繪本小團體輔導對提升國小高年級新移民子女自我概念之研究

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程論文. 指導教授：王櫻芬博士. 繪本小團體輔導對提升國小高年級新移民子女自我概念之研究. 研究生：黃凱薇撰. 中華民國 103 年 5 月.

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(4) 謝誌兩年的研究所時光過得好快，一眨眼就過去了，從進了中教大教師專業碩士學位學程起，人生就此轉了一個彎，但我很喜歡這兩年繁忙且充實的生活。回首前年的我，應該想不到自己會這麼快又再度回到校園吧，更別提是完成碩士論文了，這本論文能夠完成，真的要感謝很多很多人。謝謝櫻芬老師，很開心能找您當指導教授，老師有邏輯且清晰的思考，總是能指出我的盲點，讓我能從多方角度去看我的研究，讓此份研究更有應用價值，老師雖然平時很忙碌，但總是花很多時間和我們討論，真的很謝謝您這麼用心的指導，我會牢牢的記在心上！謝謝口試委員麗敏老師和文惠老師，給予我許多研究上的寶貴建議，兩位老師溫暖、細心且精準掌握重點，每次見面都給予我很大的鼓勵和打氣，並且和我一起思考如何在有限的時間與資源中，將實地研究的精神發揮到最好，心頭總是很溫暖又踏實。謝謝南屯國小的楊主任、雷組長、廖組長和李組長，在行政上給予我很多支援與協助，輔導室的氣氛總是和諧且溫暖，老師們從來不把我當成外人，能在這所學校做研究真的很幸福，也謝謝輔導老師陳老師從不吝分享自己教學與帶班的經驗，每次和老師聊天，都讓我有許多收穫和反思。謝謝中教大的各位師長和盛賢老師，有您們的辛苦草創、用心授課，才有今日學程的面貌，平日的學習雖然辛苦，但隨著時間的流逝，越來越能感受到努力過後的芬芳。謝謝中教大的 29 位夥伴，我們來自各地卻能團聚在這，真是難得的緣分，這兩年間共同完成了許多不可能的任務，很捨不得和大家分開，希望未來的時間，我們也能充滿活力與毅力，一同成為愛護學生的好老師，要記得定期相聚耶！謝謝心諮一百的妞妞們，感謝妳們沒有忘了研究生，總是很適時的揪我脫離低氣壓，今後也多多指教喔，也感謝又又的支持鼓勵，陪我度過很多艱難的時刻。謝謝親人的加油打氣，小舅舅還特別抽空和我討論論文如何修改，真的很感恩。最重要的，要感謝阿爸、阿母一路上的栽培，沒有您們就沒有我，我終於要從研究所畢業了！謝謝阿爸年紀這麼大還在辛苦工作養家，謝謝阿母如此用心把全家都照顧的好好的，讓我無後顧之憂的在臺中念書，謝謝阿弟阿妹幫忙陪伴兩老，還替我做了不少的家事，偶爾回家愉快的閒聊，都讓我再次充滿鬥志。感謝上天，感謝我所擁有的一切，我會好好知足惜福，將滿滿的感動和愛放進心中，繼續大步向前邁進，認真過好每一天，認真做好每一件事。凱薇謹誌 I. 2014.5.

(5) 繪本小團體輔導對提升國小高年級新移民子女自我概念之研究. 摘要本研究旨在設計一份適用於國小高年級新移民子女，以繪本為媒材的小團體輔導方案，並探討此方案對於提升國小高年級新移民子女自我概念的成效。本研究採準實驗設計，以臺中市南南國小的高年級新移民子女為對象，其中實驗組共 7 人，控制組共 6 人。實驗組接受為期七週、共 14 次、每次 40 分鐘的繪本小團體輔導，控制組則由研究者提供繪本摘要，給學童自行閱讀。本研究的自變項為實驗處理，依變項為自我概念。所有的成員在團體前、團體結束後與團體結束後三週，皆接受「國小兒童自我概念」量表的施測，測驗之所得資料以 Wilcoxin-Mann-Whitney 考驗實驗組與控制組的得分差異是否有達到顯著。研究者也會根據單元回饋表、活動總回饋表及成員訪談大綱分析輔導效果。本研究之結論為：一、在立即性輔導效果上，繪本小團體輔導方案對提升國小高年級新移民子女之家庭自我概念、身體自我概念具有顯著的輔導效果，而對於整體自我概念、學校自我概念、外貌自我概念、情緒自我概念之影響則不顯著。二、在持續性輔導效果上，繪本小團體輔導方案在提升國小高年級新移民子女之自我概念上，雖有正面影響，但未達顯著水準。三、在輔助性資料中，成員表示在不同面向上的自我概念，皆有所學習與成長，對於團體活動設計、團體中使用的繪本與領導員的帶領也相當滿意，成員在參加團體的過程中更加認識自我的樣貌，發現自己是有能力的，對自己也更有信心。最後，本研究根據研究結果提出建議，以供未來研究及輔導實務工作者參考與應用。. 關鍵詞: 新移民子女、自我概念、繪本、小團體輔導. II.

(6) The Study of Picture book Group Counseling for Improving Self-concept of New Immigrant Children. Abstract This study aimed to develop a picture-book group counseling program for new immigrant children and to investigate the effectiveness of this program. The quasi-experimental design was adapted in this study. The participants were thirteen new immigrant children from Nan Nan elementary school in Taichung City. Mostly they were fifth or sixth-graders. There were seven students as experimental group, while six students as the control group. The experimental group had attended the 40-minute picture-book group counseling twice a week for seven weeks. Meanwhile, the control group only read the outline of the story which was given by the researcher by themselves. The independent variables consisted of the experimental treatment and the dependent variables consisted of the self-concept. All of the participants were arranged to receive "Children Self-concept Scale" as the pretest, the posttest and the follow-up test.. The data were collected and analyzed with Wilcoxin-Mann-Whitney to assess whether there were significant differences between the experimental group and the control group. Meanwhile, the researcher also examined the effect of the program from the feedback and interview of the group members. The major findings are concluded as follows: 1. The immediate counseling effects: There was a significant difference showed on the “Family Self-concept Sub-Scale” and “Body Self-concept Sub-Scale” at the end of the treatment. However, there was no significant difference showed on the “Children Self-concept Scale,” “School Self-concept Sub-Scale,” “Appearance Self-concept Sub-Scale” and III.

(7) “Emotion Self-concept Sub-Scale” at the end of the treatment. 2. The follow-up counseling effects Even though there was positive effect, there is no significant difference showed on the “Children Self-concept scale” after three weeks of the treatment. 3. The results of supplementary data The members were satisfied with the activities, the guidance of the leader and the picture books during the group counseling program. The member also reported that they had learned and benefited from the program. They gradually knew who they were, and they discovered that they were potential. Moreover, they were satisfied with their performance in the group and the members also have better self images after attending the group. Finally, suggestions for future study and clinical applications based on the results of this study were provided for future researchers and school counselors.. Keywords: new immigrant children, self-concept, picture book, group counseling. IV.

(8) 目. 次. 第一章緒論 .......................................... 1 第一節研究背景與動機 .............................. 1 第二節研究目的與研究假設 .......................... 5 第三節名詞釋義.................................... 6 第四節研究範圍與限制 .............................. 7 第二章文獻探討 ...................................... 9 第一節自我概念的意義與相關研究 .................... 9 第二節繪本輔導的理論基礎與相關研究 ............... 16 第三節小團體輔導的內涵與相關研究 ................. 25 第四節繪本輔導與自我概念之相關研究 ............... 34 第三章研究方法與設計................................ 39 第一節研究設計................................... 39 第二節研究參與者................................. 40 第三節研究工具................................... 42 第四節繪本輔導方案內容 ........................... 44. V.

(9) 第五節實施程序................................... 49 第六節資料分析與處理 ............................. 51 第四章結果與討論 ................................... 53 第一節繪本小團體輔導對提升國小學童自我概念之結果與討論 ................................................... 53 第二節輔助性資料分析 ............................. 72 第五章結論與建議 ................................... 79 第一節結論....................................... 79 第二節建議....................................... 82 參考文獻 ............................................ 86 附錄 ................................................ 99 附錄一團體成員招募單 ............................ 99 附錄二家長同意書 ............................... 100 附錄三繪本單元回饋表 ........................... 101 附錄四活動單元回饋表 ........................... 102 附錄五活動總回饋表 ............................. 103 附錄六成員訪談記錄表 ........................... 105 VI.

(10) 附錄七團體輔導方案 ............................. 106 附錄八回饋表之得分平均數 ....................... 144 附錄九控制組團體前說明 ......................... 147 附錄十「國小兒童自我概念量表」授權使用同意書 ... 148. VII.

(11) 表. 次. 表 2-4-1 繪本輔導與自我概念研究摘要 .................. 34 表 3-1-1 實驗設計 .................................... 39 表 3-3-1「國小兒童自我概念量表」各分量表之題目與定義 .. 42 表 3-4-1 繪本內容摘要 ................................ 44 表 3-4-2 新移民子女自我探索團體方案大綱............... 46 表 4-1-1 實驗組與控制組在「國小兒童自我概念量表」前後測得分之平均數與標準差......................................54 表 4-1-2 實驗組與控制組在「國小兒童自我概念量表」及分量表前測與後測差異分數之統計考驗摘要表........................56 表 4-1-3 實驗組與控制組在「國小兒童自我概念量表」前測與延宕測得分之平均數與標準差..................................60 表 4-1-4 實驗組與控制組在「國小兒童自我概念量表」及分量表前測與延宕測差異分數之統計考驗摘要表......................62. VIII.

(12) 圖. 次. 圖 3-5-1 研究流程 .................................... 49. IX.

(13) 第一章緒論本章主要分成四節，第一節為研究動機與背景，第二節為研究目的及研究假設，第三節則針對研究中的重要名詞做釋義，最後則提出研究範圍與限制。. 第一節研究動機與背景自民國 80 年以來，在政府政策的導引下，許多來自東南亞的外籍配偶嫁來台灣。依據內政部戶政司（2014）網站資料，研究者計算自民國 93 年至 102 年十年期間，臺灣境內登記結婚的新娘，其國籍非本國籍者共有 198,851 人。另外，根據教育部統計處（2012）最新的資料顯示，100 學年度臺灣地區新移民子女就讀國民中、小學人數為 193,062 人，占全國國中、小學生人數 4.3633%，到 101 學年度，臺灣地區新移民子女就讀國民中、小學人數為 203,346 人，占全國國中、小學生人數為 5.0098%，未來新移民子女的比率還會越來越高。這些孩子都是臺灣未來的主人翁，不僅是當前執政者，就連全民也需要對「新移民子女」多加照顧與關心，未來身為教師的研究者，當然更有責任去留意相關的議題。部分針對新移民子女的研究發現，新移民子女普遍遭遇學習動機低落，學業成就表現較差的情形（李文盛，2007；蔡榮貴、黃月純，2004）。學者認為新移民女性從原鄉嫁來臺灣，在語言、文化、生活習慣都不太適應，這些新移民女性還來不及喘口氣，肩上就擔負起很大的責任，除了料理家務外，傳宗接代和子女教養的責任都落在她們身上（李麗日，2012）。同時，研究顯示迎娶新移民女性的男性，其教育水平、社經地位普遍較弱勢（林政逸，2012），因此許多新移民女性需要協助分擔經濟壓力，導致關注在子女學習的時間很少，也無法提供孩子較好的生活品質學習環境，孩子在此文化不利的情形下，適應因此較差。但近幾年來，也有學者提出不同看法，認為新移民子女在學校的適應和學業成就都與本國籍子女無異，並未受到母親是新移民這點所影響（何緯山，2007；黃清琇，2007）。此外，陳玉娟（2009）經由問卷調查發現，雖然新移民子女在 1.

(14) 成長過程中，可能會碰到學業表現、學習態度、語言溝通、本身自信、文化適應等問題。但是她的研究發現，這些問題不是新移民子女的先天性障礙所造成，而是後天的環境所導致。雖然對新移民子女適應狀況，研究發現並不一致，但是可以確定的是，新移民家庭環境和學習需求，與臺灣學生或有不同，教師仍要嘗試在多元文化的情境下，兼顧所有學生的學習。而且，新移民子女為不同族群婚配後生下的子女，本身需面對父親與母親的兩種族群文化，並在成長過程中不斷整合、抉擇。此種族群身分認同發展，對於新移民子女的發展產生重大影響（李維純，2007）。除此之外，新移民母親的外表、語言腔調都和一般的臺灣媽媽不同，加上臺灣社會對於外籍配偶普遍存在著刻板印象（熊淑君，2004；蔡榮貴、黃月純，2004）。若是子女對母親的認同不足，便難以接受自己的特殊身份，無法打破他人的偏見，會造成新移民子女難以建立正向的自我概念（self-concept）。自我概念為個體對自我的知覺。也就是個體透過與他人及環境的互動，所產生對自己的身體、行為、能力等各方面之知覺、態度和評價（侯雅齡，1998；張春興，2000）。Rogers 認為自我概念是「主觀我」與「客觀我」與生活環境的互動的結果，是穩定的，但會隨著學習或成長有所改變，且具備描述和評價自我的功能，它支配著個體的行為與思考，對個體的發展過程有很大的影響（引自趙曉美，2001）。李輝（1994）則說明自我概念為何重要：「自我觀念不正確明朗的人，對自己的認識不清，無法評估自己，做事容易失敗，經常遭受挫折，形成消極自卑，更不能接納別人，無法與人相處，因而導致不良的社會適應」（頁 6）。反之，對自己有自信的個體，不論日常生活或社交場合都能處之泰然，對於學習保有熱忱，在有挑戰來臨時也能應付自如（Lawrence, 1996）。關於新移民子女自我概念之現況，胡蘭沁及董秀珍（2012）之研究也發現，和本國籍學生相比，新移民子女的自我概念較低，顯示學生國籍與文化差異會影響個體自我概念。黃旭君（2008）和李維純（2007）之研究皆以質性訪談的方式. 2.

(15) 研究新移民子女的。黃旭君（2008）發現東南亞籍的新移民子女，會因為外型較為矮小或是皮膚較為黝黑，不符主流社會的審美標準，導致其外觀的自我概念較為低落；李維純（2007）的研究則發現家庭經濟弱勢、學校的特殊化與標籤化、社會大眾的歧視與壓迫，對於新移民子女的自我概念發展有不良影響。如上所述，新移民子女在成長過程中，須面對許多議題，其中根據上述研究可以得知，新移民子女之自我概念與非新移民子女相比是較為低落的。因為自我概念良窳更對其未來心理健康發展有重大影響，所以身為教師的研究者，希望能找出提升新移民學生的自我概念的方法，協助孩子健康的成長。針對自我概念的提升，教育人員和諮商實務工作者提出許多可能的介入方案，如讀書治療（Caffee, 1975; Sridhar & Vaughn, 2000）、探索教育課程（余紫瑛， 2000；楊琬萍，2007）、焦點解決短期諮商（林蓁宜，2009；黃姿榕，2009）、自我成長團體（伍啟良，2004；李美侖，2007）等。其中，繪本（picture book）此種媒材時常應用於國小教學現場中，因為其豐富的圖片和洗鍊的文字，能增加學生的學習動機，教師也能在課堂中與學生討論繪本內容，增加對話性。施常花（1988）提到：「優良文學作品除能啟發兒童想像力、創造力、美感、培養閱讀興趣、增進知識、擴展視野及提高語文能力外......此外亦能使兒童淨化情緒，達到其心理症侯的預防與治療」。相關研究也發現到繪本有許多功能，像是繪本融入教學能夠增進學生的多元文化素養（張聖山，2012）、能提升聽障學生的情緒覺察能力（黃詩婷，2011）、能提升國小學童的同理心（黃雪蘭，2012）等等，優點不勝枚舉。此外繪本也時常應用於提升學童的自我概念，像是蘇千惠（2006）帶領國小學童參與性別主題繪本讀書會，發現讀書會對成員其生理自我、心理自我有輔導效果，且能降低性別刻板印象，而洪詩婷（2008）之研究發現，繪本輔導團體方案對國小學業不佳兒童有正向影響，其家庭、學校和情緒自我概念都有顯著提升，因此研究者希望透過繪本的閱讀，提供良好的故事楷模，藉由討論幫助成員深入思考，讓新移民子女建立正向自我看法。. 3.

(16) 將繪本融入教學或是諮商輔導工作有幾種可能的做法，例如：翟敏如（2012）的研究讓整班幼兒閱讀情緒主題繪本，並帶領相關的延伸活動，陳維如（2006）的研究則為帶領父母離異子女的個別諮商，實施以繪本為主的讀書治療活動，而林舒婷（2012）的研究針對國小單親兒童做繪本閱讀團體諮商，探討繪本閱讀應用於成員之影響。其中小團體輔導因為其獨特的療效因子和經濟效益，常被運用於教育現場。所謂小團體輔導（group counseling），是藉由團體領導員的引導，在安全且私密的環境下，成員彼此交流和分享，討論彼此相關的議題，並給予彼此正向鼓勵或回饋的過程，讓成員感覺自己不再孤獨，更有動機去解決現有的問題、或是追求期望中的目標，進而改變某些固有的思維與想法，對於個體心理健康甚有助益。小團體輔導溫暖、接納和支持的氣氛，有助於成員學習如何與他人互動、分享，小團體還提供成員許多楷模學習的機會，從他人的經歷中反思自我，有助於成員產生新想法，催化領悟的產生。至於在學校現場裡，也有許多前輩帶領過不同類型的小團體以增進自我概念，像是：生涯探索團體（蘇鍛佩，2002）、成長團體（康斐文，2009）、藝術治療團體（劉梅英，2007），成效頗佳，因此研究者希望用小團體輔導的方式帶領自我概念主題的活動，讓他們能在團體安全的情境下，進行開放式的思考且充分探索自我。此外，繪本的豐富題材能增加團體領導員與成員之間的對話，還能促進成員彼此的互動，從給予他人回饋中得到我能感，因此研究者選擇使用繪本進行小團體輔導方案，希望達成預計的輔導成效。綜合以上所述，從教育部（2012）的統計資料得知，臺灣的新移民子女數量越來越多，此外，在研究者於國小擔任導師的期間，也發現了有近乎三分之一的學生是新移民子女，與之相關的議題實在應該受到重視。身為教師的我，不僅要在教學領域下功夫，更要照顧好所有學生的心理健康，因此研究者希望藉由帶領繪本小團體提升新移民子女的自我概念，對於新移民子女的族群盡一份心力，幫助這群孩子形成良好的自我認同，能在未來成長、學習的道路上，更有自信、勇氣的走下去。. 4.

(17) 第二節研究目的與研究假設一、研究目的 (一)探討繪本小團體輔導對提升國小學童自我概念的立即性效果。 (二)探討繪本小團體輔導對提升國小學童自我概念的持續性效果。. 二、研究假設研究者根據上述研究目的一、研究目的二，以量化方法提出以下研究假設：. 假設一：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」上，其前測與後測分數差異顯著高於控制組。假設 1-1：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」的自我總分上，其前測與後測分數差異顯著高於控制組。假設 1-2：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」的「家庭」分量表上，其前測與後測分數差異顯著高於控制組。假設 1-3：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」的「學校」分量表上，其前測與後測分數差異顯著高於控制組。假設 1-4：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」的「外貌」分量表上，其前測與後測分數差異顯著高於控制組。假設 1-5：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」的「身體」分量表上，其前測與後測分數差異顯著高於控制組。假設 1-6：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」的「情緒」分量表上，其前測與後測分數差異顯著高於控制組。. 5.

(18) 假設二：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」上，其前測與延宕測驗分數差異顯著高於控制組。假設 2-1：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」的自我總分上，其前測與延宕測驗分數差異顯著高於控制組。假設 2-2：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」的「家庭」分量表上，其前測與延宕測驗分數差異顯著高於控制組。假設 2-3：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」的「學校」分量表上，其前測與延宕測驗分數差異顯著高於控制組。假設 2-4：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」的「外貌」分量表上，其前測與延宕測驗分數差異顯著高於控制組。假設 2-5：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」的「身體」分量表上，其前測與延宕測驗分數差異顯著高於控制組。假設 2-6：「繪本小團體」之實驗組兒童，在「國小兒童自我概念量表」的「情緒」分量表上，其前測與延宕測驗分數差異顯著高於控制組。. 第三節名詞釋義一、新移民子女夫妻其中一方經由跨國婚姻來到臺灣定居，則該方稱為新移民，其婚配子女就稱為新移民子女，本研究之新移民子女則指來自於泰國、越南、印尼、大陸等東南亞國家之新移民女性，與本國籍男子跨國婚姻下所親生的子女，且參與此次繪本小團體的七名國小高年級學童。. 二、自我概念自我概念是指個人透過與他人的互動，與環境交互的關係中，所形成的對自己的身體、行為、能力等各方面的知覺、態度和評價。本研究的「自我概念」 6.

(19) 係指受試者在吳裕益和侯雅齡(2000)編製的「國小兒童自我概念量表」中的總得分及家庭、學校、外貌、身體、情緒五個分測驗之得分，得分越高則其正向自我概念越高。. 三、繪本小團體輔導「小團體」是由一群有共識、有互動的一群人，出於自己意願或追求共同目標，成員透過彼此交互作用，達成改變成員行為為目的的團體，因此「小團體輔導」可說是用小團體的方式協助成員成長和改變的歷程。本研究的繪本小團體輔導則指研究者參考國內外學者相關書籍，自行設計 14 次、以增進自我概念為主軸的繪本輔導方案。. 第四節研究範圍與限制一、研究範圍本研究對象為臺中市南南國小（化名）五、六年級新移民子女。至於研究內容探討的是新移民子女的自我概念，從吳裕益和侯雅齡（2000）所編製的「國小兒童自我概念量表」來探討，瞭解新移民子女在參與繪本小團體輔導方案後，其自我概念是否有顯著的提升。本研究實施為研究者設計繪本小團體方案，並親自帶領 14 次的繪本小團體。研究者於團體前、團體結束及團體結束後三週，對實驗組及控制組成員皆施以「國小兒童自我概念量表」測驗，分析成員量表的前、後測和延宕測的資料，瞭解其自我概念的改變情形。. 二、研究限制本研究屬小樣本取樣研究，不一定適用於其他地區國小進行團體輔導後學生自我概念改變的情形，推論時宜考慮其限制。 7.

(20) 本研究採用準實驗研究法，實施團體方案為週一與週四午休時間，團體為研究者自行帶領，因此研究結果可能受到研究者本身能力、個人特質的影響。除此之外，團體成員的表現亦會受到原班教學及互動的影響。再者，學生填寫量表時，也可能受到個人價值觀或是社會期待的影響。本研究的團體成員皆由高年級導師所推薦。在團體開始前，實地研究小學的輔導老師為減輕研究者帶領上的負擔，向學年老師提出先行篩選參與成員的想法，班級導師除了審核適合參加的成員特質、成員身分外，也盡量推薦常規表現良好的學生給研究者，因此本研究所招收之成員，是經導師篩選後才推薦給研究者，有可能因此影響到取樣的客觀性。在成員特質方面，實驗組與控制組的學生樣貌不太相同，實驗組成員在「國小兒童自我概念量表」前測時就幾乎表現出良好的自我概念，在參與了 14 次的繪本小團體後，其正向自我概念可能有所提升，但成效不大，反之，控制組成員之自我概念是較為低落的，上述幾點有可能影響到本研究之結果。. 8.

(21) 第二章文獻探討本章目的旨在於探討與本研究之相關文獻，共分為三節，第一節為自我概念的意義與理論研究，第二節為繪本輔導的理論基礎與相關研究，第三節為小團體輔導的內涵與相關研究，第四節為繪本輔導與自我概念之相關研究。. 第一節自我概念的意義與相關研究自我概念在一個人的生命發展過程中，占有很重要的地位，個體如何知覺他人對自己的想法？哪些因素會影響自我概念的發展？許多學者已經針對這些議題做了許多研究及探討，不同領域的專家對於自我概念也提出了不同的看法。以下整理和自我概念相關的重要論點和研究發現。. 一、自我概念的意義與內涵自我概念一直是研究領域中的熱門議題，這些學者對於自我概念的意義與內涵有不同的見解。最早從事自我概念研究的學者為美國的心理學家 William James，他將「自我」定義為是自己所知覺、感受與思想成為一個人者（引自郭為藩，1996）。社會學家 Cooley 以較為社會學的觀點去解釋自我概念，他提出「鏡中自我」(looking-glass)的想法，每個人對於他人都是一面鏡子，映照出他人的形像，因此自我概念就是個體想像他人對自己的評價後建造而成的（引自於 Hattie,1992）。至於張春興（2000）則將自我概念定義為：「個人對自己多方面的總和；其中包括個人對自己性格、能力、興趣、慾望的瞭解，個人與別人環境的關係，個人對於處理事物的經驗，以及對於生活目標的認識與評價等」（頁 21）。李輝（1994）則認為自我概念是人格結構的核心，是人與環境的交互作用中形成的，它是個體對於自己的看法、態度以及評價，能支配個體的行為表現。關於自我概念的內涵，各方說法不一。William James 將自我並分為「主體. 9.

(22) 我」和「客體我」兩部份。「主體我」又稱作「經驗的自我」，是個體所經驗和意識的主體，包含所有個體擁有的東西，像是：衣服、身體、朋友、名譽等等，而「客體我」又稱做「純粹的自我」，是個體能想像、知覺、行為、計畫的主體（引自郭為藩，1996）。Rogers 則用現象學的方式來看自我，他提到自我概念是「主觀我」（I）和「客觀我」（me）對他人和對生活不同層面的知覺，「主觀我」為主導行為做決定的我，「客觀我」則是被他人觀察、評價的自己而來的。自我概念並非恆久不變的，它雖然是穩定的，但能夠合併他人的價值觀，也會隨著成熟和學習而有所改變（引自趙曉美，2001）。 Shavelson 提出自我概念階層模式（hierarchical model），主張自我概念的建構是逐級分化的，最高層的是「一般性的自我概念」，次層則是學業與非學業兩大領域的自我概念，學業自我概念之下，依據不同學科區分成不同學科的自我概念，至於非學業自我概念則包含了社會、情緒和身體的自我概念，在其之下又區分成更具體的自我概念分向度，最後，其最底層為各向度的具體的行為表現（引自侯雅齡，1998）。侯雅齡（1998）則依據 Shavelson 的自我概念多向度階層模式去解釋自我概念，認為它是具有組織和結構的，隨著年齡增長而分化，具備描述和評價的功能。侯雅齡而後因應臺灣學童的生長背景將自我概念分為家庭、學校、外貌、身體、情緒五大向度：家庭自我概念為個人知覺自己與家人的相處狀況與互動情形；學校自我概念則為個人知覺自己在學校與老師、同學、朋友的關係；外貌自我概念為個人對於自己的體態、長相的知覺；身體自我概念則為個人對於自己在運動、身體狀況的知覺；情緒自我概念為個人對於自己日常情緒狀態的知覺。由於 Shavelson 所提出的階層模式，為 1976 年才提出的自我概念理論建構，其理論內容較新，且較能有組織、有結構的、多面向的去解釋自我，因此該模式也讓許多驗證性的研究、工具紛紛投入（Braken, Bunch, Keith , & Keith, 2000; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller,&Baumert, 2006; Rotatori, 1994; Van Den Bergh 10.

(23) & De Rycke, 2003），影響層面甚廣。侯雅齡就是依據 Shavelson 的階層模式設計「國小兒童自我概念量表」，進而建構出臺灣國小學童自我概念的五大向度（引自侯雅齡，2000），本研究的研究對象為國小學童，因此在自我概念的定義參考侯雅齡之研究。綜合以上所述，本研究對於自我概念的定義則為個體從自己的外貌、身材、興趣、情緒狀態的知覺，以及與重要他人、環境互動的經驗中，形成對自己的看法和評價。隨著年紀增長，自我概念也會趨於多面性和階層性。. 二、國小高年級學童的自我概念特徵本研究的對象主要是國小高年級的學童，在這個階段的孩子正邁入青春期，在身體和心理的發展上出現了和以往不大相同的改變，為了讓自己成為獨當一面的青少年做準備，在自我概念的發展上，也有以下的特質：林崇德（1998）認為年紀較小的國小學童使用具體的外部特徵描述自我，像是姓名、年齡、性別、身體特徵、活動特徵等，高年級的學童則會依據人際關係、興趣和動機等方面來描述自己，即使高年級的學童能開始使用心理詞彙，但仍舊將這些特徵以具體形式來看待，把這些特徵視為絕對的和不可變更的。 Schaffer（2006）認為自我概念的發展會隨著時間改變，他提到自我概念發展的六項特點，第一，從簡單到分化的改變：年齡較小的兒童形成整體性的概念，至於年齡較大的兒童做出更細微的區辨，會考慮到情境因素，第二，從不一致到一致，年齡較小的兒童較有可能改變其自我評價；年齡較大的兒童知道自我的穩定性，第三，從具體到抽象：年齡較小的兒童聚焦在肉眼可見的外在層面；年齡較大的兒童聚焦在肉眼看不到的心理層面，第四，從絕對到相對：年齡較小的兒童聚焦在自我之上，未曾參照他人；年齡較大的兒童在描述自己時，會拿自己與他人做比較，第五，從樂觀到實際：年齡較小的兒童把自己描繪的光鮮亮麗；年齡較大的兒童同時提到自己的優缺點，觀點比較平衡，第六，從公我到私我：年 11.

(24) 齡較小的兒童未曾分辨公眾行為與私下行為；年齡較大的兒童認為，私下的我才是「真正的」自我。 Erikson（1950）則特別提到國小學齡兒童的重要任務是發展自尊（self-esteem），自尊是一種正面的自我概念或自我評價，認為自己能駕馭並完成某些事，覺得自己是具生產力的、是勤奮的。高自尊的孩子對自己的能力有自信，以開放的態度探索人生，通常能成功的完成自己所設定的目標（Olds & Papalia,1990）。 Worzbyt 和 O'Rourke 則認為兒童的自我觀念的發展重點在於：（1）兒童需要覺知自己的優缺點和好惡（2）兒童需要覺知生活的體驗，以促進個人的成長（3）兒童需要學會辨認及表達個人的感覺（4）兒童需要覺知自己的希望、夢想和期待（5）兒童需要具備確認個人價值和優先順序的能力（引自王文秀、田秀蘭、廖鳳池，2011）。如以上所述，自我概念的發展歷程隨著時間改變，兒童對於自我概念的覺察也會有所不同，先從較為簡單的、外部的、具體的、正向的特徵描述自己，而後逐漸使用心理詞彙來描述，對於自我的認識也趨於較深、較廣、較實際，瞭解自我在某些情況下是不一致的、會受到他人影響的。此外，在國小高年級階段，兒童的自尊發展、對自己的覺察、表達自我都是很重要的任務，因此本研究希望能協助成員在團體中學習如何表達自我，更加認識自己，最後發展正向的自我概念。. 三、影響自我概念的因素自我概念的發展歷程是從個體的生理發展和人格特質開始萌芽，而後在人際互動、學習、成長的過程中逐漸形成對自己的認知，大體來說，個體的自我概念隨著發展會慢慢趨於穩定，但有許多因素會對個體的自我概念發展產生影響，近期的研究發現摘要如下。. 12.

(25) （一）性別因素兒童的自我概念發展樣貌與其性別有所關聯，向小平、張春妹、鄒泓（2006）發現性別會影響自我概念，研究中採用 Piers-Harris 兒童自我意識量表和小五人格問卷，對北京市的兩所國小隨機抽取的 550 名學生進行調查，得到女童自我概念高於男童自我概念的結果，因為女童成熟的較早，在國小階段的表現通常比男童好，問題行為少，同儕關係也不錯，因此對自我的評價較高，此外，顏綵思和魏麗敏（2005）也曾做過相似的研究，同樣得到女生自我概念比男生更正向積極的結果。. （二）身心發展因素個體之身心發展會影響到其自我概念，黃筱喬（2007）發現身心障礙者的自我概念通常較為負向、消極，生理上或心理上的缺陷影響整體自我的發展，並間接導致低落的自我概念。另外，自我概念也與兒童的年紀有關，黃盈勳（2010）則發現不同年級的學童，其自我概念上也有顯著的差異。. （三）情緒因素情緒覺察與情緒因應能力也會影響到個體的自我概念，洪秀梅（2007）由問卷調查研究後，得到情緒覺察能力較佳者學童自我概念較佳的結果，而簡筠真（2012）以嘉義市 100 學年度 20 所國小的高年級學童做為研究對象，研究發現國小高年級學童的自我概念與情緒智力（Emotional intelligence）呈現顯著的正相關。. （四）家庭背景因素除了個體的性別、身心發展與情緒智商外，外在的環境也會影響到兒童的自我概念，尤其是每天接觸到的家庭，對於個體的自我概念形塑更扮演重要的角色。胡蘭沁、董秀珍（2012）發現父母的管教方式會影響孩子的自我概念，回應型父母的孩子比要求型父母的孩子更有自信，陳鳳卿（2007）採前實驗研究設計 13.

(26) 並實施生命課程，發現父母管教方式民主比父母管教方式權威的學童具較高的自我概念，而洪佳慧（2011）在探討國小高年級學童的人際關係、知覺父母教養態度和自我概念的關係中，得到父母社經地位會影響學童自我概念的結論。. （五）學業表現因素學齡兒童在學業上的成就也與其自我概念的發展息息相關，何緯山（2007）針對全國新移民子女的樣本做調查研究，發現學業成績會影響其自我概念的高低，發現兩者達到顯著的正相關，而黃清琇（2007）也認為學業成就中、高程度的學生其自我概念會比學業成績低的同學來得高。. （六）人際因素此外，兒童的人際能力也會影響自我概念的發展，郭怡汎（2004）探討屏東縣市國小學童利社會行為和自我概念的相關，發現學童的助人行為越多，其自我概念越高，熊淑君（2004）也發現學童的自我概念和人際關係具顯著相關，受同儕喜愛的學童，對自己較有自信。綜合以上所述，影響自我概念的因素相當廣泛，從個體的發展、本身的情緒能力、家庭背景、學校同儕互動、學業成就都會影響一個人如何看待自己，新移民子女的自我概念也會受到這些因素所影響，雖然外在的環境個體無法改變，但研究者希望藉由小團體輔導，從家庭、學校、外貌、身體和情緒五方面挑選主題繪本、設計延伸活動，帶領成員從繪本中主角的觀點重新看待身邊的人、事、物，並且學習面對人際議題問題的因應方法，協助新移民子女建立正向的自我概念。. 四、新移民子女自我概念之相關研究近年來與自我概念有關的研究相當多，更有許多研究以新移民子女的族群為研究對象，整理近幾年針對新移民子女自我概念的研究，發現以下幾點：研究者對於新移民子女自我概念，各自提出了不同的見解，熊淑君（2004）. 14.

(27) 於新北市選取 82 位新移民子女和 82 位相同社經地位的非新移民子女進行問卷調查，發現兩者間的自我概念沒有顯著差異，黃清琇（2007）則在嘉義縣針對國小高年級學童進行新移民子女自我概念的普查，發現學童的自我概念大多屬於中高程度，但何緯山（2007）以全國 23 縣市國小高年級的新移民子女為調查對象，根據所得資料，得到新移民子女和非新移民子女的自我概念有顯著差異的結論，李文盛（2007）也針對台中市新移民子女和非新移民子女為對象，進行問卷調答，發現新移民子女的自我概念較為低落，尤其是非大陸籍的新移民子女更是如此，推測可能是母親國籍不同、文化差別對於孩子會造成影響，除此之外，夏麗鳳（2011）的研究也發現非新移民子女的自我滿意度顯著高於新移民子女。新移民子女的家庭環境（胡蘭沁、董秀珍，2012；張舒喬，2010）、社經地位（林信言，2008）、母親國籍（王雅慧，2006；李文盛，2007）會影響其自我概念，也有研究顯示新移民子女在成長過程中，其自我概念的發展也會受到媒體的「汙名化」及社會大眾的普遍刻板印象影響，導致新移民子女容易被種族歧視、標籤化，（李維純，2007；蔡榮貴、黃月純，2004）。除此之外，部分文獻也發現新移民子女之自我概念也和其學業表現（何緯山，2007；黃清琇，2007）、學校生活適應（沈原億，2007；蔡翠玲，2007；魏瑞謀，2010）、人際互動（陳珮瑤， 2009）有密切的關係。綜合上述，新移民子女的自我概念和非新移民子女相較之下是否較低，仍未達成共識，但從多數研究中仍舊可看出自我概念是新移民子女的重要議題，各方學者做了許多研究，發現家庭背景、學校表現與社會偏見都會對其產生影響，此外自我概念的高低也會影響其生活適應、人際互動，因此本研究希望藉由小團體輔導的方式提升新移民子女的自我概念，研究者因應上述文獻內容，在團體活動增加「面對歧視」之主題，讓新移民子女在團體的情境中，討論彼此生活的困擾，學習如何和人相處及如何面對他人不友善的言語，讓孩子在團體接納、支持氣氛中，從繪本故事及他人的經驗裡學習，逐漸建立良好的自我概念、增加自信心。. 15.

(28) 第二節繪本輔導的理論基礎與相關研究由於本研究希望藉由繪本小團體輔導來增加成員的自我概念，和讀書治療中的基本原則、概念不謀而合，因此第一部分先對於讀書治療的定義和功能做探討，第二部分對繪本輔導的意義和功能做說明，最後則呈現繪本在輔導諮商上應用的內容。. 一、讀書治療的定義與功能本小節將探討有關讀書治療的定義與分類，幫助研究者理解其理論的基礎，經過閱讀、消化後選擇最適合國小學生的方式應用於小團體中。. (一)讀書治療的定義讀書治療一詞英文寫做「bibliotherapy」，是由希臘字衍生而來，「biblio」是「書」的意思，「therapy」則是「治療」的意思，雖然在 1802 年 Rush 為了改善病人的心理問題，已經提出讓患者閱讀小說的想法(王萬清，1999)，不過到了 1916 年，Crother 才正式採用「bibliotherapy」一字，用來表示讀書治療一義（McCulliss,2012）。讀書治療在之後蓬勃發展，應用在許多的場域，像是：監獄、醫院、學校等等，由於應用的對象和所需達到的目的不大相同，學者們對讀書治療持有不同的意見，例如 Schultheis（1970）認為讀書治療是讀者藉由認同上的角色，增進對自我的洞察，發展對自己及他人的瞭解；Narang（1975）把讀書治療視做一種讀者和文學互動的動態歷程，可利用其素材幫助個體自我評估、適應環境和自我成長；施常花（1988）則將讀書治療定義為讀者利用閱讀的媒材，在治療工作者的帶領之下，對於書中角色人物、情境有共鳴、認同，而後獲得情緒的淨化、抒發，增加自我的洞察。綜合以上所述，讀書治療為一種個體利用閱讀文本，達成自我療癒的方法。 16.

(29) 在藉由閱讀書籍的過程中，對書中的人物產生投射作用、發現其相似性，引導個體對於自身困擾作思考，並對自我產生新覺察，進而解決問題或是心理困擾。. (二)讀書治療的功能與限制在讀書治療的領域中，讀書不僅僅只有閱讀文字、理解文意，除此之外還有許多功能，像是個體能在書中找到自己與書中角色的相似之處，產生認同感、普同感，進而幫助個體坦然的接受自己的問題，除此之外，閱讀能幫助個體較為客觀的去分析自我的態度、情緒和行為，提供楷模示範，教導個體如何正向且有建設性的思考，最後，閱讀還能激發一個人的想像，拓展其興趣範圍，使生活更加豐富多元（王萬清，1999；施常花，1988；Pardeck,1989）。讀書治療在使用上需要相當仔細，諮商員和教師需瞭解使用對象上的發展特質，針對不同的對象和年紀選擇適當的書籍，不要挑選不適合讀者的書，否則當事人可能會發展出不健康的信念或是動機，甚至是強化負向行為，除此之外，有閱讀障礙或是學習障礙的讀者在閱讀上可能會出現挫折、焦慮，再者，讀書治療的帶領者所受過的訓練、技巧和經驗也很重要（McCulliss & Chamberlin, 2013; Briggs & Perhrsson, 2008）。綜合上述，在讀書治療中，當事人發現與書中人物的相似性後，瞭解自己的狀況、困難不是唯一的，從中感受到普同感，更有勇氣去面對問題，也因為書中提供的情境能夠協助個體去做思考，不需要直接涉入真實問題情境，讓個體能感受到安全感進而去解決問題，不過讀書治療仍有它的限制，需針對不同特質的讀者選擇適當的書籍，否則在治療上可能會出現反效果，因此，研究者在選擇書本時，即參考相關研究使用的書單，此外在導讀故事時，也給予讀者多點提示和討論機會澄清不明白之處，藉以達到讀書治療的良好功效。. (三)讀書治療的方式和實施步驟王萬清(1999)認為讀書治療的功效是否發揮，要看當事人的需求為何，除此之外，要依當事人的年齡、特質選擇適當的媒材，再進行讀書治療，至於讀書治 17.

(30) 療的實施方式，可分為閱讀式讀書治療和互動式讀書治療，其中，閱讀式讀書治療較適合能夠自行閱讀作品且對閱讀有興趣的當事人，由諮商員、教師、社工、精神科醫師等等推薦適當的書籍給當事人，直到閱讀完畢後再進行晤談或是直接指定下一本書籍，此方式較著重當事人與書本內容的互動，另一方面，互動式讀書治療利用輔導技巧和諮商技術，以書本作為媒介，達成當事人的諮商目標或是產生認知、行為、情緒方面的改變。由諮商員、教師、社工、精神科醫師等人與當事人討論書本中的內容，幫助當事人產生角色認同、情緒淨化，最後進而產生領悟，此方式較著重由他人的引導和協助達成治療的功效。在進行讀書治療前，除了選擇適當的實施方式，訂定清楚的實施步驟也是相當重要的，Prater, Johnstun, Dyches 和 Johnstun（2006）整理出讀書治療的十步驟，在實施前要和當事人建立好的關係，徵求學生家長及監護人的同意，並尋找可利用的資源，帶領者針對學生的問題先做瞭解、釐清，而後再設計治療目標，尋找符合學生需求、狀況的書籍，在實施期間，帶領者會和學生介紹適當的讀物，針對書籍設計延伸活動，幫助當事人將書中的領悟付諸成行動，還要實施閱讀後的活動或指派作業，最後，在讀書治療結束時，治療者要評估讀書治療的成效，做為日後設計治療方案的參考。Forgan（2002）則提出讀書治療的四個階段：預讀、導讀、讀後討論和問題解決/行為強化的活動，預讀的部分為針對當事人選擇適當的書籍，並簡介書本人物背景，結合當事人的生活經驗，和 Prater 等人（2006）的第六、七步驟相近，至於導讀的部分則是帶領當事人閱讀書籍，閱讀完以後讓當事人能夠思考片刻，整理讀過的內容後才進行讀後討論，最後再進行問題解決 /行為強化的活動，將領悟應用在實際生活中，增加讀書治療的效果，此想法也與 Prater 等人（2006）的第八、九步驟不謀而合，可見在讀書治療不光只是帶領當事人閱讀文本而已，事前需要仔細的選擇讀物，並且針對閱讀的內容設計相關的活動或是家庭作業，藉由反覆的練習幫助當事人改變既有的行為和認知。由於本研究想以團體輔導的方式進行繪本輔導活動，和互動式讀書治療的執. 18.

(31) 行方式相似，團體領導員在每次團體時間，介紹一本與自我概念有關的繪本，並簡介繪本背景、導讀繪本，並且於讀後與成員們做討論，讓成員能夠藉著彼此的分享交流，達到增加自我洞察和領悟的成效。. (四)讀書治療的心理歷程讀書治療一開始在醫療院所被使用，而後推廣至一般圖書館、心理矯治機構、學校等等，可看出藉由有計畫的閱讀書籍，能夠解決當事人的心理問題，（王萬清，1999），施常花（1988）也說：「優良的兒童文學能使兒童淨化情緒，達到其心理症侯的預防和治療。」因此在閱讀的過程中，當事人從中體會到與以往不同的感受，而產生了心理上的變化。許多學者皆討論到讀書治療的心理歷程變化，Hébert和Kent（2000）指出學生閱讀文本會經歷三個階段，一為認同（identification）：學生辨認出故事情境與現實生活的相似處，二為淨化（catharsis）：紓解問題所帶來的情緒壓力，三為領悟（insight）：對於故事角色有深刻的體會且同理角色的心境，而Hynes和 Hynes-Berry（引自王萬清，1999）則提出四個階段，包含認知（recognition）、省察（examination）、比較（juxtaposition）和自我應用（application to self），在「認知」的階段中，當事人注意到書中某角色的問題、行為，無意識的連結到自己的內心世界。對角色產生認同，而後慢慢產生「省察」，發現自己藉由閱讀後產生的情緒，從中釐清自己的想法，並和書中角色的經驗做「比較」，產生新的領悟，在相似的問題情境協助下，修正自己原有的想法、行為，逐漸將所學習到的新領悟，「應用」於現實生活中。范美珠則參考各方專家學者意見，將讀書治療的心理歷程整理成六個階段，一為涉入階段（involvement stage），讀者被書上的內容所吸引，關注作品所傳達的想法和作品裡某些角色的表現，二為認同階段（identification stage），讀者從書中發現與其中的角色、感受和經驗相似，而認同其所感受的情感聯結，三為投射階段（projection stage），讀者用自己相似的經驗和想法，去解釋書中人物 19.

(32) 的作為，並為書中人物提供問題解決的策略，此為潛意識的投射作用，四為淨化階段（catharsis stage），讀者與書中角色共同經歷喜、怒、哀、樂的情緒經驗，釋放了原本壓抑的情緒，感受到輕鬆、自在，就如同被洗淨一般，五為領悟階段（insight stage），讀者從書中角色解決問題的過程中，發現可行的解決方法，並重新省視自己的問題、動機、自己的態度、需求和內心感受，六為應用階段（application stage），讀者將自己所體悟到的新想法應用在生活上，產生行為上的改變（引自王萬清，1999）。綜合以上所述，讀書治療的心裡歷程雖然分成三到六階段不等，但其實在治療中當事人所經歷的內心變化是差不多的，首先，當事人「投入」於書籍中，並且發現書中問題與自己經驗的相似處，由於「認同」角色的狀況以後出現了「投射」作用，將自己化身成書中的角色，一同經歷情節的高低起伏，在此種狀況下，一方面能夠感受到普同感，認為自己不再是孤獨的，一方面能夠「釋放情緒」的壓力，更重要的是，在過程中，當事人藉由書中所擁有的議題，提供自己一個機會去「思考與省視」現狀，並且做出改變，且書中所引導出的成功經驗，也可做為當事者的學習楷模，去嘗試在生活中「應用」。. 二、繪本輔導的意義與功能在本研究中，研究者帶領一個新移民子女的自我探索團體，帶領成員閱讀相關繪本以達成輔導之效果，以下對於繪本的相關研究做探討：. (一)繪本的定義與特性繪本又稱做「圖畫書」，是以圖畫為主題，文字則做為輔助的書籍，或者是全書皆為圖畫，沒有文字的書籍（何三本，2003），繪本中的文字和圖畫是相輔相成的關係，兩者的地位都一樣重要（李連珠，1991）。林真美(2011)更提到：「繪本是言語藝術和繪畫藝術的完美結合......以最貼近他們的方式，去經歷故事、理解內容」。 20.

(33) 繪本是一種特殊的學習工具，可提供孩童理解訊息及保留有用資訊的機會。它通常簡要且容易閱讀，能夠帶給學生認知上的刺激和閱讀上的樂趣，增進學生的思考能力和問題解決策略（Zambo,2006），現今的教學偏重於左腦的語言和文字學習，但繪本可以刺激右半腦，達到圖像視覺的訓練，啟發圖像思考能力(蘇振明，2002)，讓左右腦的發展較為平衡。實施的對象不僅只有學生，幾乎所有年齡層的人，都能夠做使用。繪本還是一種相當容易被取得的媒材，可以從圖書館中找到實體的繪本書籍或是線上的圖書資源找到電子繪本（Haskins,2008）。在繪本中的世界與現實不大相同，書中視野是縮小過的、聚焦的，能夠將主題的事件深刻且清楚的呈現在讀者的面前（陳凱婷、陳慶福，2008），伴隨著故事的演變，藉由圖片和文字的帶領，讀者跟著書中角色的心理歷程上下起伏，彷彿身歷其境、在另一個時空遨遊。在閱讀繪本的過程中，繪本中的圖片將線性的文字擴展成有空間感的、具象的延伸，每張頁面都擔負著承先啟後的責任，在讀者翻閱書頁的當下，彷彿也感受到了書中時間的流動、感受到劇情的起承轉合、感受到人物的情感起伏；文字則能表現細節，例如：味道、聲音、因果關係、心理轉折等等(林真美，2011)。繪本中包含圖畫和文字兩大要素，其中，圖畫能呈現許多文字所不能表達的，還能幫助讀者更加理解書中的文字敘述，而文字則能對於圖片的呈現做簡潔的摘要，藉由文字的敘述，讀者可以做思考、討論以及推理，除此之外，繪本的適用對象十分廣泛，取得方式容易，洗鍊的文字和精美的圖片能增加讀者的閱讀動機、享受閱讀的過程。. (二)繪本的價值繪本是容易取得的素材，同時適合各個年齡的讀者閱讀，除此之外，繪本還有許多寶貴的價值，綜合各方專家學者所述，可從以下幾點來做分析 (林真美， 2011；方淑貞，2010；林慈瑋，2008；何三本；2003；林敏宜，2003；蘇振明， 2002)： 21.

(34) （1）增加學習動機教師跳脫傳統只著重在教科書上的思維，利用繪本結合教學，能使學生對學習更加有興趣。由於繪本圖像豐富、鮮明活潑，字句較為簡單，學生很容易可以朗朗上口，減少學習的挫折，是很好的引起動機素材，教師也可針對繪本的情境和問題，和班上學生做討論，增進學生的邏輯推理和判斷能力。（2）拓展生活經驗繪本其實就是部分現實生活的縮影，題材從初次上學、交通安全、兩性相處、親人過世、情緒處理等等皆有，學童的生活一向較為規律、單純，藉由繪本情境的帶領下，可以瞭解更多生活圈以外的人、事、物，開拓他們的視野，彌補自身經驗的不足 (方淑貞，2010) 。（3）增加問題解決能力繪本中呈現的是經過設計的故事，書中的角色所遇到的問題，有許多也是生活中會接觸到的，且繪本提供機會讓當事人在非壓力情境下做思考，經由繪本的引導或示範，可加強其釐清問題，進而解決問題的能力。（4）抒發壓抑的情緒在繪本的帶領下，當事人發現自己問題類似與書中的情境，對裡頭的角色產生認同，瞭解到自己不是唯一有這種情緒或感受的人，能安全的釋放壓抑的情緒（陳凱婷，2007）。（5）增加想像力與創造力繪本的情節有些是天馬行空的、充滿想像力的，帶領孩子進入另外一個想像國度，學童閱讀以後潛移默化，培養其創造思考的能力（林慈瑋，2008）。（6）感受閱讀的樂趣讀繪本本身是愉快的、沒有負擔的，能夠閱讀充滿美麗圖片的書籍是一件快樂的事，藉由和他人討論故事的內容，得到不同的迴響也是一件快樂的事，即使是閱讀能力較為落後的孩子，也可以經由圖片的視覺刺激，來猜測、思考書中所. 22.

(35) 呈現的內容（洪詩婷，2008）。. 三、繪本在輔導諮商上的應用由於繪本具有上述的這些特性，教育工作者和輔導諮商人員早已將其運用於實務工作中，例如：Pardeck 和 Pardeck（1998）探討如何運用童書協助身體健全的兒童，瞭解身心障礙兒童是多元文化社會中的重要一部分。陳麗娜（2009）研究閱讀繪本對國小學童死亡知識和態度的影響。此外，Dudley（2008）研究十一名喪親的成人在閱讀 Michael Rosen 的「悲傷的故事」（Sad Book）時的體驗，而研究者在蒐集國內、外相關文獻發現到「繪本」被視為一種媒材，在某次輔導、諮商中被使用，較少有研究針對「繪本小團體輔導」做相關的研究，因此研究者對於近期繪本在輔導、諮商領域的使用方法，及使用時要注意的原則做整理，如下所列： Pardeck 和 Pardeck（1998）認為助人者在選擇書籍時，一定要弄清楚當事人現在所面臨的問題，並選擇與當事人有相似特徵或相似問題的故事，助人者也必須瞭解當事人的閱讀興趣與閱讀程度，才能讓讀書治療發揮功效。而陳維如（2006）之研究以一名國小五年級單親女童為個案研究的對象，實施共計 14 次的讀書治療，她在選擇書籍的四個原則：輔導者熟悉的書籍、瞭解個案的需要後再選擇適當的輔導方式、閱讀的材料要與個案的問題相似、閱讀的書籍要符合個案的發展需求及識字程度，與 Pardeck 和 Pardeck（1998）所提出的選書要點不謀而合。而 Moulton, Heath, Prater, and Dyches (2011)將繪本應用在預防霸凌上，且提供幾個選擇相關繪本時考量的面向，內容須包含：霸凌者及受害者的性別（主角特徵）、霸凌的類型（問題事件敘述）、發生的地點（問題發生的地點）、旁觀者與成人的反應（他人的反應）、霸凌事件的解決方式（問題解決方案）。與上述兩個研究不同的是，Moulton 等人（2011）針對輔導用的繪本內容，探討得更為 23.

(36) 深入，將繪本輔導中應該出現的重要元素，像是：人物、地點、故事的起承轉合等，都列入選書的考量，讓繪本故事中的情節能夠更貼近當事者的問題所在。而楊美珍（2009）之研究同樣以繪本作團體輔導的媒材，發現學生接受度很高。從一開始的老師說故事，逐漸交由孩子朗讀、提問，此外，楊美珍還提出閱讀完繪本後可實施小書製作、討論活動、體驗活動、角色扮演、戲劇活動，讓學生可經由活動練習書中所學習到的新體驗，還能夠經由上述活動和團體內的其他成員互動，協助學生良好人際關係的發展。 Zambo（2007）認為繪本可以幫助有特殊需求的學生學習情緒調節的能力，繪本的故事與當事人相似，能夠催化個體的思考，而繪本的圖像則提供視覺表徵，協助當事人練習辨認主角臉上的情緒，或是主角身體的非語言訊息，實施過程則為：每次只能教導少量的策略、在繪本故事與教室情境下解說及示範新策略、再次解說及示範新策略、說明該策略的實施地點與時間、提供機會給學生嘗試並掌握學生的練習進度。綜合以上所述，在挑選繪本時，要特別留意書籍是否與個案閱讀能力與興趣相符，輔導者對於書本內容和個案的狀況也必須非常熟悉。此外繪本的內容也是需要考慮的面向，除了故事中的主角、配角、背景、地點外，故事情節要與當事人的真實問題相似，才能在閱讀的過程中，讓個案產生共鳴，進而催化其思考，在自我發展、情緒抒發、問題解決上提供幫助，更重要的是，要針對繪本讀後的設計延伸活動，讓成員練習閱讀書本後的新頓悟，以利於日後應用於實際生活中，這也是達成輔導效果的重要因素。因此研究者參考上述研究選擇繪本的要點及相關研究的書單，選出與研究對象生活經驗相符的繪本在本研究團體使用，並且在每次閱讀後帶領延伸活動，藉此協助成員內化團體中的學習與體悟。. 24.

(37) 第三節小團體輔導的內涵與相關研究團體，顧名思義是由三人以上所組合而成的，以互相交流及溝通的方式，共同執行一個目標或目的，這種密集工作的團體，可以促進個人的自我瞭解和成長，還能增加人際互動和問題解決的能力，也因此「團體」逐漸盛行，同時在學校、社區、工商界大力被推展（廖鳳池，2002a）。本節所要探討的是與心理學界較為相關的「小團體輔導」，先介紹團體輔導的定義和功能，再分析團體領導者在團體中擔任的角色和使用到的技巧，最後則針對團體進行的歷程作整理。. 一、團體輔導的定義和功能所謂團體輔導指的是在團體中透過領導者的帶領，協助團體參與者改變行為、認知和態度，以促進心靈成長和生活適應，而吳武典、洪有義、張德聰（2002）。將其定義為在團體的情境中，藉著與他人的互動來幫助個體的過程。黃惠惠（1993）則將團體輔導定義為：「團體輔導是運用團體的情境，設計出活動、課程、內容，用來預防個體在各發展階段中，會碰到的各類問題和一般性困擾」（頁 8）。近年來，何長珠、曾柔鳴和劉婉如（2011）更詳細的將其定義為：「團體輔導是一種心理教育活動，主要目標在於資料的提供、知識上的獲得與價值的澄清，以預防個人性或社會性的失常，通常由輔導員或老師帶領，選定某一主題來進行。」（頁 6）。團體之所以被許多治療師及教師使用，在於有許多正面的效益，像是能夠節省人力和時間、增進對自我的瞭解、宣洩壓抑的情緒、提供當事人不同的思考觀點等等，針對團體的功能，整理各方學者的意見列於下方(王文秀、田秀蘭、廖鳳池，2011；梁培勇，2006；廖鳳池，2002b；黃惠惠，1993；Yalom,1985/2001)：. 25.

(38) （一）團體輔導符合經濟效益在個別諮商或輔導的情境中，主要是治療者或教師加上當事人一對一的輔導，需要相當大的輔導人力資源，若以團體輔導的方式來進行的話，能一次顧及多位兒童的需求（黃惠惠，1993；王文秀、田秀蘭、廖鳳池，2011）。. （二）提供多樣化的資訊，協助兒童形成領悟梁培勇（2006）說：「改變的前提是獲得新的訊息」，在團體情境中，成員的焦點不再只聚焦於自己，而是能夠從領導員和其他成員的分享中，得到更多訊息，進而思索產生新想法，催化領悟的產生。. （三）藉由團體互動中增進對人我的瞭解 Cooley 曾說到「鏡中自我」的概念（引自郭為藩，1996），他人的回饋好似一面鏡子，能夠反射出自己的樣貌，在團體中，成員會從別人的態度、行為和回饋中，去形成自我概念，除此之外，當事人也能夠藉由與其他成員互動，從其態度、行為去進一步的瞭解這個人，有助於日後良好人際關係的建立（黃惠惠， 1993）。. （四）達到情緒的抒發當事人的負向情緒能量無法得到宣洩而形成困擾(梁培勇，2006)，但在團體開放接納的情境下，有助於當事人說出自己壓抑已久的問題，若當事人沒有辦法直接說出自己的問題，經由團體活動的激盪過程，當事人的議題會自然浮現，也能讓當事人的情緒得到替代性的宣洩（廖鳳池，2002b）。. （五）團體能產生一體感及凝聚力，提供彼此支持當事人對於自己的困難時常感到害怕、無助，但在團體中，成員間彼此擁有相似的問題、共同的感受，會讓當事人不再感到孤獨。在領導員的引導下，成員彼此更能溝通、同理對方、提供支持，產生凝聚力，對個體的學習成長相當有助益（黃惠惠，1993；梁培勇；2006；王文秀、田秀蘭、廖鳳池，2011）。 26.

(39) （六）提供身歷其境的學習及嘗試驗證的機會在團體的很多時候，某些成員的問題常常也是當事人的問題，因此討論別人的問題是如何解決時，當事人就好比身歷其境般在處理自己的問題（黃惠惠， 1993），再者，團體其實類似於真實世界的縮影，但團體是安全的、隱密性高的環境，成員可以嘗試著學習面對、處理困難，而不會感受到外在的壓力（王文秀、田秀蘭、廖鳳池，2011）。. （七）進行自我社會化的歷程在團體中的成員來自不同生長背景，各有長處，當事人能在團體中學習如何和人相處，藉由模仿、討論、彼此回饋等方式，學習到人際方面的技巧或問題解決的能力（王文秀、田秀蘭、廖鳳池，2011；梁培勇，2006）。如以上所述，團體輔導為一種較為結構的、有計畫性的輔導方法，在團體活動的引導和成員的互動下，彼此意見交流、討論，並在團體的情境下作學習、改變既有的認知與行為，達到心理困擾、問題行為的預防。. 二、領導者在團體中的角色為了讓團體能夠順利運作，團體領導者（group leader）有責任讓團體順利進行，利用其影響力維繫成員之間的情感，催化任務的完成，幫助團體更有效的達成目標，因此在團體進行中，團體領導者常常需要擔負幾項不同的角色，不同學者們紛紛提出其看法，以下分別說明（何長珠、曾柔鳴、劉婉如，2011；吳武典、洪有義、張德聰，2002；黃惠惠，1993）。. （一）導引起始者領導者給予團體方向和結構的來達成目標，讓成員脫離團體停滯不前、失去方向的狀況，但此種角色很可能使得團體皆掌握在領導者的手裡，反而欠缺成員的自主性和團體中的多變和彈性。 27.

(40) （二）催化者領導者給予成員較多的發揮空間，將責任放在成員的交互作用上，只在必要時提出想法或建議，能讓團體的發展更加自由和彈性，但須注意團體的走向是否符合原先設定的目標。. （三）參與者領導者與成員以同樣的身分參與團體過程，和此種角色使得領導員彷彿團體中的一份子，成員會更加投入活動，且不會有總是被領導者掌握的感覺，但在團體出現問題時，成員會希望有領導者的介入，因此在參與的程度、參與的方式上需多加留意。. （四）觀察者領導者從此角色保持客觀的角度去敏察團體中的現象，是個極有彈性的角色，能和其他角色合併，例如：參與—觀察、催化—觀察。在團體歷程中領導者可適時提出所觀察到的現象，以促進團體的進行或是成員的反思，但有時觀察者的身分會讓成員感到不自在，甚至有一舉一動被監視的感覺，因此使用上須謹慎。. （五）專家者此角色具有相當大的權威及地位，甚至有可能影響到團體間的動力，在技巧的使用上需小心拿捏，著重在團體當下想要探討的議題上是最好的，而非使用技巧去達到自我滿足的效果，除此之外，須尊重成員們在團體中改變的步調，不要急於給成員正確的解決方案或是建議，反倒扼殺了成員自發性交流和分享的機會。. （六）協調者團體的成員來自四面八方，自然也有不同的想法、經驗、態度和價值觀，在團體進行中，很容易會出現不一樣的意見，甚至會有爭執的狀況發生，此時，領導者需協助成員進行溝通，並試著尊重、接納異己，試著去探索為什麼彼此間會 28.

(41) 有不同想法，除此之外，領導者也需注意團體衝突是否是針對個人，要將討論回到主題，而非著重在情緒或行為上，在調停時還需須注意本身立場的中立性，否則衝突不但無法解決，反而火上加油。綜合以上所述，在帶領國小學生的小團體輔導時，領導者須著重於下列幾個角色：導引起始者、催化者和協調者。由於小學生的年紀較小，在團體的進行中較無法擔任主動的角色，需要先由領導者擔任導引起始者，帶領團體的活動和討論，藉由親自做示範，讓小學生抓到情境的脈絡並且參與活動，再者，團體中的學生來自不同班級，除非是原本認識的朋友，通常大部分學生在一開始可能會害羞、不敢發言，領導者會給予多點機會鼓勵學生發表，並且催化他們和彼此間的交談和回饋，除此之外，小學生面對衝突情境時，較為無法妥善處理，這時會需要由領導員擔任協調者，教導學生冷靜思考、理性溝通的方法，並且試著傾聽對方的意見、同理對方感受後再做決定，讓團體間的氣氛能夠更包容與接納，成員間的關係也更良好。. 三、團體輔導的技巧在帶領團體中，領導員除了在不同情境中適時的轉換自己角色外，也需要具備小團體輔導的相關知能，以及帶領團體的技巧，才能夠有效能的帶領整個團體，幫助成員達成目標。在美國團體工作專業人員學會（The Association for Specialists in Group Work, ASGW）制定訓練十五條標準中，提到了幾項團體領導員該具備的專業技巧（引自廖鳳池，2002b），像是有效的鼓勵成員參與、能夠做適當的自我揭露、給予適當的回饋、進行適當的開放性詢問、對團體成員表達同理的瞭解等等，都是身為一個輔導員需要具備的能力。至於在國小現場，輔導的對象是國小學生，上述的技術固然是一個身為團體輔導員應該具備的，但須因應實際狀況而做彈性的調整，研究者閱讀相關書籍和 29.

(42) 文獻（王文秀、田秀蘭、廖鳳池，2011；鍾岱樺，2007；吳武典、洪有義、張德聰，2002；Shechtman,2006/2009），整理出兒童輔導團體領導員所需的技巧，包括三大方面：反應的技巧、互動的技巧、主動的技巧，詳細內容說明如下：. （一）反映的技巧 1.傾聽：專注於對方之口語或非口語之行為，且不做任何評價，讓當事人覺得自己的話是重要的，會較為勇敢去述說自己的故事。 2.情感反映：反映成員話裡或是行為上的主要情緒，使成員能夠更加瞭解自己當下的情緒，也能感受到團體帶領者盡力去瞭解自己的用心。 3.澄清：對於成員的情緒或是發表做反映、引導、探究等，釐清當事人發表的內容及當下的情緒，將曖昧不明和衝突的部分弄清楚。 4.摘要：領導員針對團體的某一段落做整理，使用簡單的關鍵詞或語句，幫助團體回顧剛剛的歷程。. （二）互動的技巧 1.解釋：對於團體中的行為、想法做詳細的說明，幫助成員看到與自己不同的觀點，進而更深入的思考。 2.連結：領導員將成員間的相似的發表做整理，將內容彼此連結和組織起來，讓整個團體討論、或關注的主題特別凸顯出來，提高成員的凝聚力和一體感。 3.支持：領導員給予成員口語或非口語的正增強，對於其所發表的意見給予鼓勵、支持，團體的氣氛會因此更好，成員感覺到是自己是重要的、是被信任的，由於感受到安全感，促進成員更深入的自我揭露。 4.限制：團體運作建立於團體共同討論出的規範上，領導員要適時的引導成員回到彼此的互動架構裡，幫助團體繼續運作下去。 5.回饋：對於成員的發表或行為給予真誠的回應，讓成員瞭解到自己的發言是有影響力的，從中學習如何更適切的表達自己的看法，成員也可藉由他人的回饋，建立起自己的自我概念。 30.

(43) （三）主動的技巧 1.發問：以開放式的語句詢問團體或成員問題，引導成員對於討論主題做進一步的探究和思考，幫助成員形成看法。 2.示範：領導員可藉由自身的口語或非口語的示範，提供成員楷模學習，成員會比較快融入團體的情境、討論或活動中。 3.角色扮演：為一種兼具預防性、教育性、治療性效果的技巧，利用角色扮演的技術去演練過去、現在或未來可能發生的情境，在演練後團體進行討論，藉由成員間的心得分享，提供成員在面對問題時的因應策略。 4.自我表露：在團體進行的過程中，領導者可適時提出與主題相關的自身經驗，引導成員進而發表相關意見，自我表露可讓團體間的緊張氣氛和必須發言的壓力稍微降低，同時讓領導員和成員間的距離感拉近，但過多的自我表露可能會影響團體間的動力，導致成員發言比較不積極。綜合以上所述，帶領兒童輔導團體時，領導員要以較為開放、鼓勵、支持的態度去面對成員，認真傾聽每一個孩子的想法，讓他們感受到自己是重要的，增加其參與感。由於兒童的表達能力、抽象思考能力尚未發展成熟，領導員要對於團體的歷程適時做摘要、澄清、發問和情感，引導兒童去思考自己發表的內容和當下情緒所包含的意義，其他成員也可以藉由領導員的整理，更加瞭解彼此的想法，除此之外，領導員的自我表露，也能有助於成員更快進入團體討論的主題。本研究的團體輔導方案以繪本遊戲為媒材，加入遊戲和角色扮演活動，幫助成員練習在繪本中所獲得的新想法，因此在團體活動時領導員應多加引導並且提供示範，讓成員能夠投入活動且有所學習和收穫。. 四、團體輔導的歷程身為團體領導者，除了擁有帶領團體的技巧和能力以外，也需要瞭解團體歷程分別是什麼樣貌，團體隨著時間的進行分成幾個不同階段，像是：準備階段、 31.