有效教師專業成長方案的特徵與規劃
邱慧玲 國立新竹教育大學博士生 謝傳崇 國立新竹教育大學副教授兼主任秘書一、 前言
教 育 改 革 的 主 體 與 動 力 都 在 教 師，教育 品質也在 教師（饒 見維， 2005）。教師是影響教育成效的首要關 鍵，故各國莫不在教師專業成長方案 上投入龐大資源，期待藉此改進教師 教學品質，提昇學生學習成效。換言 之，教師專業成長的目的即在促進有 效的教與學。然而，值得研究的是， 教師參加專業成長方案之後，是否真 能在教學現場應用所學，達成上述的 期待？事實上，在最近的一項研究結 果中發現，儘管 90％的教師表示參加 了專業成長方案，然而其中大多數教 師卻認為幾乎沒用(Darling-Hammond, Chung Wei, Andree, & Richardson, 2009)。因此，影響教師專業成長的關 鍵不在於主管機關推動了多少方案或 多少教師參加，而在於方案本身是否 有助於改 變教師的 實踐和學 生的學 習。 「 無 效 研 習 ， 如 何 促 進 有 效 教 學？」1 的諷刺言猶在耳，若教師專業 成長方案沒有經過審慎的規劃，卻一 昧的增加研習場次或提高參加人數， 1 2013 年 12 月親子天下雜誌第 52 期「無效研 習，如何促進有效教學？」一文指出『一堆 「由上而下」、沿用傳統教學方式、忽略教 師和教學現場需求，同時又要檢核「達成 率」，期望短期內造成大改變的密集研習， 動機良善卻造成負面效應，讓第一線教師聞 促成的可能只是教師的疲於奔命與資 源的浪費。有鑑於有效教學是教師專 業成長的目的，是以，本文以此觀點 先定義何 謂有效的 教師專業 成長方 案，接下來藉由分析相關實證研究， 探討有效教師專業成長方案的特徵， 並據以提出建議，供相關單位規劃教 師專業成長方案之參考。二、 有效的教師專業成長方案的
定義
教師專業成長的途徑與方式非常 多元，舉凡正式結構化的研習、進修、 研討會，到工作中與其他教師非正式 的「走廊」（hallway）的討論，都可能 增 加 教 師 的 知 識 和 技 能 (Desimone, 2009)。然而，相較於非正式的教師專 業成長，正式的專業成長方案目標更 為積極－促進教師習得知識技能後， 能透過教 學現場中 不斷的實 踐與改 進 ， 強 化 有 效 教 與 學 的 發 生 (Cole, 2012) 。 誠 如 Gulamhussein (2013) 所 言，教師的專業成長方案不能僅是向 教師們揭示概念或提供教學策略的基 本知識。在績效責任的時代裡，教師 專業成長方案要能改變教師的教學品 質，提升學生的學習成效。 準此，教師專業成長方案「有效」 或「沒效」取決於是否能達成上述目 標，有效的教師專業成長方案的定義 即為「能協助教師習得知能，改變教師的教學實踐，提升學生學習成效的 專業成長方案」。其關心的非僅限於資 源投入或教師反應（如，研習場次、 參與人數、滿意度），更關注方案對教 師教學工作的影響與實施成效（如， 教師的實 踐與改變 、學生的 學習成 效）。
三、 有效的教師專業成長方案的
特徵
教師專業成長方案之所以有效， 在於具有能促進教師改變教學，提高 學 生 學 習 成 效 的 關 鍵 特 徵 （ characteristics ）， 而 非 活 動 的 型 態 （type）(Desimone, 2009)。以下分析 近期有關教師專業成長的實證研究， 發現能提高教師的知識技能、促進實 踐與提升學生學習成效的有效教師專 業成長方案，具有下列關鍵特徵： (一) 連貫政策與需求 有效的教師專業成長方案應連貫 政策、地區與學校的目標(Desimone, 2009; Guskey, 1995)，並符應教師的需 求 (Desimone, 2009; Guskey, 1995; Lieberman & Pointer Mace, 2008)，方能 強化教師對專業成長的承諾，提高其 學習動機。因此，教師專業成長方案 應考量教師的專業學習需求、學習風 格與喜好(NSCD, 2009a; Tate, 2009)、 學習內容與方式(Lieberman & Pointer Mace, 2008)以及學習速度和方向做整 體規劃(NSCD，2009a)。一旦教師的承 諾與動機獲得支持，方案將可透過關 注學科教學、結合教學工作、同儕學 習及持續實施等特徵，促進有效的教 師專業成長。 (二) 關注學科教學 Desimone (2009)彙整了相關的研 究結果指出，教師專業成長方案若能 聯結學科 內容與學 生如何學 習此學 科，將能增加教師知識與技能、促使 教師改進教學，並在某程度上增進學 生的學習成就。Gulamhussein (2013) 提到地區常假定藉由學期初的學校職 員培訓，所有教師都可以從通用概念 的演講中平等受益（如班級管理）。然 而事實是，鲜有原則適用所有教師， 對於多數的教師來說，了解這些原則 在任教科目的應用才能發揮具體的助 益。以開放性問題為例，這項看似通 用於所有教學的原則，仍然面臨面對 不同科目或不同年級的學生，該如何 設計內容 等更細緻 的應用問 題。因 此，教師專業成長方案的教材不該一 體適用，對中學教師必須提供該師任 教的學科領域教材，對小學教師則必 須 提 供 該 師 任 教 年 級 的 教 材 (Gulamhussein, 2013)。教師們也表示， 他們最優先考慮的專業成長方案是自 己任教學科的培訓(Darling- Hammond et al., 2009)。 (三) 設計主動學習 教師主動學習的機會也影響專業 成長的有效性(Desimone, 2009; Garet et al., 2001; Gulamhussein, 2013; Lieberman & Pointer Mace, 2008)。 Cole(2012)指出傳統被動接收式的專 業成長活動，往往僅傳達教師「你需 要改變」的訊息，但卻無助於改變的發生。有效的專業成長方案會提供教 師許多激發思考與練習新技巧的流程 與機會(NSDC, 2009a)，其實施方式非 常多元，包括問題解決(Lieberman & Pointer Mace, 2008) ， 分 享 和 討 論 (Lieberman & Pointer Mace, 2008; Quick et al., 2009; Tate, 2009)，模擬和 角 色 扮 演 (Tate, 2009) ， 實 作 演 練 (Lieberman & Pointer Mace, 2008; Quick et al., 2009) 及 省 思 (NSDC, 2009a; Quick et al., 2009)。一項研究指 出，透過主動的學習，能幫助教師記 憶成長方案中 90％的學習經驗(Tate, 2009)。 (四) 結合教學工作 教師專業成長具有進行式、持續 性的動態特質(Desimone, 2009)，有效 的教師專業成長必須與教學工作直接 相關(Cole, 2012; Hunzicker, 2010)。其 中對老師最有幫助的成長方式之一， 就是在課堂上透過觀察員觀察自己的 教 學 (Putnam & Borko, 2000) 。 Gulamhussein (2013)亦指出當老師在 專業成長方案中學習一項新技能，大 約只有 10％的教師能應用在自己的課 堂實踐。然而，若教師在摸索階段能 獲得教練（coached），則有 95％的老 師能轉移此技能。因此，在實施階段， 教師必須獲得充分的支持，克服改變 教學而來的挑戰，才能有效的專業成 長。此類的教師專業成長活動，還可 以採用協同教學、教學視導等方式了 解實際的教學情況，或是學生學習分 析、教材設計等小組專題研討等方式 進行(Desimone, 2009)。 (五) 支持長期實施 再好的方法或策略必須要有“最 佳的實踐”才能達成目的。然而，絕 大多數的教師無法僅靠一次性的工作 坊，將聽過或看過的教學策略成功的 轉 化 為 自 己 的 課 堂 實 踐 (Cole, 2012)。有效的教師專業成長需要時間 的醞釀及成功經驗的累積，包含教師 對某項專 業成長主 題投入的 學習時 間、持續實施的時間，及教師能解決 學生學習問題的經驗。研究發現，教 師花越多的時間專業成長，就越有可 能提高自己的教學實踐(NSDC, 2009b; Quick, Holtzman, & Chaney, 2009) ，教 師的學習和改變必須奠基於持續循環 的 教 學 實 踐 (Lieberman & Pointer Mace, 2008)，而解決學生學習問題的 成功經驗正是促成教師循環實踐的關 鍵。在投入的學習時間上，教師可能 需要多達 50 個小時的練習，才能掌握 新的教學策略(Gulamhussein, 2013)，而 在持續實施的時間上，通常需要至少 3 至 5 年(Quick et al., 2009)。 (六) 聯結同儕學習 教師們藉由定期分享問題、想法 和觀點，並合作解決困難，能有效的 促成專業成長(Cole, 2012; Desimone, 2 0 0 3 ; G us k e y, 1 9 95 ; H u n z i c k e r, 2010)。研究發現，教師們非常珍惜相 互學習的機會(Lieberman & Pointer Mace, 2008)，並為了達成共同的目 標，一起備課、分析學生學習及彼此 觀察(Quick et al., 2009)。比起傳統的專 業成長活動，教師間的同儕教練和視 導，更可能促進學生更高層次的學習
經 驗 (Quick et al., 2009) 。 Hunzicker(2010)指出同儕回饋是教師 共同專業成長特別重要的一個部分。 研究顯示，當教師們願意公開地與夥 伴們分享經驗與接受回饋，教師的專 業學習將會被大幅增強(Lieberman & Pointer-Mace, 2008)。此外，定期回饋 的支持能幫助教師建立優勢，理清思 路 與 釐 清 迷 思 概 念 (Guskey, 1995; NSDC, 2009a; Quick et al., 2009)。教師 們可按學校、年級、學科、團隊或任 務，組成不同的學習團隊。 綜合上述，有效的教師專業成長 方案具有連貫政策與需求、關注學科 教學、設計主動學習、結合教學工作、 支持長期 實施、聯 結同儕學 習等特 徵 。 了 解 這 些 特 徵 ， 將 有 助 於 Guskey(2000)所指的計畫性評估，以確 定計畫的適切性，幫助規劃有效的教 師專業成長方案。因此，儘管教師專 業成長的模式再多元，若能掌握關鍵 特徵，配合需要與時機規劃與執行方 案，相信教師專業成長的成效將更有 可期。
四、 規劃有效教師專業成長方案
之建議
為了使教師有效的專業成長，主 管機關或 學校不能 只是辦更 多的研 習，而是必須發展新策略，讓教師從 校園裡學習，真正改變了教學實踐， 提 高 學 生 的 學 習 成 就 (Gulamhussein, 2013)。因此，主管單位或學校在規劃 有效的教師專業成長方案，所面臨的 真正挑戰是，如何為教師創造在持續 實踐中成長與發展的機會，並提供支 援與資源，進而促進學生成長。根據 上述特徵，本文對如何規劃有效的教 師專業成長方案提出以下建議： (一) 評估專業需求，轉化政策重點， 研擬發展期程與目標 當教師專業需求被關注與滿足， 才可能引發其學習與成長的動機，實 現教育政策的理想。因此，依據國家(或 地區)教育發展重點，評估教師的專業 需求，考量地區或學校的差異，將政 策轉化為 可行目標 ，並據以 規畫方 案，是拉進政策理想與現實狀況差距 的最佳方式。而需求評估同時可作為 教師專業成長的輕重緩急、資源投入 與安排的決定。該資料可以是教師的 背景條件資料（如教師的專長科目與 人數）、教學需求意見的彙整（如教學 需求或疑難調查）、學生學習表現分析 （如學生學習檢測成績）等等。以「有 效教學」為例，若學校調查教師需求 與分析學生學習，發現閱讀理解為「有 效教學」最迫切的需求，那麼強化閱 讀理解的教與學應成為該校教師專業 成長的首要目標。然而，目標的實現 有賴教師的專業成長，而教師的專業 成長需要時間的醞釀，是以學校或主 管機關亦應對教師專業成長方案進行 階段性、系統性、長期性與整體性規 畫，給與教師更多積極等待與實際支 持。 (二) 關注學科教學，設計主動學習， 規劃多元差異化方式 相關研究指出欠缺與學科連結的 概念性課程，對教師的教學實踐的影響偏低。以學科教學為重點的教師專 業成長方案之所以有效，是因為該內 容貼近教師的日常教學工作，教師應 用時更具有真實性與關聯性，更容易 促 成 教 師 實 踐 的 改 變 (Hunzicker, 2010)。因此，專業成長方案必須結合 教師的教學學科，增強教師如何教及 學生如何學等知能。此外，有鑑於被 動聽講式的專業成長成效最低，以及 考量教師的個別差異，專業成長的方 式宜採如互動式、參與式、操作式、 產出式等多元的方式進行，一方面滿 足不同教師的需要，另方面同時也示 範在班級教學的多元化教學，讓教師 能真正學習到如何在教學現場應用新 策略。以上述閱讀理解為例，除了讓 教師認識概念外，必須配合教師任教 的學科，引導教師透過設計、討論、 發表、模擬..等多元方式，操作閱讀理 解的提問技巧（如科普文章、數學題 目的閱讀理解），並學習學生學習問題 的分析與對策，如此的成長內容與方 式對教師的助益會更加顯著。 (三) 結合教學工作，強化實踐回饋， 提供長期發展的支援 如同學生的學習必須在日常生活 反覆應用，方能成為帶著走的能力。 對教師而言，有效的教師專業成長必 須與結合日常教學工作，從實踐中不 斷修正與改進，才能真正改變教學實 踐，提升學生學習。Guskey (1995)指 出當專業成長方案符應教師需求與關 注，或是讓教師體認到專業學習與日 常工作職責的關聯，他們才能體會教 師專業成長必要性。其中又以同儕對 自己教學的觀察與回饋，最能提供教 師實質改善教學實踐的方向與動力。 是以，呼應教師的專業成長是一項動 態 、 連 續 的 歷 程 ， 而 非 一 項 事 件 （event）。主管機關或學校應拋開教師 能從一次研習就能改變成長的不切實 際的理想，誠如 Gulamhussein (2013) 所言，主管單位對教師專業成長對大 的投資是「時間」。以美國 2005 年各 州中小學教育廳長協會（CCSSO）的 一項數學和科學教師專業成長計畫的 研究為例，橫跨 14 個洲的 25 個專業 成長研究樣本中，10 案規劃 15 個月至 5 年，其餘方案為期至少 1 年，並讓老 師回流帶著教學實踐資料，透過研習 進行回饋、分析與討論；或是輔導員 進入教學觀察；抑或搭配教學教練機 制成長(Blank, Alas, & Smith, 2007)。
(四) 整合社群運作，促進同儕學習， 落實成效評估與輔導 有效的專業成長是合作的，因為 它強調學習經驗的主動性與互動性， 其中學習社群是最常見的合作學習方 式(Hunzicker, 2010)，研究亦顯示同儕 學習有助於教師有效的專業成長。教 師專業學習社群意指教師們為了達成 學習、備課及問題解決的目的，每周 規律聚會且持續進行的團隊(NSDC, 2009b)。因此，為了要達成教師在專業 學習後能在教學實踐中不斷精進與成 長，成長方案的若能推動成立相關主 題的教師專業學習社群，抑或結合既 有的教師專業學習社群運作，將能事 半功倍的達成上述目標。此外，主管 機關在規劃教師專業成長方案時，應 將實施成效的評估（教師改變教學與 學生提升學習）納入方案，追蹤教師
後續應用情形並提供支援與輔導，在 給予教師時間成熟的同時，發揮積極 等待的意義。
五、 結語
在績效責任的時代裡，教師的專 業成長不容「只問耕耘，不問收穫」。 然而在追求收穫時，主管機關或學校 必須積極思考如何妥適的規劃方案， 才能有效的促進教師改變教學，提高 學生學習成效。本文在分析相關研究 後，據以提出「評估專業需求，轉化 政策重點，研擬發展期程與目標」、「關 注學科教學，設計主動學習，規劃多 元差異化方式」、「結合教學工作，強 化實踐回饋，提供長期發展的支援」、 「整合社群運作，促進同儕學習，落 實成效評估與輔導」等建議，期待完 善的規劃與安排能讓專業成長真正成 為教師的應然與實然！ 參考文獻 饒見維（2005）。教師專業發展： 理論與實務。臺北市：五南。 Blank, R. K., de las Alas, N., & Smith, C. (2007, February). Analysis of the quality of professional development programs for mathematics and science teachers: Findings from a cross-state study. Retrieved from Council of Chief State School Officers website: http://www.ccsso.org/content/pdfs/year %202%20new%20final%20NSF%20Im pde%20F
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