才是教師改正，如此優先順序。以下學者們對於由不同改正者改正的看法：. 一、自我改正 Krashen (1975)發現高級學習者能自我改正 95%的錯；Robbins (1977)也. 發現中級的 ESL 學生能發現自己 27%的錯並且半數能自我改正。其他文獻也提到學生有 50%可能自我改正。Walz（1982）、Lewis＆Hill (2001)均主張應該讓學習者自我改正，認為偏誤改正的主要原則是自我改正。. 二、同儕改正 Walz(1982)認為同儕改正有四個優點：第一，透過同儕改正可激發學生. 積極學習，因為他們看到同學能正確的使用；第二，同儕改正能讓更多學生參與；第三，由於程度相近，同儕的改正較容易了解；第四，同儕改正增加學生說話的機會，減少教師說話的次數。李曉萱(2000) 在「華語文教師教學專業知能之探究」的個案觀察中，發現四位教師均使用「教師改正」與「自我改正」，但兩位教師未曾使用「同儕改正」。她仍提出同儕改正的五個優點：(1)使更多學生能夠同時參與課室練習活動；(2)同儕相互改正，可以減低學習者因偏誤而產生的緊張與壓力；(3)教師可藉由同儕改正知道是否全班皆已理解此問題；(4)減少教師講解時間，學生不會在個別作答時，以為還輪不到自己發言為由而有所懈怠；反之會較專注於同儕的表現；(5)若當看見同學正確、流利的使用華語交談時，亦可增強「有為者亦若是」的學習動機。然而 Walz(1982)也指出同儕改正的缺點也可能造成偏誤的強化，因為經常是病句比正句更容易記住，因為偏誤的產生往往不是無中生有，而是偏誤的來源是其來有自的；另一方面也有可能要冒著讓被糾者的自尊受損的風險。因此為避免學生間的比較，教師應營造合作的氣氛及對偏誤改正的正面態度。. 13.

(23) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正. 三、教師改正雖然近年來教師改正受到批評，Fanselow(1977)認為教師改正無法產生真正的學習。然而在自我改正或同儕改正無效之後，教師改正依然是選項之一。Walz（1982）近年來對於教師直接提供正確的答案，雖然遭受廣泛批評，但是有時教師告訴學生什麼是正確的形式常是為了節省時間或避免混淆，特別是有兩個或兩個以上偏誤必須改正時。此時教師就應該回到說錯的學生，要求其重覆或重組，並確認是否了解。在研究調查方面，Kavaliauskeine（2003）調查發現，有 77％的學生認為自我改正有效，84％的學生認為教師改正有效。由此可看出在偏誤改正效果方面，學生認為自我改正及教師改正兩種方法差不多。然而結果也顯示只有 28％的學生願意自我改正，72％的學生不願意，至於同儕改正，有 64％的學生表示不願意，同時學生卻又贊同自我改正或者同儕一起改正能幫助他們了解語言的正確使用方法，進而加深印象。態度與信念之間看似矛盾的主要原因是學生認為自我改正難度高，在不能掌握足夠的語言知識下不容易成功，對於自我改正和同儕改正的能力都不夠信任。從過去可以看出多數學者(Walz et al)支持改正者的順位是自我改正、同儕改正，最後才是教師改正，但是無論採用何種教學法，何者改正，教師在偏誤的改正過程中通常都是偏誤的發現者以及改正後答案的確定者，其角色無可取代。. 第四節改正策略課室中可偏誤改正分為計畫性偏誤改正以及隨機改正兩大類。而隨機改正又可分為口頭改正與非語言(non-verbal)改正。. 一、計畫性改正計畫性改正 Ellis ( 1994a)課上分析舉例法(problem illustration)，課堂上利用學生的偏. 誤進行講解，其目的是讓學生意識到目標結構的語言規則與病句間的差距。陶穎（1996）則建議對學生常犯的某些錯誤可採取預防為主的辦法，. 14.

(24) 第二章文獻探討. 可使學生有效地減少甚至避免錯誤。預測到可能要出現的錯誤可先行提醒學生注意。另一類的看法卻是在語言教學中，一直有一項原則就是不應在偏誤改正中利用學生發生的偏誤，因為錯誤的語句就如正確的語句容易學習。 (Mitchell, 1978)。Cathcart & Olsen 針對 ESL 學生所做的調查結果是學生喜歡. 這種正誤形式對比的教學技巧。. 二、隨機改正（一）口頭改正口頭改正策略有諸多分類，如 Fanselow(1977) 分為十六種， Chaudron (1977)分為二十二種，其中 Lyster & Ranta (1997)分為六種，在許多研究中廣. 為引用，也同時為本研究訪談提綱所採用，因此以口頭改正部分 Lyster & Ranta 的分類進行逐項討論。 Lyster & Ranta(1997)以四個沈浸式小學課堂為對象進行課堂觀察，歸納. 出六項改正反饋類型︰1.顯式改正 2.重述 3.要求澄清 4.後設語言反饋 5.誘導 6.重複。 1. 顯式改正(explicit correction) 「顯式改正」是教師明確給出正確形式並指出學生所說語句是不正確的。教師引導為「噢，你的意思是…」、「你應該說…」 2. 重述(recasts) 「重述」是教師把學生所說的語句全部或部分重新組織，偏誤的部分除外。通常比較含蓄，「重述」也包括對學生使用 L1 翻譯。教師不使用，如：「你的意思是…」、「用這個詞」、「你應該說…」之類的引導語。相對於顯式改正，重述屬於一種隱式（implicit）改正。 3. 要求澄清(clarification) 「要求澄清」向學生指出某些語句引起了教師誤解，或在某些形式不. 15.

(25) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正. 正確，或涉及精確程度，抑或兼而有之。教師的引導為「請再說一遍」、「嗯？」、「你說…是什麼意思？」。 4. 後設語言反饋(metalinguistic) 「後設語言反饋」包括與學生的語句的正確形式相關的評價、信息或提問，而不是明確給出正確形式。教師的引導為「這裡有一個錯。」、「它是陽性的。」、「它是陽性的嗎？」等等 5. 誘導(elicitation) 「誘導」是教師用來直接誘導學生說出正確形式的三種技巧。a.教師故意中斷，好像讓學生填空，或用疑問語氣重複偏誤，讓學生填空 b.教師提問誘導學生說出正確形式。c.讓學生重新組織說過的語句。教師的引導為「不是，它是…」、「這個我們怎麼說？」 6. 重複(repetition) 「重複」指教師僅重複學生有偏誤部分以凸顯偏誤所在。此法的缺點在於學生或許不清楚教師此時重複的用意。教師在錯處必須提高聲調或用誇張的語氣，才能有助於提示。除「顯式改正」與「重述」是由教師改正外，還有其他四種改正策略，透過教師引導，Lyster & Ranta（1997）稱為「形式協商」（negotiation of form），提供正確的反饋，鼓勵學生對精確性進行自我改正，而非僅是理解。「形式協商」概念其實來自生活中真實的對話情境。自然對話中通常是發話者發現自我改正，最少的是他人發現他人改正，但在語言課堂中則通常是教師發現並改正。將此觀念應用在語言教學上便構成互動協商（negotiation of inter-action）的概念，亦即母語者與第二語言學習者（或高級非母語者與程. 度較低的第二語言學習者）會話時的調整以幫助非母語者了解會話，減少非母語者的負擔並能在適當的情境下產出第二語言。這些互動調整包括表示對話雙方相互嘗試了解的過程（Allwright & Bailey, 1991; Gass & Selinker, 1994）。也就是「語義協商」，其產生是因為對話者之間無法持續溝通，而. 必須透過調整語言，維持溝通。Ellis (1990）也贊同語義協商，他指出第二語言習得最有效率時機是發生在每當學習者遇到一些溝通障礙時，學習者. 16.

(26) 第二章文獻探討. 正可利用這些機會進行語義協商。研究者綜合 Lyster & Ranta（1997）六種策略之優缺點，歸納如下：表二-2 Lyster & Ranta（1997）六種口頭改正技巧（研究者綜合歸納）改正技巧. 優點. 缺點. 明確改正. 引導明確、改正快速. 打斷溝通，學生無機會自我修復. 2. 重述. 不打斷溝通，維持互動流暢. (self-repair) 學生不一定能意識到教師的改正意圖，且無機會自我修復. 3. 要求澄清. 學生有機會修正自己的說法. 學生不清楚哪個部分出錯，可能認為完全錯誤. 4. 後設語言反饋. 教師具體的提示，提高自我修復的可能. 如學生對語言知識的掌握不佳則改正無效. 5. 誘導. 學生可知道哪個部分出錯. 教師的引導不足. 6. 重複. 學生可聽到自己的偏誤形式. 加深學生對偏誤的印象. 1. 事實上，學者們對於此六種改正方式中也各有不同看法。如「顯示改正」的缺點，Brown（2000）認為偏誤有很多種，例如發音，學生即使理解，也需要一些時間練習才可能改善，另外也有些是因為學生學習不力，有些則是過度學習的結果，還有些是因為學生誤解練習的重點，假如教師採取立刻糾正的做法，教師可能失去了解原因的機會。Fanlaselow（1977）也認為直接給答案無法建立長期記憶。 Lewis &Hill（2001）則認為「重述」的優點是教師對於學生所說的話做出. 自然的反應，並且帶出正確的說法，刻意避免讓學生做機械式復述，不過缺乏經驗的教師需要多練習。教師反應越接近一般人的正常反應，且在學生的語文程度範圍內，則效果越好。然而蹇榮（2005）的研究指出教師用得最多的是「重述」這一偏誤改正方式，這種方式同時卻也被證明是最無效的。關於重複部分也有許多爭議。Cohen (1975)建議教師重複學生包含偏誤在內的句子，但學生可能不會注意教師改正的意圖。Fanselow (1977)認為這種方式因為太模糊，學生可能不了解偏誤已經發生或哪個部分出錯。Walz(1982)認為或許教師以標的語，並且附帶著疑問的表情說「再一次」，這樣的信息會比較清楚。. 17.

(27) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正. 劉珣（2002）則建議教師在改正時不宜重複學生的錯誤，應說出正確的答案。. Lyster & Ranta 在其研究中顯示重述策略使用頻率最高(55%)，其次為誘導(14%)、要求澄清（11%）、後設語言反饋(8%)，重複策略因為常和其他策略同時出現，因此不列入計算。其六點分類方式也已有許多研究採用以進行態度調查或個案研究等，發現教師使用頻率不同與師生偏好差異。 Shi Guang (2004)仿照 Lyster & Ranta 的實驗，以兩所中學六位英語教師. 和 240 位學生為研究對象，研究結果發現教師傾向於重述學生的語法及語音偏誤，對於詞彙偏誤，教師傾向於語義協商方式改正，此外學生語音偏誤的改正多出現在教師重述和形式協商之後，語法、詞彙偏誤的改正多數出現在形式協商之後。 Yao, Shujen Susan (2000)在其以形式為重的外語課室為研究對象，結果顯. 示外語教學成人學習者認為糾錯是必要的，例如害怕化石化、害怕不了解他們的錯誤等。有的學生希望有錯就糾，有的因為各種情感因素所以不喜歡糾錯。雖然學生對糾錯看法不同，但沒有學生喜歡教師負面態度的回饋；顯性改正和重複是最受喜愛的方式；教師不確定學生喜歡的方式；各種課程的教師沒有不同的糾錯。以上的研究結果皆透過課室觀察或問卷調查而來，從課室觀察可了解教師實際的行為，而從問卷調查可了解受訪者的態度，但以上兩種方式都僅是表面的現象及選擇的結果，並無法反推研究對象的信念為何，信念代表人們相信、接受的事物，依循信念而行動，若要促進行為、態度的轉變，有必要先了解其信念。. （二）非語言改正策略非語言改正指，利用手勢、眼神、表情、肢體動作及板書來引導改正。 Walz (1982)認為在某些情況下，可使用非口頭的改正2，最大好處是不會有 2. Walz 提到非語言偏誤改正的方式有：Yes-no：讓學生點頭或搖頭繼續或停止； Continue：以手畫圈鼓勵擔心犯錯的學生繼續或提示句子未完；Stop：迎向學生握拳停止一個不想要的打斷或不需要的口誤進入母語中；Syntax：彈手指讓學生了解語序偏誤；. Number：單數可以用一根手指，複數是數根。擺動的手也可以是後者。數字也可和 pinpoint 結合；Elision：母音省略。以手掌平行接近做出逼近的動作；Tense：以手勢. 18.

(28) 第二章文獻探討. 語言上輸出去混淆學生，而且所花時間也比口頭改正少。改正及說明常讓學生忘了原來的問題或答案的內容，那麼整個過程就須重頭再來以致於浪費了時間，語音教學建議鼓勵教師發展詳盡的系統引導學生回應或是希望回應的類型。Fanselow (1975)也觀察到部分教師經常使用非語言的回應，如搖頭表示不同意，或使用輔助教具，如板書等方式進行改正。Lasagabaster & Sierra (2005)針對二十一位合格教師及十一位選修英語課程設計學生對偏誤. 改正的看法進行研究。研究結果顯示大部分教師將板書視為有效的改正策略，學生方面表示改正策略要多樣化，除了口頭改改正外，也可採用其他非語言形式的改正。Moskowitz (1976)發現優秀的教師往往比一般教師使用更多的非口頭或做更多手勢來引導學生，不過關於非語言改正策略之探討遠不如口頭改正策略。. 第五節教師強化教師強化指在改正之後教師進一步進行強化。Lyster & Ranta（1997）的偏. 誤改正流程中，其中在改正之後，繼續下個話題前，有一項強化 (reinforcement)步驟。在其研究中發現強化的方式包括：改正後教師說「是. 的」、「對了」、「很好」；教師復述學生的正確語句，以此來強化正確形式或以後設語言信息強化。黃雅秋(2008)在四個個案研究中發現教師的強化方式不同、次數多少有落差，出現強化的課型亦不同。個案一：要求學生復述改正的內容、延伸提問（黃指出這種強化少見，因讓可能師生的溝通偏離原來主題）、說錯者復述後，教師復述，並以手勢示意全體學生復述，是為操練型式的強化步驟，自身經驗印證及其他教師建議。個案二：個案二教師的強化多在課文教學階段，說明的功用在於確認原來出錯者的對改正內容的理解。而以短語的方式分兩次進行強化有助於學生辨識詞彙的詞性並熟悉用法。個案三：要求說錯者復述，針對改正內容加以說明，包括板書，強化次數少。個案四：在課文及生詞教學時都不曾進行強化，因為在生詞操練或課文講解時要求復述很不自然。強化方式主要是全體復述改正後的內容。要求學生復述時，學生反應不理想。強化步驟應在師生都注意語言形式時進行。表示過去、未來等其他方式. 19.

(29) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正. 以下是研究者根據該論文四個個案在教師強化方式及次數所整理出之對照表。表四－29 黃雅秋（2008）個案教師強化方式及次數表教師強化. 曾出現之強化方式. 強化次數. 個案一. 說錯者復述、教師復述、全班復述、延伸提問. 24. 個案二. 教師再說明、教師復述、全班復述. 16. 個案三. 說錯者復述、教師再說明. 3. 個案四. 全班復述. 18. （引自黃雅秋，2008，研究者整理）靳洪剛（2005）認為復述也適用於糾正發音，如果有某位學生出錯時，在多次改正之後如仍不理想應回到「全班唱」（即全班復述）。合唱完必再回到原先出錯者讓他再復述一次。「教師強化」在偏誤改正流程是不可或缺的一環，但在文獻上的討論有限，因此，研究者根據文獻將教師強化歸納出六點︰1.情意回饋 2.教師復述 3.教師再說明 4.出錯者復述 5.全班復述 6.延伸練習。並將此六點列入本研究訪談提綱中，藉由訪談了解師生對於教師強化的看法。. 第六節華語課堂之相關研究華語課堂之相關研究一、姚道中（）姚道中（2005）姚道中在其「中文老師及學生對糾錯的態度」中針對海外華語教師及學生，進行偏誤改正態度的問卷調查。研究對象包括五十六位教師及兩百一十九位學生。教師部分包括明德中文學校（the Chinese School at Middlebury College）的四十二位教師及夏威夷大學（the University of Hawaii）十四位參. 與研討會的教師，學生方面為明德中文學校及夏威夷大學兩校，大一至大四學生。該研究結果有以下四點發現： 1. 多數學生希望自己的發音能像母語者一樣，大部分教師也這麼希望，但部分教師，尤其新教師則認為如果他們的學生能溝通，即使發音不太完美也可接受。有時學生的期待大於教師的期待。. 20.

(30) 第二章文獻探討. 2. 大部分的學生期待教師立即、重複地改正偏誤，而不認為是不好意思的事。多數資深的教師能願意這麼做，但較缺乏經驗的教師則會擔心如此做可能令學生尷尬而遲疑。因此改研究建議教師可以針對學生對偏誤改正的態度作一調查，如學生不希望在課堂上受窘，教師可利用課後改正。 3. 對於何時改正，多數學生希望教師在他們說完之後糾錯，但不希望被打斷。學生希望在說完後再改正，多數的教師也正是如此做，多數教師也如此做，但時間不要間隔太長。教師也應該在學生一說完後就改正，等待時間不可過常，否則學生不了解教師所要改正的偏誤為何。 4. 對於如何改正，調查結果顯示多數華語教師仍採用直接糾錯，學生亦偏好直接改正。他認為對師生而言，都是較不費力的。教師採用間接改正，需了解如何引導學生，對學生而言，在短時間內改正也有壓力。但姚道中認為如果教師經常嘗試使用間接改正，學生就會逐漸習慣進而接受這種改正方式。. 二、陳宜秀（陳宜秀（2005））陳宜秀針對「華語教師的文法教學信念」進行研究，其中教師改正亦為研究問題之一。其研究方法是與十二位華語教師，分別為三位實習教師、初職教師及資深教師各三位進行訪談，以了解其對文法時機、改正頻率和改正策略的看法及改正的理由。該研究研究結果發現如下：一、教師一致認同改正的必要性；二、部分教師認為持續改正有益習得；三、教師信念有差異，原因來自教師課室經驗的多少；四、溝通練習時，大部分教師於活動結束後改正顯著的錯誤；五、該研究的教師傾向溝通活動後改正，但也提及溝通中改錯的優點；六、教師希望文法錯誤儘量改正；七、改正策略方面，有的教師重視學生最後的正確應用，有的重視學生自行修復能力。. 三、敖群、）敖群、黃偉嘉（黃偉嘉（2006）敖群、黃偉嘉(2006)在其「糾正學生的聲調偏誤對我們的挑戰」研究中，調查教師如何幫助學生學習和掌握聲調。該研究針對兩個暑期學校的五個. 21.

(31) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正. 一年級操練班，二十六個學生，五位老師，進行學期分段錄音，課堂觀察記錄，期末聲調測試和問卷調查。結果發現，由於注意力不同，在不同的語言環境中，出現偏誤規律不同。那些希望自我改正的學生在測試中出現的偏誤遠遠少於其他學生。老師和學生均不贊成講解聲調原理和調值曲線來偏誤改正的方法。使用頻率最高的偏誤改正方法是示範正確聲調，但數據表明這個方法是效率最低的。敖、黃以 Vygotsky 的觀點了解偏誤改正的本身應該是一種師生之間相互配合、影響過程。結果顯示成功的改正方式是在學生完全了解教師的意圖下，利用教師所提供的適當指導，由外界改正轉移到自我改正的一個過程。. 四、黃雅秋(2008) 黃雅秋黃雅秋的研究以四個初級班為個案研究對象，研究方法為課室觀察與訪談，所觀察的課堂以要求語言形式正確度為主，課後與授課教師訪談。該研究結果發現四個課堂中偏誤發生率為 35％；改正率為 70％,顯示四位教師均注重課堂上的偏誤改正，但改正後的修復率僅 49.4％。主要原因是在於教師並未完整地執行偏誤改正的流程，以及教師所提供的資訊不足。此外其研究結果也顯示教師在課堂上的改正行為、課堂改正效果及教師的信念之間呈現出交互影響的循環關係。該研究提出課堂偏誤改正應具備六點基本觀念：1.課堂上的偏誤改正是質重於量的；2.課堂上的偏誤改正是一個完整的流程，應徹底執行；3. 為了確認改正的效果，須給予學生適當的反應時間；4.教師應該嘗試使用間接性的改正策略，以提高學生對教師改正的注意；5.教師的改正應提供充分的資訊；6.對於課堂上的偏誤改正的意義與方式，教師應與學生建立共識。. 小結回顧第二語言習得發展的歷史，我們可以看出對於語言偏誤的態度，及如何改正的轉變歷程，偏誤改正的價值最終得到肯定。我們了解到不同的改正策略，如計畫性改正、口頭改正與非語言改正，各有其特點，多樣策略避免使改正過程過於機械化、單調。對於 Hendrikson 提出的問題，也. 22.

(32) 第二章文獻探討. 得到一些回應，仍有部分值得探討之處。以下是本研究所提出的疑問：ㄧ、多數學者指出改正者應讓說錯者自我改正，其次是同儕改正，最後才是教師，但改正發音，是否也適合由同儕來改正？二、對於改正時機，依課程特性決定，如以課室重點在於正確性則應及時改正，但若以溝通為主的課堂活動則有兩種選擇－延後改正或溝通中改正，對於這類型活動，多數教師如何選擇？此外，多位學者認為教師應多採用間接改正，提高學生自行修復能力，但「後設語言反饋」、「重複」、「誘導」、「要求澄清」又應如何選擇？是否可能因各種不同的語言形式偏誤而不同？教師直接改正是否為最下策？最後，師生對於各種教師強化方式看法如何？為使偏誤改正提高效能，以上種種問題，本研究希望透過師生訪談深入了解。在下一章選擇與設計研究方法時，參考過去相關研究不足之處，本研究整理出三點，納入本研究的訪談提綱中：1.針對不同的語言形式的偏誤的改正方式；2.探討計畫性改正；3.學生對於偏誤改正所抱持的信念，使本研究訪談範圍更加周延。. 23.

(33) 從華語課堂師生觀點探討偏誤改正. 第三章研究方法本章共分四節，第一節為研究方法，說明研究方法的選擇原因；第二節為研究流程，其中包括研究步驟與訪談設計；第三節為研究工具；第四節為研究對象，說明受訪對象的選取；第五節為資料處理及分析，說明資料處理原則及分析方法；第六節為本研究之信度與效度；第七節為研究倫理. 第一節研究方法的選擇本研究選擇質化研究作為研究方法，理由在於其特點正符合本研究的主要目的以「師生觀點」探討偏誤改正。質化研究「要求研究者發展出對被研究者的同理心，並且盡力去了解各種不同的觀點，『判斷』並不是所要的目標，相對的，目標是要了解該對象的世界，並且決定他們如何與利用何種標準進行判斷，此一取向有助於師資培訓方案…」（黃光雄譯）。而質化研究中的代表方式之一「訪談」，又可用在兩種方式：可以是以蒐集資料最主要的方法，也可以與參與觀察、文件分析或其他技術合併使用。在所有這些情形下，訪談都用以蒐集描述性資料，依照受訪者的陳述，研究者才能發展出受訪者詮釋的觀點。訪談主要靠直接面對面的訪問完成，研究者可以透過此方式，了解受訪者正在做什麼，或在想什麼，以及為何要如此進行等議題。其型式，以研究過程來區分，主要區分為結構式訪談(structured interviews)，半結構式 (focused or semi-structured interviews)或非結構式訪談( unstructured interviews). 以及群體訪談( group interview)三者之下又可細分，如下圖所示：表三-1 訪談類型表結構化訪談. 半結構化訪談. 非結構化訪談. 標準化訪談. 深度訪談. 深度訪談. (standardized interviews) 調查式訪談. (in-depth interview) 群體訪談. (in-depth interviews) 口頭或生平歷史訪談. (survey interview). (goup interviews). (oral or life-history interviews). 同一研究中會因階段性目的不同，往往可以使用不同的研究方式。本研究為使訪談方向更多樣化，因而將訪談過程為兩個階段－第一階段為探索性. 24.