國小語文學習領域第二階段聆聽能力測驗編製與分析研究

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(1)國立臺中教育大學教育測驗統計研究所教學碩士學位暑期在職進修專班碩士論文. 胡豐榮. 博士. 許天維. 博士. 指導教授：. 國小語文學習領域第二階段聆聽能力測驗編製與分析研究. 研究生：林怡如撰. 中華民國九十七年七月.

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(3) 摘要本研究係以國小九年一貫課程的語文學習領域為範圍，根據教育部頒布的語文學習領域的主題軸內涵及其聆聽分段能力指標，設計一份國小高年級學童適用的聆聽能力測驗，作為檢定學童聆聽能力表現的工具，並將測驗實施結果作統計分析，目的在提供課程設計者及教學者編製聆聽試題的參考，作為建構國內國小基本能力檢測題庫的依據。論文分析首先以試題檢核表及雙向細目表對試題作質的分析，再針對個別試題的難易度、鑑別度等計量特性加以分析，依據信度及內容效度評鑑測驗品質，接著更進一步應用教育研究院最新公布學習資料庫（2005 年 TASALN）的資料，探討國小學童聆聽能力與國語科學習成就之關聯情形，最後依據綜合分析結果，檢視試題分析與測驗編製工具的效用。研究發現如下：一、本研究試題在各類檢核表審查下，試題能符合質的檢核項。二、本研究試題在量的分析上具有良好統計特性，整份測驗信度達 0.809，亦具有良好效度三、藉由檢測發現受試者在短時間中歸納出聆聽內容的能力較弱，並對於廣告用語中隱含性的訊息，較無區辨的能力。四、聆聽能力具有區辨國語文學習成就中高、低能力組的效力。聆聽能力高的學童其國語文學習成就之表現亦較好。. 關鍵字：聆聽基本能力測驗、試題分析、測驗編製. I.

(4) Abst rac t ThisresearchfocusesonlisteningabilityindexesinGrade1-9 Curriculuminelementaryschools.Basedon“TheStrandContentsand CompetenceIndicatorBenchmarksforMandarinDomainCurriculum” promulgatedbytheMinistryofEducationAffairs,abasicacademic attainmenttestforfifthandsixthgradestudentsisdesignedtoserve asatooltotestthestudents’ competenceinthislearningarea.The testresultsareanalyzedstatisticallytoverifythereliabilityofthis test.Thesystematicmechanismforanalyzinghowtestitemsareformed andtestsmodelwillbeabletoprovideaguidelinetocoursedesigners andteachersinwritingalisteningtest,andalsoindevelopingitempool ofelementaryschoolcorecompetencetest.Thedataisqualitatively analyzedontheitemchecklists,tableofspecification.Thenamodelwas chosentherein,andanalyzeditsestimatingpeculiarityofitemanalysis, suchasdifficult,discriminationandsoon.Asfortestanalysis, reliabilityandcontentvalidityareusedasthetargettodecidewhether thistestqualityisgoodorbad.Furtherthisstudyaimstoinvestigate elementaryschoolstudents’ responsetolisteningabilitytestandTaiwan AssessmentofStuden tAchievement( TASA).Finallythisresearchintegrates thequalitativeandquantitativeanalysis,checkstheeffectofitem analysisandtoolsoftestwriting.Thegoalsofthisresearchare: 1.Inaseriouscheckingbykindsofchecklists,mostitemsaregood inthequalitativeanalysis. 2.Inquantitativeanalysis,wefindagoodresultintheestimating peculiarity.Ontheotherhand,thetestreliabilityisover0.809 andthetestvalidityisalsogood. 3.Thestudentsarenotgoodatgeneralizingfromwhattheylisten,and theycannotdistinguishtheinformationadvertisedphraseology implied. 4.Thestudentswhoaregoodatlisteningshowwell-learningability.. Keyw ord：ListeningCoreCompetenceTest,ItemAnalysis,Testwriting. II.

(5) 目錄第一章緒論. 1. 第一節研究動機. 1. 第二節研究目的. 4. 第三節研究問題. 4. 第四節名詞釋義. 5. 第二章文獻探討. 8. 第一節聆聽能力的相關理論. 8. 第二節聽力理解. 15. 第三節國語聆聽教學與九年一貫課程綱要的關係. 24. 第四節單選選擇題的檢核. 32. 第三章研究方法與設計. 40. 第一節研究架構. 40. 第二節研究對象. 42. 第三節研究工具. 43. 第四節資料處理. 60. 第四章結果與分析. 61. 第一節試題分析. 61. 第二節統計資料分析. 65. 第三節樣本資料分析. 68. 第四節聆聽能力與國語文學習成就之相關情形. 72. 第五章結論與建議. 74. 第一節研究結論. 74. 第二節研究限制. 77. III.

(6) 第三節研究建議. 79. 參考文獻. 81. 附錄. 8 4. 附錄一試題檢核表. 8 4. 附錄二題本要項檢核表. 8 5. 附錄三聆聽題本. 8 6. 圖目錄圖 3-1研究流程. 4 1. 表目錄表21 近年來國外學者對聆聽定義一覽表. 9. 表22十大基本能力與第二階段聆聽能力指標. 26. 表 31正式施測學校. 42. 表 32國小語文學習領域第二階段聆聽能力測驗雙向細目表. 44. 表 33 測驗題型. 46. 表 34 試題內容情境與題號分布. 48. 表 35 預試資料. 49. 表 36試題難度等級表. 51. 表 37鑑別度評鑑標準表. 51. 表 41 正式施測試題分析資料. 62. 表 42 正式試題難度分類表. 63. 表 43 正式試題鑑別度指數分類表. 64. 表 44 試題與總分之相關係數表. 66. IV.

(7) 表 4-5 聆聽能力層次達成現況. 69. 表 4-6 聆聽能力指標達成現況. 70. 表 4-7 聆聽能力與國語文學習成就之相關. 72. 表 4-8 聆聽能力不同能力組在國語文學習成就上之變異數分析摘要表. 73. V.

(8) 第一章. 緒論. 本研究將試行建置一套可靠的聆聽能力測驗，其過程希冀可以提供教學者及課程設計者的參考。本章節中首先說明研究的動機與背景，其次闡述研究的具體目的及待答問題，最後則對幾個重要的名詞加以界定及詮釋。. 第一節研究動機語言是人類溝通情感，表達思想及傳遞訊息的重要工具，無論是工作、學習、生活，只要和人有接觸，就離不開聽和說。ㄧ個人若是無法聽懂別人的話，也不能使用語言與人交流思想，生活必定會遇到很大的困難，發展也會受到限制。在現代科技社會中，人與人之間的互動，不再受時間與空間的限制，而透過聽和說來交流訊息、溝通表達，是最經濟快速的方法。從文化發展的歷史來看，人類的語言是先有口語而後才有文字，在文字產生以前，我們的老祖先向後代傳授知識與經驗，是靠口耳相傳，之後才有文字產生；從個人語文發展的歷程來看，也是先學口語然後再學文字。聽覺是語言發展的基礎，它是語言學習中重要而且複雜的歷程。聽話是透過語言活動的理解和吸收，將所接受到的外部語言轉換為內部語言。傳播知識和經驗的主要方法是用口說，而吸取經驗和知識就要靠耳朵聽了。中國有ㄧ句諺語：「聽君ㄧ席話，勝讀十年書。」可見聽話不只有傳遞訊息的功能，而且有很大的教育功能。學生在學校學習各種知識，學習的方法與手段有許多種，但是除了閱讀之外，絕大部分時間是在課堂上聽老師「說」來獲取訊息，因此，良好的聽話能力是學生獲取知識的主要途徑之ㄧ，訓練學生能掌握聆聽的要點，從教師講授的眾多材料中，快速而精確的捕捉知識，對關鍵處能具有敏銳的反應能力，必定能提高其學習的效果。. 1.

(9) 聆聽教學在小學語文教育中有著重要的地位，它與說話教學、閱讀教學、寫作教學共同構成語文教育的整體，然而國內的語文教育對於聆聽技巧的學習，卻很少受到重視和訓練，在小學的語文教育中，很少進行聆聽教學，部分老師覺得把有限的課堂時間用在閱讀和寫作教學上更重要，以致於長期忽視了聆聽能力的培養。聆聽能力常被誤解是與生俱來的能力，再加上考試領導教學的教學風氣下，聆聽測驗不易以傳統的紙筆測驗加以評量，而且必須透過視聽媒材的輔助才能達到評量的標準化，因此國家各種大型考試，考試範圍均不考聽力或口語表達，這些都是聆聽教學受忽視的原因。教學者常在實施講述的教學方式中，假設學生們都確實的在聆聽，然而事實上並非如此，學生沒有學習如何聆聽，所接受的指導將大打折扣，如果我們期待學生能透過聆聽的技巧來學習新的事物，教師就必須提供一些確切的課程來指導學生如何聆聽。在九年一貫課程綱要中，已將「聆聽」明確列為基本能力之ㄧ，「聆聽能力」與「注音符號應用能力」、「說話能力」、「識字與寫字能力」、「閱讀能力」及「寫作能力」皆並列為語文六大能力。這項改變足以顯示聆聽能力的發展逐漸受到重視，也反映了聆聽教學的需求，是未來國民教育中不可忽視的ㄧ環。由此可知，我國對聆聽能力不但日趨重視，指導學生更有效的聆聽更是重要。教育部為瞭解國內學生學習成就的現況，函請國立教育研究院籌備處推動「台灣學生學習成就評量資料庫」（TaiwanAssessmentofStudent Achievement ，簡稱 TASA）的建置，並於 2005年五月二十六日首次針對全國四百六十所國小的六年級學生，針對國語、英文、數學進行學科能力檢測，檢測將一連舉行十年，2006年起對象更擴大為小四、小六、國二、高二學生，以建置學生完整的學習成就資料庫（國語日報，2005年 5月 27日）。「台灣學生學習成就評量資料庫」的建置將提供長期、跨科目、跨年級的整合型長期追蹤資料，對學生在學習方面的長期變遷趨勢進行客觀的比較。以能力指標為主軸的基本能力檢測將有助於能力指標適切性的檢視，如果就其中一個階段的一個能力指標來設計檢. 2.

(10) 測試題，除能幫助教育工作者將能力指標概念明確化，並且還能經由檢測結果來檢核能力指標的適切性作為將來修正指標的依據；其次，這樣的檢測方式能幫助學校教師瞭解學生的學習成效以及作為補救教學的依據。但細分國立教育研究院籌備處 95年公告的國小六年級國語文能力檢測公告題本中的檢測項目，發現國語文檢測內容著重在國語六大能力中「注音符號應用能力」、「識字與寫字能力」、「閱讀能力」與「寫作能力」四大部分，對於「聆聽能力」與「說話能力」兩項能力指標則嚴重忽視，僅有題號第 30題以書面方式檢測學生聆聽能力。因此，發展聆聽能力檢測，卻實有其必要性，不僅幫助教師了解學生在聆聽上的學習現況，以促進學習，更有助於學生自我了解。標準化的測驗是教師用來瞭解學生學習成效的依據，而試題是構成測驗的基本單位，有良好的試題才會有良好的測驗，在命題時，除了要注意試題編製的原則，並顧及試題的檢核，篩選出設計不良的試題，確保試題的品質，實際發揮測驗的效用。基於選擇題適用於各種不同層次學習結果的測量，評分客觀並能從選項中提供有價值的診斷訊息等優點，所以一直是大型考試中最廣泛運用的題型，而且國小階段的學童所接觸的選擇題型都是單選題，因此本研究中的聆聽能力測驗，試題題型採用的是單選題。除此之外，聆聽能力測驗的編製是以聆聽能力指標為基準，亦即測驗標準是根據聆聽能力指標所定的，受試者的表現水準決定於該受試者達成能力指標的程度，與其他受試者的表現水準無關，所以，針對一個能力指標所設計的測驗，其結果能檢視受試者在此項指標的表現水準。本研究依據「國民中小學九年一貫課程綱要」本語文學習領域聆聽能力指標，就態度、主題掌握、內容摘記、理解程度與記憶能力等學習評量要點，來進行國語文聆聽能力評量之探討。但是對於評量學童是否達到 B-2 -1能培養良好的聆聽態度之能力指標，實在難以客觀的單選題題型檢測學生的聆聽態度表現，學童的聆聽態度表現必須仰賴教學者，在學童學習的過程中細心觀察，學童是否能在聆聽的過程中讓對方充分的表達意見，是否能主動參與溝通與協調，方能準確評定。因此聆聽. 3.

(11) 態度的評量結果，多礙於教學者或觀察者的主觀判斷，實在難以客觀的標準化測驗評量之。故本研究先捨棄有關聆聽態度的能力指標。但學習者的聆聽態度，實則影響其在聆聽的過程中能否正確的記取聆聽內容與歸納內容要點，因此聆聽態度與能否確實把握聆聽的方法，也有著密不可分的關係。. 第二節研究目的本研究擬以國小九年一貫課程的語文學習領域為範圍，根據教育部頒佈的語文學習領域中聆聽能力指標，設計一份語文學習領域第二階段學童適用的聆聽能力測驗，作為檢測學童達成預期教學目標的程度，並將測驗實施結果作統計分析，以檢驗測驗的可信性，以及測出學童的能力。期望透過測驗編製的過程與結果，對於往後教育工作者在編製聆聽能力測驗、課程規劃、教學方法等方面，提供研究參考的方向，另藉由研究者所編製之測驗，瞭解學童語文領域聆聽能力的學習成果，並以此作為補救教學的參考依據，使學童在語文領域的學習更為精進。綜合上述，本研究的目的有以下幾點：一、探討九年一貫語文學習領域聆聽能力測驗的編製過程。二、探討國小六年級學童聆聽能力的學習現況。三、探討國小學童聆聽能力與國語文學習成就之相關情形。. 第三節研究問題根據上述的研究目的，提出下列研究問題，詳細說明如下：一、編製之聆聽能力測驗試題在其信度、效度、難度與鑑別度為何？二、九年一貫課程實施後，國小六年級學童在聆聽能力的學習現況為何？三、國小學童的聆聽表現與其在國語文學習成就表現之間是否有相關？. 4.

(12) 第四節名詞釋義壹、聆聽能力本研究所謂的聆聽能力，係指學生在課堂學習上，能表現出良好的聆聽行為，並且能運用預測、提問、做筆記的策略進行學習，針對聆聽主題進行回想與思考之能力。在九年一貫課程本國語文學習領域中，第二階段（四～六年級）的聆聽能力指標中，能與本研究符應的能力如下：「能聽出重點」、「能概略聽懂鄉土語言表達的重點」、「能在聆聽過程中，系統歸納他人發表之內容」、「能發展仔細聆聽與歸納要點的能力」、「能隨時在聆聽不同媒材時，從中獲取有用的資訊」、「能簡要歸納聆聽的內容」、「能在聆聽過程中感受說話者的情緒」、「能在聆聽過程中，以適當表情或肢體動作回應對方」、「能從聆聽中，思考如何解決問題」、「能正確記取聆聽內容的細節與要點」等十條聆聽能力指標（教育部，2003）。. 貳、國語文學習成就教育部於九十三年五月函請國立教育研究院籌備處針對國民中小學學生學習成就建立常態性之資料庫，作為教育部研訂課程與教學政策之重要參據。教育研究院旋即規劃台灣學生學習成就評量資料庫（TASA）之建置計畫。「臺灣學生國語文學習成就評量（TASALAN）」編製的目的在瞭解目前國內學生國語文基礎能力的學習現況，以作為持續改進教學措施、調整課程結構的參考，及進一步建立本國學生「國語文學習成就評量資料庫」，藉以瞭解臺灣地區國語文教育的發展情況。為達到這個目標，分別以小四、小六、國二、高中二、高職二學生為評量對象。而編製的試題，均要求確實落實能力指標：小學及國中部份是以教育部九十二年一月十五日公告「國民中小學九年一貫課程綱要」本國語文領域，各. 5.

(13) 階段的各項能力指標為基準。語文學習領域第二階段國小六年級測驗內容如下：一、字詞測驗：四選一的單選測驗題，內含國小常用字音、字形、字義的基本辨識，以及近似語彙、常見訛誤的分辨等，期以完整且生活化的語境，測驗兒童對常用字、詞的理解與應用。二、語法句式測驗：四選一的單選測驗題，內含生活語彙的運用、常見句型與語態的辨識，常用文法與修辭的運用，以及標點符號、連接詞的使用等語文應用測驗，以瞭解國小中年級學生對常用句型、基本文法、簡易修辭的基礎認識，為寫作能力奠定必要基礎。三、閱讀測驗：四選一的單選測驗題，是藉閱讀一段文字敘述，檢測學生理解內容、掌握文意的能力；或選編文字平易而意涵豐富的短文、詩歌或實用語文，以單題或題組的方式循序評量學生的閱讀方法與理解能力。故其命題注重探討篇章的主旨、論點、作法，與關鍵詞語的理解等。四、書寫測驗：填寫式的書寫測驗，包含對注音符號、標準字體的正確書寫兩部分，以檢測國小中高年級學生在應用符號與國字時，對於正確字形、筆畫、筆順、間架與佈局等書寫要素的掌握能力。五、寫作測驗：寫作測驗包含修改句子、看圖寫作、續寫作文這三種層次的練習，一方面在考查學生綜合運用語文於書面的表達能力，一方面也藉由簡而繁的題型，循序瞭解國小中高年級學生寫作能力的發展現況與常見問題。本研究之國語文學習成就是指本研究之受試學生在 2005年「臺灣學生國語文學習成就評量（TASA -LAN）」第二階段公告題本上之得分情形。. 6.

(14) 參、語文學習領域第二階段現行國民中小學課程綱要於 87年頒布，自九十學年度起由國民小學一年級開始實施。各學習領域學習階段係參照該學習領域之知識結構及學習心理之連續發展原則而劃分，每一階段均有其能力指標。其語文學習領域本國語文階段劃分為三階段，第一階段為一至三年級、第二階段為四至六年級、第三階段為七至九年級。為配合中小學一貫課程體系之建置，並回應九年一貫課程正式綱要自 92 年公佈後，各屆對於綱要內涵與時代脈絡結合之期待，以及教學現場對於能力指標解讀之疑義等問題，教育部遂自 95年 10月起即開始進行國民中小學九年一貫課程綱要之微調，期讓課程綱要在符應時代之趨勢下，得以更具體可行，且完成中小學課程之橫向統整與縱貫聯繫。為更深入審議各課綱微調草案，且期讓審議之品質更精緻化，特自 96年 10月至 97年 2月期間，成立「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題審議小組」就各微調草案進行分組審查，審議並確認總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題課程綱要內容之適當性。分組審議完成後之課綱微調草案則陸續自 97 年 1月起開始提交「國民中小學課程綱要審議委員會」進行大會審議，審議通過後之課綱微調案則依程序辦理發布事宜。而「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題審議小組」送交審議之課綱微調草案，將語文學習領域由現行之三階段調整為四階段，第一階段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九年級。本研究之語文學習領域第二階段，係指 92年公佈之九年一貫課程正式綱要語文領域劃分階段，語文學習領域第二階段為國民小學四至六年級學童。. 7.

(15) 第二章文獻探討第一節聆聽能力的相關理論壹、聆聽的定義聆聽不只是耳朵接收到聲音的訊息，還包括聽懂、聽出說話者的意圖、有自己的想法、觸類旁通，以作為思考、溝通、學習知識的基礎。聆聽是為了學習與溝通，具有良好的聆聽能力，就具有學習與溝通的優勢；而要提升聆聽能能力，就必須深入瞭解聆聽能力之內涵。根據Rost(1991)的說法，聆聽能力涵蓋了三個技巧：知覺技巧（perception skills ）、分析技巧（analysisskills）及綜合技巧（synthesisskills），其中知覺技巧包含區辨聲音及識字；分析技巧則是識別文法上的文句及上下文之文意與脈絡訊息；綜合技巧是指聯結語言和其他線索，對於說話者的神情、音調及當時的氣氛等非語言的線索，利用其背景知識去建構意義。聆聽能力是涵蓋了知覺、分析及綜合的技巧。龔淑芬（2004）則提到聆聽能力是指透過知覺，接收他人的口頭語言，並加以記憶、分析、理解的能力，聆聽不只聽取聲音，而是以個人的自我背景對於聲音進行分析、思考、組織、批判以增強認知、判斷、思想的能力。其依據教學目標，從實際教學中分析與整理出聆聽的十二項重點能力：聽的持續力、聽的專注力、聽的記憶力、聽的模仿力、聽的綜合力、聽的聯結力、聽的想像力、聽的辨別力、聽的猜測力、聽的理解力、聽的精確度、聽的靈敏度等。除此之外，持續有很多國內外的學者，對聆聽之定義有不同主張。如表2 -1 所列。. 8.

(16) 表2 -1 近年來國外學者對聆聽定義一覽表研究者. 時間. 聆聽定義藉由聽覺器官所獲得的聽覺刺激，以及大. Hirsch. 1979. 腦對這些刺激所做的一連串詮釋和記憶的過程。聆聽是由感覺、解釋、評價、回應四個相. Steil. 1981 關活動所組成的行動。. Wolviv&. 對聽覺刺激進行接收、參與及選擇意義的 1985. Coakley. 歷程。對口說訊息的聽、注意、瞭解、評價和回. Floyd. 1985 應。. Hunsaker. 1991. Jolongo. 1995. 一種必須學習、培養的行為。從聆聽者的環境使用聽覺接收訊息，並主動建構意義。. Petress. 1999. Rost. 2002. 傳達明確意義之鑰，主動認知的歷程。經驗前後關係的影響，及神經傳導事件上抹上（overlaying）認知事件。. 資料來源：黃盈禎（2006 ）. 綜觀研究學者對於聆聽的不同定義後與其建立一絕對的定義標準，不如提供許多可以建立個人對「聆聽定義」的取向，國外學者Rost （2002）在參考歷來聆聽的定義後，提出約有四個取向可以參考：（馬行誼，2005）（一）接收的（receptive）：接收到說者實際說的內容。 1. 聆聽意指掌握說者所說的東西. 9.

(17) 2. 聆聽意指獲得說者觀念 3. 聆聽意指對說者的訊息解碼 4. 聆聽意指解讀說者意圖 5. 聆聽意指接收來自說者想像、印象、思想、信念、態度、情緒的轉換部分（二）建構的（constructive）：建構和呈現意義。 1. 聆聽意指了解說者的心靈為何 2. 聆聽意指發現說者所說的事物中有趣的部分 3. 聆聽意指發現和你有關的部分 4. 聆聽意指重建說者訊息中和自己有關的部分 5. 聆聽意指了解說者對你說的原因 6. 聆聽意指注意到何者未說（三）合作的（collaborative）：和說話者妥協出意義並回應。 1. 聆聽意指和說話者配合選擇某種編碼方式和脈絡 2. 聆聽意指回應說話者所說的內容 3. 聆聽意指和說話者價值和所分享的訊息之間妥協的過程 4. 聆聽意指當說話者在說時給予有興致地回應 5. 聆聽意指當某些觀念是清晰的或可接受，你會對說話者加以回應的歷程。（四）轉換的（transformative）：透過參與、想像和移情建立意義。 1. 聆聽意指參與說話者，沒有判斷 2. 聆聽意指建立說者和聽者的聯繫 3. 聆聽意指重視說話者的動機 4. 聆聽意指想像說者意義中可能的發揮空間 5. 聆聽意指傳達溝通的完成 6. 聆聽意指當你集中注意時，對意識流動的感受 7. 聆聽是一個對說者與聽者認知環境有所警覺的歷程. 10.

(18) 上述四個立論角度，皆足以形成教師建立自己的聆聽定義的參考。教師在從事聆聽教學的實務工作時，經由課程綱要的強調、相關理論的認識，更由於其實務經驗的累積，應該會產生個人對聆聽的定義，以作為教學工作的指導方針。. 貳、聆聽的歷程從聆聽的歷程中可知，聆聽其實與聽是不同的。聽是一種生理的歷程，也就是對環境裡的聲音有感覺，而不需說明解釋的。而聆聽是對於所聽的聲音有所注意，當人們透過各種經驗來培養，我們解釋的歷程也會有所不同。Rost（1994）指出，聆聽的歷程包含認知及社交取向，認知取向是指語言建構內在知識，我們透過聆聽去重整、建構我們的思想，並且透過解碼的過程對所接受到的訊息進行重建；社交取向是指語言影響人際關係，我們透過聆聽去影響他人或被他人影響。所以，要能成功的與他人溝通，或在學習上更有效率，都需要經由聆聽的歷程。 Brownell(1996)指出聆聽包括心智的過程和可觀察的行為，而這些相關連的因素，上下一貫，前後相承並成一系統。這些要素涵蓋：聽（hear ）；瞭解（understanding）；記憶（remembering）；詮釋（interpreting）；評價（evaluating）；回應（responding），六個要素雖然各自獨力，但卻又交互影響，並受組織的角色、態度、先前的經驗、價值觀和偏見的影響。成功的聆聽涵蓋清楚的聽到對方說的話；能真正瞭解並掌握重點；記得所有相關的重要訊息，不受情緒影響，而且深入思考，正確詮釋說話者的個人及文化觀點；理智考慮說話者的動機、期望與需求，再評價資訊的意義；根據特別情況，理智調整認知，並做最合宜的回應。按現代認知心理學理論，聆聽的歷程可以分為三個階段：一、言語知覺階段。這階段是對於聽到的口語信息進行最初的編碼，聽覺符號由. 11.

(19) 言語知覺系統分析為一連串知覺到的說話聲音，然後這一連串聲音又得到句法的分析，詞彙的搜尋辨明了每個詞的意思，即對句子的聲音模式進行分析。二、語法分析階段。信息中的詞語被轉換成它所表示的意思連貫的心理再現。句法加工則辨明了詞義間的聯繫，句法加工的輸出便是句子或分句的意思，意思最後被儲存在記憶中。即以句子的表面結構為線索以確定句子的意思。三、利用階段。理解者把第二階段得出的信息意思的心理再現付諸實際使用。例如，如果聽到的是一種陳述，則只是把它儲存於記憶中；如果聽到的是一句問話，就可能作出回答。 Standford.E.Taylor（1964 ）分析聽話過程的三個階段：（王玉川，1965）聽話先由說話人開始；說話的人用相當高的聲音，隔著一些的距離，用某些發音狀態發出來一些聲音。聽話的過程，在聽話的人自己未必知道，實在他並不是一下子就聽進一個字，而是逐漸積聚聲音，要經過一段短暫而可以測量的時間才收聽到一個字。聽一個字跟看（讀）一個字不同。看字，字的全部（各部分）一下子就吸收進去了。聽字，一個音一個音的進去，集合幾個音成一個字，然後把幾個字變成意思。聽一個音節（syllable）要用三分之一秒鐘，聽一個觀念要幾秒鐘。在這短短的時間裡，有很多因素可以影響這個由聲音變意思的過程。為了更清楚的了解聽話的全部過程，我們可以把它分成三個階段：第一階段辨認語音，第二階段辨認字詞，第三個階段了解意思。說明如下：第一階段：辨認語音在這一階段裏，語音的聲浪傳到耳朵，耳朵接受了語音也改變了語音。影響語音的因素則有感覺的銳敏性、雙耳並用、雜音干擾、聽覺疲勞等。第二階段：辨認字詞在這一階段裏，聽話人首先辨認語音的成分，然後根據音群而辨認字詞。辨認字詞這個步驟，要通過三條大道的一條、兩條、或全體。這三條大道就是：聽覺的分析，心理的重組，和意思的聯合。這些因素可以決定聽話人運用這些方法. 12.

(20) 去辨認字詞的效果，而且也可以影響聽話人記憶這字詞的正確度。第三階段：了解意思這階段裏，連續不斷的字詞變成了意思。這一個過程要通過一條或一條以上的思想大道：製作心理的綱要，比較，安排秩序，構成感覺印象以及欣賞。大家都承認：對於了解意思這一階段發生影響的各種因素，可以使思想大道的發生次序有變化；而且使某些思想大道的重要性，也因為聽話的情景不同而變更。這些因素雖然在圖上分別畫出，可是時常幾個因素在一塊兒發生作用。聽話過程的理論中可以分析出聽的專注力、適應力、持續力、靈敏度、精確度、記憶力、理解力、猜測力、辨別力、想像力、批判力等重要元素，因此發展聆聽能力時，這些都是要關注的重點。 Wolvin&Coakley(1985)將聆聽歷程分為接收(receiving) 、參與(attending to) 、選擇意義(assigningmeaning)三個步驟分述如下：（黃盈禎，2006）一、接收接收指的是對聽覺刺激產生的生理歷程。人類透過聽覺器官來接收生活中的各種聲音，經由外耳收集刺激傳送到中耳，再經由內耳經聽覺神經傳至腦部的聽覺中樞的歷程，也就是聽的過程。聽是一個生理的歷程，接收到環境中聲音的刺激，而沒有意識的，即使如此，能夠接收聲音仍是聆聽歷程中的必要條件，雖然聆聽與聽常常被誤認為同義詞，許多聆聽學者，都相信聽是聆聽歷程中不可或缺的要素。二、參與參與是指集中注意力於選定的刺激物上，這個行為出現的時機包括接收可能的刺激物的當時及之前，其特質包括：選擇性注意(selectiveattention)、活力性注意(energeticattention)及變動性注意(fluctuatingattention)。強調參與是選擇性而且無法持久變動的，只有被注意的刺激物才會進入記憶系統。此外，參與和聆聽也會被錯誤的畫上等號。聆聽不只包含接收及參與兩個歷程而. 13.

(21) 已，還要包括選擇意義的歷程。三、選擇意義選擇意義的歷程是指對訊息的詮釋與理解，這屬於個人化的歷程，傳達者及接收者個人因有不同的經驗、感覺及期望，因此常常無法達到目標。選擇意義其中一個理論是想像理論，即透過聲音解碼與語意解碼來選定意義。. 參、聆聽的重要聆聽是指聽別人說話的能力，也可以說是一種話語理解能力。在語言學習和語言交際中，聆聽的重要性是顯而易見的，其重要性主要表現在以下兩個方面：一、從語言學習過程的角度說，「聽」總是先於「說」。只有首先聽到別人說話，才能跟著別人學說話，聽不懂也就學不會。據心理學家研究，嬰兒在母親肚子裡就能聽到說話的聲音和其他聲音了。出生以後，也總是先聽別人說，到一歲左右才開始啞啞學語，聽和說之間要相隔相當長的時間。聽懂了話才能學會，聽的能力越強，學說話就學的越快。二、從語言交際的角度說，聽的能力總要大於說的能力。在語言交際的過程中，「說」是輸出是主動的行為，不會說的話可以不說，或換另一種方式說；「聽」是輸入是被動的行為，說話者說什麼話不能由聽者決定，也不會等你慢慢想，如果聽不懂別人說的話，就不能做出反應，交際就無法進行。. 14.

(22) 第二節聽力理解說—聽是人類信息交流的基本形式，聽力活動不是單向的，不是單純由一方面接收聽到訊息符號而已。聽力的第一步是用耳朵接收聲波，然後透過聽覺神經把波動傳遞到大腦。這是一種身心機動的歷程。但這只是起步而已，最重要的步驟是大腦對這些波動所產生的動作，引出一些認知與情意的機制或過程。目前的科學對於腦的信息處理機制還不完全瞭解，但對聽力理解的研究，能提供聽力教學有益的方法論。. 壹、聽力理解的本質聽力理解的本質是人們利用聽覺器官對言語信號接收、解碼的過程。言語信號指的是一個一個的音義結合體即詞彙，和由這些詞彙排列組合成的語句。所謂接收、解碼的過程就是對聽覺器官收到的言語信號進行分析、辨別、歸類，同時和已經儲存在大腦中的言語信號即生活經驗成份聯繫起來，從而在語音、語法、語義三個層面上進行新的感知，理解言語信號所表示的意義，並且還要把新感知的言語信號存入記憶中變為自己的經驗成分，以便感知更新的言語信號，服務於聽力理解的循環過程。語言的主要功能是交際。在真實自然的交際中，言語信號是快速連續呈現的，是轉瞬即逝的。這就要求接收、解碼高速進行，速度問題是至關重要的問題。那麼，接收、解碼的速度跟哪些因素有關？歸納理由如下：一、跟語言信號的清晰度有關。語言信號的清晰度包括信號的因為是否正確規範，語速是否正常，音量是否達到一定指數，有無外界噪音干擾等，這些是外在因素。清晰的語言信號易於接收和解碼，反之則難以接收和解碼。但是同樣不清晰的言語信號，由於聽者感知目的語的辨析能力不同，接收理解的. 15.

(23) 深度廣度就不一樣。這說明人的聽覺器官是可以適應不清晰的語言信號的，關鍵是在於提高感知目的語的辨析能力。二、跟聽覺器官的靈敏度有關。由於接收的聲音信號是快速連續的，一閃即逝的，所以在聽的過程中思維活動必須是高速的，必須是反應敏捷的。聽覺器官越靈敏，對收到的言語信號就分析得越快，辨別得越準，歸類越恰當。反之，靈敏度越差，就分析得越慢，辨別越不準確，歸類越不恰當。語速慢容易懂，語速快不容易懂。在聽不懂時往往抱怨別人的語速快，但實際上常常不是說話者的語速快，而是聽者的反應慢。聽覺器官的靈敏度是內在因素，跟先天有關，但是就一般人來說，這種靈敏度取決於後天的訓練。三、跟已經儲存在大腦中的經驗成分的數量有關。經驗成份主要包括三種，分別是：一定數量的具有可感應性的詞彙、一定數量的具有可使用性的語法規則、跟目的語有關的社會文化知識。儲存在大腦中的詞彙、語法規則和社會文化知識越多，越便於加快解碼的速度。儲存一定量的經驗成分不只是解碼的先決條件，而且也是編碼的先決條件。經驗成份儲存的數量是內在因素，取決於後天的習得。四、跟解碼操作的熟練度有關。在大腦中儲存一定數量的經驗成分只是有了先決條件，具備靈敏的聽覺器官只是有了物質條件，要正確理解語言信號所表示的正確意義，關鍵在於解碼操作的熟練程度。而先決條件和物質基礎的獲得以及熟練的進行解碼操作全靠科學的訓練。從以上對聽力理解本質的分析我們可以看出，聽力理解的過程是一種相當艱鉅的高級神經活動。聽力訓練的效果是優是劣在很大程度上取決於訓練的方法是否科學，是否順應了高級神經活動的規律，是否也意識的針對影響聽力理解的要素來設計和安排聽力練習。而教學的根本目的就是通過一系列的練習和刺激，增強儲存於大腦中詞彙的可感應性，增強使用語法規則的熟練程度，建立目的語的語法系統，聽力理解的能力才能真正提高。. 16.

(24) 貳、聽力理解的理論一、聽力理解能力的理論意義（一）聽力理解的過程即是解碼的過程聽力是一個接受、理解聲音信息的過程，Anderson （1985）提出聽力理解由三個相互關連而又循環出現的階段組成：感知、分析和使用階段。是聽者對說者所傳來的編碼訊息進行解碼的過程。話者的言語聲波在聽者的耳蝸中轉變為一種可供神經系統使用的密碼，接著，聽覺神經把密碼訊號傳到聽覺語言中樞，聲音信號進入感覺記憶，信息保存的感覺記憶的時間約1/4秒，然後經篩選，其中一部份進入短時記憶進行加工處理引起這一區域的思維活動，對收到的密碼信號進行分析、辨別、歸類。聽者將這些獨立的意義單位與自己大腦裡儲存的信息相對照，運用大腦裡的詞彙意義和語法結構知識進行注釋，信息經重組、編碼後形成意義，聽者要對連續性的語流進行切分，切分的主要線索是意義，意義體現在句法、語音、語義三個層面上，但這意義還不一定符合說話者的原意。經辨音與注釋後的聲音信息，還需聽者進一步地加工而達到領會說話人的意圖的目的。將形成的聲音信息和長時記憶中的已知信息相聯繫，確定信息的意義。這就要求聽話人綜合考慮所說內容上下文的條理性和邏輯關係。重要的是這些並非都能依賴說話人直接道出的信息，多數情況是依據說話人所處的時間和環境，說話內容所包含的社會文化背景、生活習慣、價值觀念以及聽話人的知識經驗等來領會。經解碼後的訊息這時才能成為對聽者具有意義的信息。解碼是賦予信息以意義的手段。. 17.

(25) （二）大腦的兩種信息處理方式認知心理學家進一步分析了解碼過程中大腦對信息的處理方式，提出了自下而上（bottomup）和自上而下（topdown）兩種信息加工模式。自下而上的模式注重細節特徵，是一系列由低級到高級，即由字詞解碼而最終獲取信息的過程；自上而下的模式突出整體結構的識別，強調長時記憶中存留的背景知識經驗在理解中的作用，是一個預測、檢驗和證實的過程。在聽力理解的過程中，按照 Buck （2000）的說法，聆聽所涉及的語言理解，分成由下而上（bottomup）與由上而下（top-down）兩種模式，其意義分別如下：（馬行誼，2005 ） 1、由下而上（bottom-up ）模式此模式認為人們對一連串的輸入物採階段式的處理方式，，對聽到的語料語音、詞彙、子句及句子等進行分析，前一階段分析的成果，將是進行下一階段處理的基礎。持這種看法的人，認為語言理解乃是從音素（聲音最小的意義單位） →短語→句法→語意→說話者的意圖。這種模式是一種單向式的處理進程，如果前一階段處理受阻，後一階段也因之有所困難。 2. 由上而下（top-down）模式持這種模式看法的人認為bottom-up的想法與事實不符，各階段的處理不一定依序進行，有時跳躍地互動，甚至可能同時發生。top-down模式主張，在概覽全文之後，我們可以用背景知識（backgroundknowledge）對文中敘述不全或語意不清楚，進行填補，並預測文章呈現的下一步。. （三）基模理論與聽力理解聽力理解的過程，涉及許多複雜的語言認知能力，譬如記憶、監控、詮釋等，認知心理學中的基模理論，尤其是近來十分盛行的說法。那是因為「基模理論」在聆聽的理論和研究上都非常重要，其原因便是： 1、選擇、詮釋和提取訊息是聆聽的要素。譬如聆聽者會以主題式的策略詮釋訊. 18.

(26) 息，同樣地，他也能記憶扭曲和不完整的訊息呈現，這些現象，都可以用基模理論加以解釋的。 2 、口語處理任務的資料庫已存在於基模理論的研究之中，傳播理論研究者也已將口語和書面語納入研究，而這些都以基模理論加以詮釋。此外，諸如Alba ＆Ha sher（1983）主張基模包括四個訊息處理歷程：核心處理『central processes』的觀點（引自Edwards&McDonald，1993 ） 1. 選擇（selection）：在三種情況下，某些訊息才會被選擇，分別是：當訊息和既有基模有關、當現有的基模被活化、當訊息對基模而言是重要的。 2. 摘要（abstraction）：基模使訊息處理的焦點放在意義之上，而忽略或未深究其他的語言成分。 3. 詮釋（interpretation）：雖然在基模理論內，刺激的儲存與詮釋必須在與現存架構中取得某種協調一致（同化or調適），但在實際論述中卻常非如此。例如「不結實的書架被書的重量壓得更虛弱了」，其中「不結實」一詞引起很大的詮釋空間，諸如扭曲、搖晃、壞掉、解體、掉落等詞均是，卻也未必和之後的「虛弱」一詞相符，這時詮釋（interpretation）就很重要（語意不完整、不協調、模糊時，所必須進行的推論活動）。 4. 統整（integration）：選擇和推論之後的訊息即將被統整入更大的語意脈絡之中。換句話說，當某主題的基模已存，新訊息就會同化和調適入舊訊息的基模之中。很明顯的，基模所涉及的認知能力，以及其對訊息所做的儲存、分類、摘要、詮釋、統整、歸納、預測等處理，皆對聽力理解的過程，產生關鍵性的影響，因此，身為一個教學者或研究者，都不能忽視這些歷程在學童聆聽活動中的意義。教學者和研究者必須從聽力理解所涉及的認知活動入手，關心這些認知活動在教學或研究歷程中，究. 19.

(27) 竟發揮了什麼作用，如此一來，便可隨之進行教學設計和研究規劃，以求直指核心，掌握解決聽力問題的根源意義。. 二、聽力理解的互動模式聽力活動不是單向的，不是單純由一方接收聽到信息符號而已。聽力的第一步是用耳朵接收聲波，然受透過聽神經把波動傳遞到大腦。這是一種身心機動的歷程。但這只是起步而已，最重要的步驟是大腦對這些波動所產生的動作，引出一些認知與情意的機制或過程。下面的八個過程都和聽力有關。除了第一和第八項之外，其他過程並沒有一定的順序；即使不是同時出現，也都在剎那間接踵而出。 1 、聽者在聽到人家說話的時候，先把這個素材（rawspeech），變成一種意象 (image) ，放在短程記憶裡。這個意象含有所聽到的話語的種種成分（片語、句子、連接詞、腔調、重音）。 2 、聽者確定所聽到的話語類型（如：會話、演講、收音機廣播），然後把所聽到的東西。「加油添醋」來詮釋它的意思。 3 、聽者在仔細考慮言談類型、情境和內容之後，會推測說話者究竟有何目的— 說服、請求、幽默、確定、否認還是告知。也就是說，聽者是在推測話語的語用功能。 4 、聽者由長期記憶中撮取適當的背景基模詮釋當下的話語。聽者利用一生所累積的知識與經驗，經過認知聯想過程，來幫忙確定信息的意思。 5 、聽者確定話語的字面意思（literalmeaning）。在這個過程裡，聽者對耳朵所接收的語句，進行語意確認的工作。在多數情況下，表面意思和真正意思（intendedmeaning）都會吻合。例如：當你正在忙著改作業時，有學生跑來問你說：「請問老師您有時間嗎？」這句話的表面意思就是它的真正意思，也就是「您能抽個空嗎？」。然而在這個階段裡，往往不能只. 20.

(28) 看字面意思，還得留意弦外之音，就像使用譬喻或成語時一樣。 6、聽者確定語句的真正意思。當聽者不能掌握說話者的真正意思，就會產生誤解。這種情形非常普遍。人際間溝通的關鍵在於能否把所聽到的意思配上正確的意圖。這樣的配對工作，不只是發生在聽譬喻或成語時，也發生在各種長短不同的言談中。有時會因為說者不小心、聽者不注意、概念太複雜或心裡的障礙等諸多因素，而妨礙配對工作的進行。 7、聽者決定是否要把解析後的資訊，儲存在短程或長程記憶裡。只保留幾秒鐘的短程記憶，通常適用於口語瞬間回應。長程記憶比較常見於處理演講等活動的資料。當然這兩個極端之間，還存在各種程度的記憶層次。 8、聽者在撮取意思之後，就把語句的形式拋掉。說者所用的字詞、片語、句法，全被修剪（pruned）過，幾乎99％的語言行動，都會這樣被修理。就聽者的角度而言，沒有必要去保留這種有妨礙的認知（cognitive clutter）。聽者所要保留的是重要資訊，而且只保留概念。從以上八點看來，聽力理解顯然是個不斷互動的過程。在接收到語音之後，我們的心裡就陸續做出了七、八個動作。在對話的情況下，由於聽者也是說者，所以互動情形更複雜。這八個過程非常重要，無論是要明白個人說話的目的、瞭解阻礙聽力理解的因素或探討聽力教學技巧的選擇與應用，都要回到這八個過程來思維。. 三、造成聽力困難的因素口語的特徵會影響聽力理解的過程，假如不注意這些特徵，甚至可能會嚴重阻礙聽力理解。換句話說，這些也是導致聽力理解困難的因素。以下是綜合許多資料歸納出來的八個口語特徵。（一）群組法(Clustering) 在閱讀書面文字時，我們已經習慣把句子看成文章的基本組織單位。然而在. 21.

(29) 口語裡，由於記憶有限，我們不得不把聽到的語句，做適當的切割或群組。也就是說我們會把所聽到的話語，分成一組一組的字串，以方便處裡，句子是最普通的詞組，但是句子中的片語其實更容易記憶。因此把屬於同一詞組的字群串在一起處理，通常會遇到兩種狀況：一種是一下子想記住很長的句子，另外一種則是把句子切的零零碎碎，每次只聽見一個字。這兩種方法對聽力都沒有幫助。（二）贅詞（Redundancy）口語和書面文字不一樣，它有很多的贅言現象。只要稍加留意，就會發現一般的對話裡充滿了贅語，如換方式敘述（rephrasing）、重疊反覆(repetitions) 以及種種說清楚、講明白之類的囉嗦話(elaborations) ，甚至不斷出現「我的意思是」或「你知道嗎？」等口頭禪。這種贅語剛開始對聽者可能會很困惑、混淆，但是只要稍加訓練，一定能利用贅語的空檔進行理解的工作，可以提供更多的時間和資訊，明白並非所有的句子都有很重要的訊息。（三）簡化詞語（ReducedForms）除了贅語之外，口語還常常有簡化的現象。語音可以簡化、構詞可以簡化、語用也可以簡化，如電話鈴響，小孩接聽，然後大叫：「媽！電話！」，將「媽媽有您的電話」這句話簡化了。這些簡化現象，對一向都用完整語句回答的學生而言，可能會造成困擾。（四）表達的變項（PerformanceVariables）除非事先準備好講稿（如演講、上課等），一般的口語都是充滿了遲疑、錯誤的開始（falsestart）、停頓（pauses）和修正（corrections）。說話者也常常說出不合文法的句子，有些純粹是說溜了嘴，或是來自方言的差異。聽話者一定要訓練自己，設法在雜亂的語句中摘出主要意思。（五）口語體（ColloquialLanguage）若聽話者過去只接觸書面語或教科書語，當他接觸到俗語時往往會很驚訝，也會覺得很難懂，所謂俗語包括成語、俚語、簡化語、特殊風土民情等，這些東. 22.

(30) 西在對話中隨時都可能出現，無論是獨白還是對話。（六）說話速度（RateofDelivery）說話者停頓的次數和長度，比單純的說話速度，更會影響聽力理解。聽話者要能夠聽懂各種速度的語言，也一定要能接受停頓較少的口語。在對話裡的停頓處和閱讀是不一樣的，閱讀時隨時可以停下來，也可以重讀，但是聽話的時候，聽者未必有機會打斷說者，說話的人常常是滔滔不絕的說下去。（七）互動（Interaction）除非聽話者已經有特定的目標，如聽取收音機廣播或聆聽課堂演講，否則在聽力理解的過程中免不了會產生互動現象。對話特別和互動有密切的關係，舉凡協商、澄清、引起注意，或是主題的提出、維持與結束，全是互動的。所以學聽力就是學著去應對，去維持一連串的收聽與回應。. 23.

(31) 第三節國語聆聽教學與九年一貫課程綱要的關係. 因應快速變動的二十一世紀，在國家發展的需求及因應社會的期待之下，教育部進行國民教育階段之課程與教學革新，並於87年9月公佈「國民教育階段九年一貫課程綱要」（以下簡稱九年一貫課程綱要），並於90學年度正式實施。「九年一貫課程綱要」特別強調學生基本能力的培養，課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，所以，此課程理念注重知識的實用性，故強調培養學生「帶著走的基本能力」。教育部於「九年一貫課程綱要」中，明定各學習領域的基本理念、各學力指標與十大基本能力。以下將分別說明：壹、九年一貫課程的內涵與特色；貳、國語文學習領域的基本理念；参、九年一貫分段能力指標與聆聽教學。. 壹、九年一貫課程綱要的內涵與特色九年一貫課程綱要，將傳統的分科教學改為語文、健康與體育、數學、社會、藝術與人文、自然與生活科技與綜合活動七大學習領域的合科教學。並訂定現代國民所需的十大基本能力，其內容如下：一、瞭解自我與發展潛能二、欣賞、表現與創新三、生涯規劃與終身學習四、表達、溝通與分享五、尊重、關懷與團隊合作六、文化學習與國際了解七、規劃、組織與實踐八、運用科技與資訊九、主動探索與研究. 24.

(32) 十、獨立思考與解決問題「聆聽能力」是人們生活中學習與溝通等的基礎，所以透過聆聽的教學，引導學生在課堂上做到持續而專注的聆聽，以提升學童的聆聽成效，並獲得學習上的成就感，進而培養學生積極聆聽的習慣、懂得聆聽的技巧與方法。即根據語文領域聆聽能力指標，也就是落實了「培養學生帶著走的能力」，符合「九年一貫課程綱要」的主旨。. 貳、國語文學習領域的基本理念語文是學習及建構知識的根柢，語文學習應培養學生靈活應用語文的基本能力，為終身學習奠定良好的基礎。透過注音符號應用能力、聆聽能力、說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力等六大語文領域指標，培養學生具有良好的聽、說、讀、寫等基本能力，用以表達情意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。國語文學習領域的基本理念依據課程綱要，大約可分為以下六個向度：一、培養學生正確理解和靈活運用本國語言的能力。二、培養學生具備良好的聽、說、讀、寫、作的基本能力，並在日常生活中靈活運用，充分表達情意。三、培養學生有效應用語文的能力，以從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以解決問題。四、培養學生應用語文學習其他領域的能力，擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮。五、激發廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認中華文化的精髓。六、引導學生利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度與深度，培養學生自學的能力。以往的國民小學國語課程標準僅將「聆聽」教學併入「說話」教學的範疇中。. 25.

(33) 而九年一貫課程綱要的「語文學習領域」中，「國語文」學習領域的基本理念第二條的部分，特別強調應培養學生「聽」「說」、「讀」、「寫」的基本能力（教育部，2000），將「聽」由「說話」教學的範疇中抽離，與「說」、「讀」、「寫」、「作」並列，可見當今教育對「聆聽能力」的重視。本研究將參考語文領域聆聽分段能力指標，著手編製聆聽能力測驗。. 参、九年一貫分段能力指標與聆聽教學研究者茲將列表陳述九年一貫課程綱要中「十大基本能力」與「第二階段聆聽能力指標」：表2 -2十大基本能力與第二階段聆聽能力指標能力指標. 聆聽能力第二階段（4~6年級）. 基本能力. 課程目標聆聽能力指標. ㄧ、瞭解自我應用語言文字，激發與發展潛能. 個人潛力，發展學習空間。. 二、欣賞、表培養語文創作之興現與創新. 趣，並提升欣賞及評價文學作品之能力。. 三、生涯規劃具備語文學習的自學與終身學習. B -2 -2 -1能聽出重點。. 能力，奠定終身學習的基礎。. B -2 -1 -2能養成隨時樂於聆聽不同媒材的習慣。 B -2 -2 -2能在聆聽過程中，系統歸納他人發表之內容。 B -2 -3 -3能聽出他人優美的表達技巧。 B -2 -2 -3能發展仔細聆聽與歸納要點的能力。 B -2 -2 -3 能隨時在聆聽不同媒材時，從中獲取有用的資訊。 B -2 -3 -3能聽出他人優美的表達技巧. 26.

(34) 四、表達溝通應用語言文字表達情與分享. 意，分享經驗，溝通見解。. 五、尊重關懷透過語文互動，因應與團隊合作. B224能在聆聽過程中感受說話者的情緒。. 環境，適當應對進. B215能讓對方充分表達意見。 B225能在聆聽過程中，以適當表情或肢體動作回應對方。. 退。. 六、文化學習透過語文學習，體認與. 中華文化，並認識不. 國際瞭解. 同族群及外國之文化. B226能概略聽懂鄉土語言表達的重點。. 習俗。七、規劃組織應用語言文字研擬計與. B227能簡要歸納聆聽的內容。. 畫，及有效執行。. 實踐八、運用科技結合語文與科技資與資訊. 訊，提升學習效果，擴充學習領域。. 九、主動探索培養探索語文的興與研究. 趣，並養成主動學習語文的態度。. 十、獨立思考應用語文獨立思考，與解決問題. 解決問題。. B228能結合科技資訊，提昇聆聽的速度與記憶能力，加速學習效果。 B228能具備聆聽不同媒材的能力。 B319能養成主動聆聽及探索學習的能力。 B-3-3-9 能思考所聽到話語的修辭技巧，並練習應用。 B2210能正確記取聆聽內容的細節與要點。 B2210能從聆聽中，思考如何解決問題。. 27.

(35) 一、瞭解自我與發展潛能聆聽能力指標是以培養基本能力與達成課程目標為前提。開拓學生學習空間、激發其自我潛能，以培養積極聆聽的習慣。學習注意聽、聽得正確、聽出重點。並引導學生在聆聽時，能確實的同步思考、按部就班記下重點，並經由一系列的引導與練習，培養「積極聆聽」的習慣。. 二、欣賞、表現與創新為提升欣賞、評價與創作文學作品之能力，在聆聽教學中，指導學童於故事朗讀的氣氛中能掌握重點、有系統的歸納他人所發表的內容，並學習聽出文章中的抑揚頓挫、優美的表達技巧、賞析故事中的感人情節。. 三、生涯規劃與終身學習學童在聆聽教學中，練習「仔細聆聽與歸納要點」的能力。藉由了解聆聽要領，得到趣味與成就感，以培養聆賞興趣，進而能「隨時聆聽不同媒材，從中獲取有用的資訊」，以提升語文學習的自學能力，培養欣賞文學與藝術創作的樂趣，奠定學童終身學習及終身運用、終身欣賞語文的興趣與能力。. 四、表達、溝通與分享為使學生能「應用語言文字，表達情意，分享經驗，溝通見解」，在聆聽教學中，引導學生專注聆聽、用心思考、理解對方所表達的內容和觀點。以充分掌握對方所表達的情緒，而為日後生活中能溝通彼此見解的基礎。. 五、尊重、關懷與團隊合作為「增進團隊合作、培養尊重關懷」的基本能力，在聆聽教學中，指導學童發展「以姿態、表情等與對方互動」的態度，使「對方充分表達意見」，再以「適. 28.

(36) 當的表情和肢體動作」回應對方。藉此聆聽策略，教導學童尊重、關懷對方，並透過語文互動，因應情況，適當表達應對進退的禮儀。. 六、文化學習與國際了解為達到課程目標，培養基本能力，使學童能沉浸在博大精深與溫馨感人的「本土、中華與國外」文化情懷之文學作品中，增進「文化學習與國際瞭解」的基本能力，尋找並提供相關聆聽教材，期許能啟發學童的學習興趣、擴充文化視野、開拓了寬廣的胸襟。. 七、規劃、組織與實踐為使學生具備「規劃組織與實踐」的基本能力，在聆聽教學中，期能發展「簡要歸納聆聽內容」的能力，並經由觀摩、欣賞其他同學的筆記，以強化歸納與組織的能力，使學生學習「應用語言文字以研擬計畫」並貫徹「有效執行」。. 八、運用科技與資訊為發揮「運用科技與資訊」的基本能力，在聆聽教學中，引導學童懂得方法，產生興趣，就能結合科技資訊，以增加聆賞機會，提升聆聽的速度與記憶能力，加速學習的效果。. 九、主動探索與研究為達到擁有「主動探索與研究」的基本能力指標，在聆聽教學中，指導學童從所聆聽的故事文本中學習豐富的詞彙與美妙的修辭技巧。學童透過「思考所聽到話語的修辭技巧」，加以「練習應用」，除了得到樂趣，也擁有成就感，藉此並養成「主動聆聽、探索學習的能力」。. 29.

(37) 十、獨立思考與解決問題為了使學童漸漸具備「獨立思考與解決問題」的基本能力，在聆聽教學中，學童藉由「做筆記」、「討論」、「複述」，「記取細節與要點」引導學童專注思考和同步思考，以達到「正確記取聆聽內容的細節與要點」、「能從聆聽中，啟發解決問題的能力」的聆聽分段能力指標。為解決在教育現場學童的聆聽問題，教育部（2000 ）公布了關於聆聽教學的實施要點： 1、教材編選原則－聆聽教材（1）應與閱讀單元及相關語料為基礎，配合聆聽要點（語音、語意、語調、立場、主題等）與聆聽方法（把握要點、記憶、記錄、歸納、組織、分析、推斷、思辨、評價、計畫、反應等）、聆聽媒材等，由淺入深，通盤規劃，分派於各冊各單元中。（2）亦得視教學需要單獨編寫聆聽教材。 2、教學原則（1）聆聽能力宜採隨機教學，指導學生養成良好的聆聽態度和禮貌。（2）指導學生注意聽得正確，聽得清楚，聽出順序，聽出層次。（3）記憶主要內容，引導學生聆聽時應掌握中心思想。（4）指導學生邊聽邊做比較，能分辨不同說話語氣、聽出明顯語病，並判斷訊息的正確性。（5）聽與說相結合，宜注意先聽後說。（6）聆聽後能複述重點，並能有條理的回答問題。（7）注意舊經驗結合與思維方法的訓練。（8）連絡說話、閱讀、作文教學，利用聽說練習、聽寫聽讀等練習。並宜注重聽讀、聽寫，進行隨機聯絡教學。. 30.

(38) 3 、學習評量聆聽能力之評量，宜參考學力指標，就態度、主題掌握、內容摘記、理解程度、記憶能力等要點進行評量。依據聆聽教材的編選原則。在聆聽教學原則方面，則應隨時把握機會教育，營造優質、豐富的語文學習環境，以聯絡說話、閱讀、作文教學，加強指導聆聽技巧與方法，並引導學童有良好的聆聽態度，且能自我要求。在學習評量方面，除了要求良好的聆聽態度，並且對主題掌握、內容摘記、理解程度、記憶能力等要點進行評量，再經過長時期、有系統的聆聽訓練，讓學童知所遵循，以達成目標。由「國語文學習領域的基本理念」以及「國語文第二階段聆聽能力指標與十大基本能力的關係」的分析，可以發現，「九年一貫課程綱要」對聆聽能力的培養與訓練開始重視，並以之與其它語文教學範疇並列於同等重要的地位。根據「九年一貫課程綱要」，我們已經有了明確的「聆聽能力指標」及清楚的「實施要點」。本研究根據九年一貫課程綱要的基本理念，整理聆聽能力指標與十大基本能力的關係，期望透過「聆聽能力測驗」分析與評估學童的學習現況，使學生的學習態度更積極，以增強語文學習的效益，並產生學習遷移的成果。. 31.

(39) 第四節單選選擇題的檢核. 國內對於學生語文能力的評量，除了傳統的紙筆測驗外，目前國內亦重視多元評量的觀念，如實作評量（performanceassessment）、動態評量（dynamic assessment）、卷宗評量（portfolioassessment）等，然而傳統的紙筆測驗仍是大型評量中的主流。不同類型的試題會有不同的命題原則，國小的紙筆測驗中最常見也最常用的測驗題型是選擇題和是非題兩種，這兩種題型皆屬「選擇－反應試題」，出題者在出題時，通常會給予若干個答案選項，而受試者必須針對題意，依據出題者所提供的試題選項，選擇出一個正確的答案。選擇題是被認為最基本、使用最廣泛、影響最深遠的一種選擇式試題，其型式有有最簡單的單選選擇題，也有比較複雜的複選選擇題，或是將幾題單選選擇題整合在一大題內的整合型選擇題。但不管試題型式如何變化，所有的選擇題題型都有一個共通的特性，就是閱卷容易。在大型考試中，配合電腦技術的使用，使得閱卷、計分、試題與測驗分析結果均相當快速與正確，相較於人工閱卷而言，除了速度快很多以外，也比較不容易發生錯誤，同時少掉了一些人為因素認定的問題。另一個優點就是評分客觀，評分有固定的標準，不受個人主觀因素的影響，不同的評分者各自獨立評分，所評定的結果仍是相同的，無模稜兩可之弊。因為這些優點使得選擇題題型廣受施測者的喜愛，再測驗中一直佔有一席之地。在本研究中所編製的聆聽能力測驗試題，就是採用單選選擇題與整合型選擇題的題型。以下即針對選擇題的優缺點來分析，並分別就內容、題型、風格、題幹與選項等要項敘述其命題原則。（郭生玉，1990；余民寧，1997）. 壹、選擇題的優點與限制單選選擇題常為一般標準化測驗所使用，其主要優點如下：一、由於選擇題提供了幾個選項，使情境更富結構性，不像填充或是簡答題有題. 32.

(40) 意不清、措辭含糊的缺點。二、選擇題讓命題者可以根據所要評量的內容，設計各種不同層次的問題，以達到評量所要求的目標。三、以機率的觀點來看，選擇題的選項通常有三至五個，若受試者是用猜題的方式，每一題猜對的機率是三分之一至五分之ㄧ，比是非題的二分之ㄧ小的多，因此如果受試者不知道答案，而使用猜題方式作答，其結果的信度將比是非題來的高。四、透過精心設計的誘答選項，能提供有價值的診斷訊息，使教學者可以透過受試者所選答的錯誤選項中，發現其錯誤觀念之所在，適時予以矯正。五、由於電腦科技的日新月異，現今大型考試多採電腦閱卷，而選擇題是最適用於電腦閱卷的一種題型，因此現在一般標準化測驗多採用選擇題，並利用電腦來閱卷，以增加閱卷的速度。六、選擇題在正確答案無誤的情況下，受試者做答的結果只有對或錯兩種情況，因此計分容易、客觀、快速，不像申論題容易因為閱卷者的主觀意識而產生評分的不同。七、在編製上，由於配合題需要找到一系列同質的材料，所以選擇題的編製較配合題容易。雖然選擇題有上述多項優點，但亦有下列幾項使用上與編製上的限制：一、某些知識必須透過親自操作才能知道受試者是否真的會，但選擇題僅能測量道受試者面臨問題情境時，是否知道或了解到怎樣做，而無法知道受試者在真實問題情境中可能的表現。二、選擇題屬於反應性的題型，僅要求受試者就現有的選項選擇一個正確答案，因此難以測量受試者是否具備組織和觀念表達的能力。三、對於較困難的試題或能力較差的受試者，選擇題容易引發猜題的行為，間接增加能力估計的困擾。以機率的角度來看，四選一的單選選擇題，受試者若. 33.

(41) 是以猜題的方式作答，其得分的期望值為該試題分數的四分之ㄧ，亦即滿分為一百分的測驗，全部都是四選一的單選選擇題，則受試者用猜題方式作答，得分的期望值將為 25分，這一點是選擇題的嚴重缺失。四、選擇題需要包括足夠的誘答，這些誘答雖然不是正確答案，但要有適當的似真性，才能使選擇題具有鑑別力。不過要設計出一個具誘答力的錯誤選項，必須花很長的一段時間來思考，故在編製上比較費時、費力。五、受試者可能針對錯誤的選項作出正確的判斷，逐一刪去錯誤的選項，最後得到正確的答案，表示受試者可能不確定正確答案為何，卻能以淘汰誘答選項的方式，來找出正確的答案，或是淘汰其中幾個誘答選項以提高猜題的命中率。如此一來，使用這種考試技巧的受試者，其得分期望值會提高，這將會影響到測驗的信度。因此，如果誘答選項能夠設計的良好，要用淘汰選項的方式來作答，將不是一件容易的事。六、因選擇題大多以文字來敘述，所以如果命題者用比較艱深的語文來命題，得分可能受到學生閱讀能力的影響，無法真正測出原先想測的能力，因而影響到測驗的信度與效度。七、如果命題者沒有注意到命題的原則或命題技巧不精熟時，容易編製出僅能測量到低層次的認知能力（如：記憶）的試題，使得受試者只要能背熟考試內容，即可得到高分，容易成為考試領導教學的助力。. 貳、選擇題的命題原則 Treagugt （1988）指出許多研究者都用選擇測驗方式來評估和描述學生對特定領域的認知結構。在測驗專家的研究結果顯示，選擇題所測出考生的程度與用別的方式所測出的有很高的相關性，因此選擇題為一般大型考試最常用的題型之ㄧ。理想的選擇題是要用來測量重要且明確的學習結果，而且是必須具備預測能. 34.

(42) 力的學生，才能夠選出正確的選項，否則即喪失鑑別力。單選選擇題的基本架構包含兩部份：一為題幹（stem），由直接問句（direct question）或不完全敘述句（incompletestatement）所構成。另一為選項（options），緊接著在題幹之後出現，包含一個正確選項及若干個錯誤選項，一般選項個數為三至五個，但是，其中只有一個是正確答案或最佳答案，其餘的選項則為類似正確答案，但其實是錯誤的答案選項，稱作誘答選項。通常，一道單選選擇題試題是否撰寫良好，其關鍵因素不在正確答案或較佳答案的選項是否編擬良好，反而是在誘答選項是否撰寫的有創意、有誘答力及有區別力，若試題的誘答選項編擬不良，則注定該單選選擇題會喪失多選一的區辨功能，而退化成其他選擇型試題（如：是非題），徒增測驗編製時間與精力的浪費而已。為了讓單選選擇題發揮應有的功能，在設計題幹和選項時，需特別注意避免一些缺失，才能發揮其優點，達到所要求的目的。以下分別就內容要項、風格要項、題幹要項與選項要項，分別敘述其命題指導原則。一、內容要項（一）每題應有確定的目的。亦即試題的編製，應落在確定的內容範圍向度與確定的心智活動向度，如記憶、理解、批判思考或解決問題，避免去測量不重要的細節或無關的資料，增加試題無謂的困難度。（二）在確定的內容向度上，各題間彼此要互為獨立，不可相互牽涉。有時某試題之題幹所提供之資料，剛好可以幫助學生回答別的問題，因此在組合測驗前需仔細檢查每道試題是否有相互依賴的內容，避免試題題幹或選項間的敘述提供暗示答案的線索。（三）試題中的內容取向，避免使用過度特定或過度一般的材料。因此試題的文句需重新組織，避免直接抄課本或原來材料。（四）在心智活動向度上，凝聚在單一心智活動，而不是一連串的心智活動，否則會增加意義之複雜性，並減少試題之診斷價值。因為當學生答錯時，我們不知. 35.

(43) 道到底是哪個問題使學生無法作答。（五）避免以眾人意見為基礎的答案來形成試題。（六）避免佈設陷阱於試題中，包括刻意的陷阱或無心的陷阱。二、題型要項（一）避免使用「連鎖式試題」，前面試題會影響後續試題上的得分，產生無法讓每個試題獨立計分的不公平性。（二）使用垂直編排，少用水平編排。每一個選項最好以各佔一列為原則，以方便受試者閱讀與比較各選項間的差異。三、風格要項（一）應為特定受測群體淺化試題中使用的詞彙，以避免閱讀能力影響測驗的正確性。（二）正確的使用語文語法、標點符號、大小寫與拼音。（三）盡量減少試題的閱讀量。文字應力求淺顯簡短，但不可遺漏答題所依據的必要條件。四、題幹要項（一）題幹可以為直接問句或不完全的敘述句，一般而言還是以直接問句為佳。（二）確定題幹的指示是非常清楚的。亦即題幹的敘述是直接、明確，能顯示題意且包含足夠的答題訊息，不需另外附加說明，就能使受試者清楚題目的意思。（三）試題的中心概念出現在題幹，學生不必閱讀選項即可了解題意。（四）題幹中避免無關的修飾或冗長的贅語。太過冗長或過分強調閱讀能力，影響受試者作答的情況或測不出原先預測的能力，而影響到測驗的信度和效度。（五）使用肯定句，避免否定用語或除此以外的用語。通常以正面方式敘述的選擇題，較能測量出學習的重要結果，對受試者而言，也能加強其對事物正面的看法。反面敘述的方式，則著重受試者辨認錯誤選項的能力，通常容易造成學生作答時的疏忽或遺漏等行為。但是，當明瞭例外情況或發現錯誤是教學的重點目標. 36.

(44) 時，反面的敘述方式還是有其必要性，不過，應當將否定字詞加粗或畫底線，以免受試者忽略題幹真正的意義。（六）題幹應力求完整，避免被選項分隔成兩部份。因為完整的題幹將有助受試者對試題有完整的概念，且容易掌握題意，若題幹分成兩部份，將增加作答的困難程度，使測驗的信度和效度降低。五、選項要項（一）同一測驗所有的選擇題應該要有相同的選項數（以三個至五個為宜），以免學生作答時疏忽。而選項數的多寡，需配合受試者的年齡與身心成熟程度，一般以四個選項為主，過多的選項會增加試題的困難程度，而使學生猜題的比例增加。（二）理想上每個試題都應有一個完全正確的答案，如果採用最佳答案形式，則所預期之答案，必須是該學科的權威學者所同意的最佳答案，避免在討論測驗結果時可能引起的爭執。（三）根據選項數目，變化正確答案所在的位置。各位置出現正確選項的次數要大致相等，且其配置不能有明顯之組型，以避免猜測因素之影響。例如：有些命題者常會不自覺的將正確答案至於中間的選項，使得中間選項容易形成猜題的習慣標的。（四）選項之間若有一些次序關係或其他特殊關係存在時，以邏輯或數量順序排列選項。例如：選項內容都是數字，那最好能由大排到小，或由小排到大，才不會造成受試者作答時的困擾。（五）選項間的內容要互為獨立，不應該有重疊的現象。如果選項之間有重疊現象，將導致受試者無法作答。（六）保持選項的長度有一致性，或是將較簡單的試題安排在較前面的位置，並是設法加長這些簡易試題錯誤選項的長度。（七）避免使用「以上皆是」、「以上皆非」、「不知道」等答案。「以上皆是」、「以. 37.

(45) 上皆非」的選項不適用於最佳答案題目的選擇題，僅適用於對、錯明確區分的正確答案的題目。使用「以上皆非」為預期答案的選擇題，僅能測量受試者辨識不正確選項的能力，不能保證受試者一定具備知道正確答案的能力；使用「以上皆是」為預期答案的選擇題，一定要每個選項都完全正確，不能有任何一個選項有絲毫的疑問，以免受試者無法判斷正確選項為何，因而降低測驗的效度。（八）選項採用正面陳述，避免負面陳述。（九）避免提供暗示正確答案的線索。 1. 限定指示詞，例如：「總是」、「從不」、「完全」、「所有」與「絕對」等武斷詞語，常使受試者很容易排除其為正確選項；而「有時」、「或許」、「可能」等修飾詞則常為正確的選項。 2. 選項中的部份用詞與題幹中的部份用字一致或類似。 3. 選項文法或寫法的不一致，暗示受試者正確答案的線索。 4. 引人注目的選項暗示正確答案。 5. 成對或成組暗示會提高受試者的猜對率，例如：其中有兩個選項已包括可能答案之全部範圍，則受試者將很容易排除其他的選項；兩個意義相同的選項，會使受試者很容易排除其為正確答案之可能性。 6. 明顯荒謬的選項，暗示受試者錯誤答案。（十）應使所有選項具誘答力。增加誘答的似真性和吸引力之方法如下： 1. 使用受試者典型的錯誤作為選項。 2. 以受試者的用語來敘述選項。 3. 在正確選項和誘答中同樣使用「精確的」、「重要的」等用語來敘述。 4. 誘答的長度和錯詞之複雜性要與正確答案相似。 5. 在誘答中使用額外的線索，如：固定之用辭，具有科學味道的答案，以及和題幹有語文聯結的關係。 6. 同一試題的所有選項，應該在形式或內容上具有相類似的共通點。. 38.