國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接納態度之研究

國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接納態度之研究

第一章 緒論

第一節 研究動機

身心障礙學生不論其安置型態為何，皆有相同的教育機會和權利。1960 年 代，西方國家由於民主思潮、人權運動及教育機會均等運動興盛，「正常化原則」 （normalization）的理念受到重視，為身心障礙學生的教育奠定基礎（王天苗， 1997）。 1980 年代美國興起了「融合教育」（inclusive education）的理念，認為所有 個體應該很有尊嚴的接受各種教育安排，且公平的融合於普通教育主流裡（林貴 美，2001），在台灣這幾年也可以看出這一發展趨勢，然而校園中之普通生如何 對待這些安置於特殊班之障礙同學，也是一個重要的課題。張照明（1996）研究 指出，同儕對身心障礙的接納度，不但會影響障礙者的自我概念，更間接影響其 適應行為及能力。因此，普通班學生對障礙同學的接納態度，將會影響特殊教育 的推展。 在兒童成長過程中，除了父母之外，對個體行為發展，最重要且最具影響力 的是同儕團體（王柏壽，1989；張翠娥，1986）。同儕團體是個人社會化的重要 媒介。同儕關係，不但會影響兒童的人格發展，並會影響其日後人際適應及社會 能力的發展，然而，普通班學生協助障礙生的能力與意願，是受到對障礙學生的 態度所影響，同儕的互動、認同與接納態度，會深深影響一個人的學習狀態，對

身心障礙而言，最主要的障礙並非來自於本身的障礙，而是一般人對他們的態度。 台中縣政府特教課對特殊教育工作的推動不遺餘力，尤其是特教宣導活動， 更是年度重點工作，此重點工作要項的目的是督促普通學校能將身心障礙學生的 生活及教育之不便與不適廣泛宣達於普通學校之普通生身上，期待能加強一般學 生對身心障礙學生之認識與了解，使其一般學生能以包容及接納的態度協助身心 障礙學生成長，也讓身心障礙者能安全生活於「權利不是施捨，包容不是同情」 的被接納且不被歧視的環境中。 研究者在台中縣小學服務，擔任特教行政工作，本校設有三個特殊班－兩個 資源班和一個啟智班，在校內經常發現普通班學生有對啟智班之認知存在著多項 疑惑，如：他們的障礙會不會傳染給別人？和啟智班同學相處久了會不會變笨？ 等問題，也有就讀本校之啟智生手足，未曾踏進過啟智班關懷兄弟姊妹的情形， 同時也發現，進行「啟智班整潔支援活動」之普通生，有因看到啟智生而不敢走 進啟智班的情形，但也發現有普通生主動積極協助、接納啟智班學生的兩極端現 象。 目前特殊教育學生安置原則，其障礙程度使其無法學習一般普通課程，並產 生不良適應行為問題，而需要為其設計特殊課程或訓練方案者，安置於自足式特 殊班接受特殊教育服務（台中縣普通學校身心障礙學生安置原則暨輔導辦法， 1999）其障礙類別包含（智能障礙、多重障礙、自閉症、染色體異常-唐氏症... 等）中重度以上之兒童，由於是自足式班級，除回歸教育實施者外，鮮少有與普

通生融合之情形，因此，校內普通學生對於啟智班之認知，常潛藏著一股特殊的 「神秘色彩」，不了解什麼是啟智班？也不敢主動認識或接近啟智班。由於身心 障礙學生身心之不便，影響著生活及學習、人格的成長，因此，如何在有效的行 政支援及推動下，讓身心障礙學生能在一般教育體制下得到認同與接納，也讓普 通班學生對啟智班有更深一層的認識與了解，進而協助身心障礙學生能在安全、 被接納的環境中快樂成長與學習，並減少挫折和被排斥，是特殊教育工作者的期 望，由於上述期待與渴望，因此，興起研究者對啟智班之認知及同儕接納態度之 研究。 本研究的主要目的是探討國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接納態度， 希望在經過不同背景變項研究的分析後，於將來特教工作推動上，能透過良性互 動，讓普通學生對啟智班有所認識，而能自我成長，體會助人的真諦。也期待國 小高年級學童能在與身心障礙學生的相處互動中，除了體會人與人間之個別差異 外，更能以包容和接納的態度，來幫助身心障礙兒童。也希望能將研究結果提供 各校做為政令推動的參考，以達事半功倍之效。

第二節 研究目的

基於前述之問題背景及研究動機，本研究以問卷調查探討國小高年級學童對 啟智班之認知與同儕接納態度之研究，再根據研究發現，作為學校行政推動特殊 教育之參考，茲將其研究目的分述如下： 一、瞭解國小高年級學童對於啟智班之認知情形。 二、比較不同背景變項（性別、年級、接觸經驗、是否為啟智班學生之回歸班 級）之國小高年級學童對啟智班之認知之差異情形。 三、探討國小高年級學童對啟智班同儕的接納態度情形。 四、比較不同背景變項（性別、年級、接觸經驗、是否為啟智班學生之回歸班 級）之國小高年級學童對啟智班同儕的接納態度之差異情形。

第三節 待答問題

根據上述的研究目的，本研究提出以下的待答問題： 1、國小高年級學童對於啟智班學生之認知情形？ 2、不同背景屬性之國小高年級學童對於啟智班學生之認知為何？ 2-1 不同性別的國小高年級學童對啟智班之認知是否有顯著差異？ 2-2 不同年級的國小高年級學童對啟智班之認知是否有顯著差異？ 2-3 不同接觸經驗的國小高年級學童對啟智班之認知是否有顯著差異？ 2-4 班級中是否一起上課之啟智班同學的國小高年級學童（是否為回歸班級） 對啟智班之認知是否有顯著差異？ 3、國小學童對於啟智班同儕接納之態度為何？ 4、不同背景屬性之國小學童對啟智班同儕接納態度為何？ 4-1 不同性別的國小高年級學童對啟智班同儕接納態度是否有顯著差異？ 4-2 不同年級的國小高年級學童對啟智班同儕接納態度是否有顯著差異？ 4-3 不同接觸經驗的國小高年級學童對啟智班同儕接納態度是否有顯著差異？ 4-4 班級中是否一起上課之啟智班同學的國小高年級學童（是否為回歸班級） 對啟智班同儕接納態度是否有顯著差異？

第四節 名詞釋義

本研究定名為「國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接納度之研究」茲將 相關重要名詞、說明界定如下： 一、國小高年級學童 本研究所稱國小高年級學童係指九十四學年度就讀於台中縣設有啟智 班學校之高年級普通班學生而言。 二、啟智班 啟智班係指根據特殊教育法基於機會均等原則，對有特殊需求之學生針 對其需求給予個別化之教育以開發其潛能。依據「台中縣普通學校（班）身 心障礙特殊教育學生安置原則暨輔導要點」（1999）規定：本縣身心障礙學 生教育安置方式：安置於自足式特殊班：其障礙程度使其無法學習一般普通 班課程，並產生不良適應行為問題，而需要為其設計特殊課程或訓練方案 者，建議安置自足式特殊班接受特殊教育服務。目前台中縣啟智班招收學生 數為八至十二人，招生類別以中重度智能障礙、自閉症、多重障礙學生為主， 每班設置特殊教育老師兩名，以教育部頒布之啟智班課程綱要為其教授課 程。 三、認知 係指個人對其環境中的週遭事物，經知覺而將外在物體或事件轉換為內 在心理事件的過程，即為認知（張春興，1994）。本研究中之認知是指「國

小高年學童對啟智班之認知與同儕接納態度」量表之得分而言。得分越高者 表示對啟智班知認知愈清楚，反之得分越低者則越不清楚。 四、同儕 Shaffer（1994）認為同儕是兩個或更多個具有相似地位的人。所以不管 是年長或較年幼的同伴，只要這個同伴與兒童有一樣的目標，且可促進他們 互動者，都可視為同儕。本研究之同儕係指就讀同校（校內）之共同學習的 同伴。 五、接納態度 接納態度係指個人對某種事物、情境、觀念或其他人的積極或消極反應 傾向，是一種內在的心理歷程，而此種反應傾向可藉由個體的外顯行為來推 測（郭生玉，1997）。本研究所稱之接納態度係指台中縣國小高年級學童在 「國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接納態度量表」的得分情形，量表 分為「認知與感受」和「接納與態度」兩個層面，所獲得的分數，分數越高， 表示態度越積極（愈能接納啟智班障礙學童），得分越低，表示其態度越消 極（愈不能接納啟智班障礙兒童）。

第二章 文獻探討

第一節 啟智班之意涵與現況

壹、啟智班的源起、發展與現況 我國特殊教育的發展，在憲法的一五九條「國民受教育之機會一律平等」 的原則下，有了初步的基礎。尤其在民國五十九年政府公佈「九年國民教育 實施條例」，其中第十條規定「……對於殘障、智能不足與資賦優異兒童， 應施以特殊教育或予以適當就學機會」。基於這個法令的根據，特殊教育才 得以順利推展。民國五十九年的「特殊教育推行辦法」、民國六十三年「特 殊兒童鑑定及就學輔導標準」、民國六十四年的「特殊學校教師登記辦法」 及民國六十八年修訂完成公佈的「國民教育法」，使我國特殊教育的推展在 立法與行政法規的依據下，得以持續發展。至民國七十三年「特殊教育法」 經總統公佈實施後，繼之「特殊教育施行細則」及相關子法，陸續公佈實施 後，使身心障礙者，均有接受適性教育的權利。復於民國八十六年及九十年 修正，使身心障礙者之教育環境及權益更臻完備。 1960 年以前，沒有任何教育服務措施提供給智能不足兒童，大多由慈善 機構、宗教團體或公私立社會福利機構負責養護。直到民國五十一年，才在 台北兒童心理衛生中心的協助下，由中山國民小學試辦智能不足兒童實驗班

進行實驗，此可說是我國啟智教育的起始。繼而，在台北市大橋、雙園及中 興三國小也接著設立啟智班。 隨著啟智教育的發展及演進，為因應需求及現況，茲就啟智班學生的安 置型態及服務對象、啟智班課程綱要、啟智班的班級學生數及啟智班的師資培 育做一番介紹。 一、啟智班學生的安置型態及服務對象 啟智學生的安置型態除考慮學生的障礙類別及程度外，尚須考慮家長期 待，支持程度及可運用資源等，此外，目前在正常化（normalization），回

歸 主 流 （ mainstreaming ）， 最 少 限 制 的 環 境 （ least restrictive environment）等教育理念的衝擊下，障礙兒童的教育安置亦應考量與一般 兒童混合接受教育的機會（何華國，1995）。 目前智能障礙學生常見的安置型態約有以下三種： 1、特殊班（啟智班） 這是一種在普通學校的自足式（self-contained）班級，其上課方式 是全部時間都在啟智班上課，因回歸主流的影響，增加和一般學生互動的 機會，某些學生於藝能科，如美勞、音樂……等，回歸到普通班級上課， 目前招收對象大多為中、重度及它類中度之學生，如自閉症……等。

2、特殊學校 是將所有障礙兒童集中於一個學校，然後再分班分類施教的型態，其 招收對象大多為中、重、極重度之障礙兒童，此安置型態較不利於一般學 生互動。 3、養護機構 養護機構多由政府社會福利部門、私人慈善或宗教團體所設立，大多 招收重度、極重度或多重障礙之兒童，其型態多採住宿制，以生活訓練 及醫療復健為服務原則。 二、啟智班課程綱要實施通則（教育部，1996） 啟智班課程綱要係依據特殊教育法及其施行細則，針對智能障礙學生的 潛能，培養德、智、體、群、美五育均衡發展的自立自主國民。並以生活經 驗為中心，透過適性教學，以期達成了解自我、鍛鍊強健體魄、養成良好生 活習慣，以達到個人及家庭生活適應。 啟智班課程綱要的實施，以下面幾個方向為目標： （一）課程架構 啟智班課程是依學生適應社會生活所需的能力，區劃為六個「領域」， 再區分為十五個「次領域」，每個次領域又細分為若干個「綱目」，每個綱

所應養成的內容「細目」及「學習目標」，因應學生實際需求，採用個別 教學計劃實際教學。 （二）發展理念 啟智班課程的發展理念是依照人類自然成長和生活的需要，年齡越 小、智力越低學生，越需提供統整性的課程，並隨心智、生理、社會年 齡的增長而逐漸加重其分化學習的課程，務使學生能逐步獲致各項能 力，以立足社會。 （三）實用原則 以學生的生活經驗為前提，提供切合學生能力與個別需要的實用 性、功能性學習。 （四）縱橫聯繫 啟智班課程應重視教學內容由簡易和繁雜的縱貫體系，期使學生獲 致全面統整的生活經驗。 啟智班課程編選是以學生個人生活為中心，由在家庭中的角色扮演，引 入對週邊生活事務處理能力的訓練，希望透過完整的課程架構及實用 性，給予身心障礙兒童一個完整的學習系統。 三、啟智班的班級人數

身心障礙教育學校（班）國民小學教育階段：每班以不超過十二人為原則。 四、啟智班師資 依據「特殊教育設施及人員設置標準」（1999）第九條第四款規定身 心障礙教育學校（班）員額編制，國民小學教育階段：每班置教師二人。 第五款規定：每班置導師一人，由教師兼任之。再依師資培育法第十條規 定：「師資培育課程包括普通科目、教育專業科目及專門科目；其內容與 教學方式，應著重道德品格之陶冶、民主法治之涵養、專業精神及教學能 力之培養」（教育部，1999）。 民國六十八年教育部頒布的「特殊學校教師登記辦法」中，規定特殊教育教 師的資格，除特殊教育本系組畢業外，須修習特殊教育科目十六學分以上（第十 七條）。民國七十年「特殊教育教師登記及專業人員進用辦法」重新規定特殊教 育教師資格須修習特教教師專業學分二十學分，同時也增訂了特殊教育相關專業 人員的專業資格，例如心理諮商人員、語言訓練人員、定向行動人員、聽能訓練、 職能訓練、運動機能訓練人員等。民國八十三年「師資培育法」公佈後，首度將 以往由師範院校培育特教師資的公費制，開放給一般大學院校。在「大學院校教 育學程師資與設立標準」中，明定了各類特教教師的資格，將特教專業學分提高 為三十學分（教育部，1997）。

貳、啟智教育的特點 啟智教育的特點主要包括下列幾項： ㄧ、重視學生的個別差異，強調個別化教育計畫的實施（林貴美，1998） 障礙學生不僅有障礙程度輕重之別更有興趣與能力之差，啟智教育 為提供障礙學生符合其能力、興趣、需要之適性教育，尤其重視學 生的個別差異，強調個別化教育計畫的實施。 二、課程著重實用性和功能性（教育部，1996） 啟智教育的目標是要協助障礙兒童發揮潛能，以增進個人家庭生 活、學校生活及社區生活的適應能力，因此教育內容特別著重實用 性、功能性和生活的教導。 三、障礙學生因失敗經驗多，自信心不足，因此容易造成成就動機低，挫 折感重，為提高障礙者的學習意願，常利用工作分析及逐步養成等方 式，提供小步驟成就感的教學。 四、教學方式靈活、多樣化 障礙學生注意力不佳，學習動機低，因此教學方法必須相當靈活多 樣，才能讓學生有效學習。 教育是一種過程，其目的要改變學習者的行為。啟智學生的障礙情形十分

複雜，往往還伴隨著多重障礙，但在許多方面也需要被關懷和被接受，他們也有 潛力學習，希望透過完整的課程與教學設計，以減少啟智學生的障礙和困擾，以 增進身心障礙學生社會適應和積極的自我概念，以獲得成就和自我實現。 綜而言之，啟智班是國內特殊教育的一種安置型態，其功能是多面向的。 安置在啟智班的學生，大多為中、重度智能障礙及多重障礙兒童，藉由周延的課 程綱要及合理的設班標準和嚴格的專業師資培育，以提供身心障礙學生直接或間 接性服務，協助他們在學習、生活及情意上均能獲得適性的發展。

第二節 啟智班學生的身心特質

國內現在的特殊教育安置型態，在一般學校中，就讀於自足式特殊班（啟智 班）中之障礙兒童，多以智能障礙、自閉症、多重障礙（伴隨兩種或兩種以上） 之中、重度、極重度障礙兒童為主，玆就其安置於啟智班之學生的身心特質依學 習及人格兩方面分述如下：（台北市政府教育局，2002；何華國，1995） 壹、學習特質 啟智班學生之間的個別差異很大，必須經過觀察或是與家長晤談才能了解他 們，其學習特質有： （一）記憶力差、注意力不集中、抽象概念、想像力、學習遷移能力欠缺， 學習動機較薄弱，組織及處理訊息的能力不足，學習態度較為被動。須 反覆不斷的練習與實地功能性的教學，較能習得必備的生活技能。 （二）對情境中的狀況較無法理解，極重度者甚至對自己名字也沒有反應。 （三）較不會正確表達自己的需要，經常用肢體動作來傳達自己的需求。 （四）語言發展遲緩，不易理解用詞所代表的概念或發音不清楚，音調太高 或太低。有語言但無法與人交談，不會回答問題只會仿說，錯用代名詞 （例：我要喝水說你要喝水），對文字、語言理解有困難。 （五）有零碎的天賦，例如記憶性特別好，或對時間概念、空間概念、拼圖、

貳、人格特質 啟智班學生在人格方面也有其獨特性，其特質有： （一） 動作笨拙或活動過多。越是重度學生，動作方面的限制也越是明顯。 （二）自我控制能力較低，易受外界刺激影響，出現非社會性行為（例如：破 壞物品等）。 （三）受限認知能力及語言溝通能力的不足，導致人際關係及社會互動技能不 足，而有社會適應困擾的現象。 （四）自我控制力差，情緒激動時會有自傷的行為。 （五）不理人，對人沒反應或看到陌生人不害怕，對親人和對陌生人沒差別。 （六）眼光常飄忽不定，不注意看人，無法用眼神來傳達訊息，但常會以肢體 之拉、摸、扯來表達需求。 （七）啟智班內之自閉症學生常有偏食現象，只固定吃某些東西，固定的方 法玩玩具，固定身體刺激行為，例：旋轉、爬高、擺手、拍手等；用 腳尖走路，走固定的路線，玩具擺固定的位置；固定的起居時間表， 不易接受改變。 （八）對有些聲音反應過度，無法用語言表達其心中的害怕或不同意，可能以 不適當、不相關的言詞或不適當的肢體動作來回應，或對某些聲音、語

啟智班學生個別差異大，不是每一個學生都有相同的特徵，教師不應以某一 位學生的特質去期待其他障礙的學生，教師可以多與家長或專家聯繫，瞭解學生 的個別差異和特殊性，針對其特質給予適性教育，讓身心障礙學生能擁有最大潛 能之發展空間。

第三節 啟智班在普通學校的情形

啟智教育的發展與推動，無論是社會學習或生活適應上都有其正面功能， 但在實施過程中亦有不少負面影響。因此，欲推動啟智教育，則必須對啟智班在 普通學校的正負向觀點做進一步的探討。 壹、正向觀點 啟智班在普通學校的正向觀點，在各項實證研究中，啟智教育對身心障礙學 生在普通學校實施成效上，在學業的評鑑成果或社會行為評鑑成果都持正向的觀 點，茲簡述如下（宋明君，1995）： 1、模仿是兒童主要的學習方式，普通學校的環境可使特殊兒童每天能面對不 同的教學材料、設備及活動挑戰，與其他兒童一起互動、遊戲和生活，得 以作為模仿的榜樣（Allen，1992），有助於人格的發展。 2、如果身心障礙學生最終仍需回歸社會，則教育過程卽應於普通學校中完成。 3、讓特殊兒童與普通兒童一起接受教育，不僅可以使特殊兒童與其他兒童得 到最大的社會互動，增進對特殊兒童的了解與接納，重視障礙者的權益與 生 活 ， 而 且 也 提 供 特 殊 兒 童 發 展 與 實 現 自 我 的 機 會 （ Stainback ＆ Stainback，1996）。 4、人權教育是人權的象徵，隔離的做法是違反人權。所以，為保障身心障礙 學生接受合理的教育，應將啟智班廣設於普通學校內。 5、許多身心障礙學生雖然學業可能受限，但啟智教育卻可促進其語言及社會

適應能力。 6、實施啟智班於普通學校內之教育後，學生與家長均變得較仁慈，更具支持 性和保護其身心障礙的同儕團體（Lipsky＆Gartner，1997）。 7、啟智班設於普通學校，一般學生家長常會驚嘆子女的改變，在人格上更加 成長，比以前更懂得關懷家人與關心同學（鄭紹雄，1998）。 8、特殊教育原理與普通教育原理並無明顯差別，普通教育環境可因應身心障 礙學生的特殊需求。 9、在實施啟智班在普通學校後的學童，不但不會害怕或覺得身心障礙的同學 醜陋，而且在教室外看到身心障礙者，第一個想法是怎樣去幫助他（邱麗 娃，1999）。 10、年齡越小的兒童越能接受身心障礙兒童，在與同伴遊戲活動中，能以較平 等的關係相處，有助於兒童認知、社會、語言、道德及動作的學習（Baker， Wang＆Walberg，1995）。 由上述觀之，啟智班融合於普通學校的實施，有其價值性，能讓身心障礙學 生在包容並蓄、等時並進的環境中成長。教育是為未來做準備，教育工作者須懷 抱理想性，肯定其為教育永續進步的過程，營造一個對個別差異有更多尊重，對 多元特質有更多包容的明日社會。 貳、負向觀點 現階段啟智班融合於普通學校的實施背景，就教育理念上是基於對人性的尊

重與維護受教者的學習權，但不可諱言的，一個重要背景因素在於特殊教育的整 體環境，不論在質或量上，均無法提供足夠的協助和資源，其可能造成的缺點（胡 永崇，2001；王木榮，2000）： 一、學生方面 1、自己本身的障礙，可能牽絆學校活動及課程進度的進行。 2、密集的、持續的、完整的特殊教育安置是必要的，特殊教育的安置，並 非普通教育系統所能完全因應。 3、普通教育系統以大班教學及學業學習為導向，對於不利於團體及學業學 習困難者，將造成學生之挫折感。 4、普通班的有效教學，將導致身心障礙學生與一般學生落差大，對身心障 礙之自我概念與同儕接納，產生負面影響。 二、教師方面 1、沒有足夠的特教知能及專業知識因應學校中的特殊需求學生，造成教師 教學困擾。 2、在普通班有效教學的系統下，教師未必有足夠的時間可以指導這些特別 需求的學生。 3、啟智班在普通學校，強調相關專業人員之間的合作，不過，專業人員的 合作卻非易事，因此無法取得足夠的啟智班教學支援。 4、身心障礙學生與一般學生之間的合作學習之成效，令人質疑，在實施現

況中，常有普通學生的家長，因班上或學校內有特殊需求學生而阻止與 之來往或轉學。 5、在普通教育理若未提供特殊教育的接納支持系統，則許多普通教育的系 統及普通班教師於啟智班學生回歸時並沒有教育身心障礙兒童的能力。 三、家長方面 1、若未考慮障礙者就讀普通學校之啟智班的適當性，則對身心障礙學生反 而是一種傷害，一般父母會擔憂孩子因能力不如人，反受其他同學言語 或行為的欺凌。 2、安置場所並非身心障礙學生教育的主要焦點，學生是否能夠接受適當的 教育才是重點，父母會擔心孩子被同學孤立，交不到朋友。 3、現在的父母在身心障礙者相關家長協會的帶動下，已有別以往的消極教 養模式，因此，常會憂心孩子在普通班學校的環境指導下，是否有同於 特殊學校教師所提供之特教服務。 4、普通學校中有特殊需求學生，家長會擔心因特殊需求學生的個別指導， 而影響或剝奪了普通學生的受教時間及品質。 由上述各項負向觀點看來，在國內推展啟智班在普通學校的理念，仍有許 多問題需要加以克服，以期使身心障礙學生得到最佳的教育關懷。

第四節 認知與態度的理論基礎和同儕接納的重要性

壹、認知（cognition）與態度（attitude）的定義 態度主要是由情感（affect）、認知（cognition）、行動（conation）三者 所組成。認知係指個人對其環境中的週遭事物，經知覺而將外在物體或事件轉換 為內在心理事件的過程，即為認知（張春興，1994）。態度是關於某個人、某一 事件或環境中某一層面的一種評價性反應，及個人喜歡或不喜歡的判斷。中外學 者對態度（認知）的定義有吳聰賢（1989）、俞文釗（1993）、何東墀（1994）、 杞昭安（1995）、李美枝（2000）、Lippa（1990）等認為態度與認知是一種內在 的結構，無法直接觀察得到，須由外顯的行為來推測，認知與態度的核心是價值， 取決於對某些事物的評價，即認定事物的價值，而形成認知態度。一個人的認知 與態度不同，也會影響到他所看到、聽到和想到的，所以認知與態度是對某一目 標的一種評價性反應（喜歡或不喜歡）是社會心理學研究中的一個中介變量 。 郭生玉（1993）、張春興（1994）、周何（1997）、洪雅鳳（2001）認為態度 係指個體對人對事對周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾向，是一種 積極或消極反應傾向。包含了對人事物的想法、看法、情感和行為。認知則是個 人對其環境中的週遭事物，經知覺而將外在物體或事件轉換為內在心裡事件的過 程。 周業謙，周光洤（1999）、許天威（2001）、Horne（1985）、Siperstein＆Bak （1986）則指認知與態度是對事情通常的觀點或感覺，是一種學得來或長期養成

以特定方式認識和對待他人或情況的傾向。個體對於生活中諸多事物的價值觀， 將引導他採取堅定的立場，進而形成頗可推測的行為或習慣。 Thomas＆Jere（1995）則認為認知與態度是可以透過具有說服力的溝通來 加以刺激，也可以透過經驗來加以制約。 綜合以上國內外專家學者對認知與態度的定義：態度乃是個人依循某些情感 與信念的持久性評鑑之組合，態度是由認知、情感和行動等三個成份所組成，且 三種成分是相互協調一致的，態度是一種穩定的心智狀況，它代表對一些理念、 物體或人的看法，每一個態度都是認知、感情與評估的混合，再按照這些態度去 做某些行為，所以態度不只是一種內在的心理歷程也包括外場的行為。 貳、態度的特性 態度的形成與文化傳流，家庭環境、家庭教育等因素有關。綜合不同學者（張 春興，1995；俞文釗，1993；吳麗君，1987）對態度的定義，歸納出態度的特質 為： 1、態度具有認知、情感和行動等三種成分。 2、態度之發生須有對象，包括人、事、物，也可能是抽象的狀態或觀念。 3、態度是行為傾向，但非行為本身。 4、態度是一種中介變項，是假設性的概念架構。 5、態度不是遺傳的，是透過後天經驗而習得。 6、態度具有持久性與可變性。

7、態度是一種內在結構，一個人究竟有什麼樣的態度，我們只能從它的外顯 行為中來加以推測。 8、態度必須有一個特質的對象，此對象可能是具體的，也可能是狀態或觀念。 9、態度的核心是價值，態度來自價值，亦即人們對於某個事物所具有的態度 取決於該事物對人們的意義大小，也就是事物所具有的價值大小，事物對 人有無意義，其意義大小是受個人需要、興趣等個性傾向所制約的，所以 同樣一件事，由於人們的價值觀不同，因而產生不同的態度。 10、態度具有相對的持久性，態度的形成過程需要相當一段時間，而一但形成 之後又是比較持久、穩固的。 由上述學者專家之探討得知，其實態度是包含認知、情感和行動三種向 度，態度是指個體對特定對象的一種評價過程。 叁、態度的測量 態度是一種內在變項，較適合用間接法來推測個人的反應，在態度測量中， 最常用到的是態度量表法及自由反應法，態度量表（attitude scale）用於測量 典型的表現（typical performance），量表乃是分派給受試者物件或行為的數 值，指在測量其素質，並予以量化，不在標示成敗或優劣，而是在評量個人擁有 其感興趣之特徵的程度，如喜歡或不喜歡（王文科，1996）而自由反應法 （free-response method）測量態度最常用的是開放式的問答題。 一般常用的態度量表，主要有四種：

1、塞斯通式量表（Thurstone-type scale）又稱等距量表，即在量表中的位 置，由一群評定者決定其等級的排列，由評定者自己的感覺定之。就各 項目中的問題表示同意或不同意。並在同一項目中找出中間位置為其態 度分數（李美枝，2000；王文科，2001）。 此量表製作過程複雜且不同態度型態的人可能會因持有相同的中位 數，而被視為相同，所以該量表甚少被採用（李美枝，2000；王文科，2001）。 2、李克特式量表（Likert-type scales）又稱總和評定量表，是受測者就量 表所述與主題有關之正面或反面之陳述句，表達其對陳述句內容的贊同程 度，並計算出在所有題項反應上之總分，求出每個題項與總量表間之相關 （Horne，1985），此量表編製過程簡單，且信度較高，是目前最被廣泛使 用的量表。

3、語意區分量表（semantic differential scale）是一種用來測量概念之意 義的技術量表，其概念意義是指普通被接受的定義或客觀的描述而言，無 論指哪一種概念，皆可用量尺來評定，其量尺可以分成三種向度：1.評量， 如：好-壞 2.效能，如：強-弱 3.行動，如：快-慢（王文科，2001）。 4、戈特曼式量表（Guttman scale）又稱累積量表，他是一種量表僅測量一個 特定的變項，量表本身具有單向性或單層面的特質，此量表因編製困難，所 以比較少被採用，反而運用戈特曼式量表理念所編製的社會距離量表和社會 容忍量表，卻常被用來測量殘障者的態度。

肆、同儕接納的重要性 所謂同儕是指相同年齡、年級或能力的團體，或個人包括同伴、玩伴或朋友， 所以同儕接納可說是個人為其相同年齡、年級或能力的個人或團體所接受成為其 中的一員，其範圍可包括生活、學習、遊戲等方面，對於個人在於社會化的過程 中是一項很重要的因素，可謂兒童人格及社會適應的好壞，受其友伴接受的影響 很大，兒童如能為其同儕團體接納，則會表現出快樂且具有安全感，發展出良好 的自我概念，有機會學習社會所接受的行為模式及技巧，順從團體期望，較有機 會參與同伴活動等行為（李惠加，1997）。 兒童在成長過程中，父母和同儕佔有同等重要的地位，在整個社會化的過程 中，除了父母以外，對個體行為發展最重要最具影響力的是同儕團體（張翠娥， 1986；王柏壽，1989；涂添旺，2002），同儕關係的發展係兒童發展的一重要任 務，他有助於語言及溝通能力、社會行為、社會認知的發展，且對社會化有重要 的影響，甚者，未來適應環境與解決困難的能力也與早期建立的同儕關係有關 聯。就兒童的人格發展而言，學前兒童人格的形成，主要是受到父母親的影響， 在進入學校就學之後，直到成年時期，則主要建立在同儕關係上（邱佩瑩，1994）。 國小階段的兒童，發展與同儕間的友誼及良好互動關係是孩子的生活重心，透過 友伴的相處，學習如何和別人相處，學習如何解決問題，學習如何以別人的立場 來考量及學習他的行為模式與價值觀。 如果兒童能為其同儕團體所接納，則其人格發展和生活適應易獲致積極的效

果（簡茂發、朱經明，1983），國內學者也認為積極而穩定的友伴關係，是人格 發展的必要條件。相反的，如果兒童被同儕所排斥，會導致缺乏發展性的同儕互 動增強因素，從而使兒童的認知發展與社交能力受到損傷，甚至會使兒童出現不 適切和脫軌的行為，更容易造成未被同儕接受程度的降低（賴翠媛，1996）。 在馬斯洛（Maslow）的心理需求理論中，所謂愛與隸屬的需求是指每個人都 有希望被接納、被關愛的需求，從馬斯洛的需求理論來看，即使是身心障礙者， 也同樣會有愛與隸屬的需求，同樣也希望被人尊重及接納（王欣宜，2000；林乾 福，2003）。 綜合上述研究，同儕接納態度是人類的基本需求影響著個人自我評價及自我 態度。而由於身心障礙者持有的身心特質，如何能讓這些有障礙的孩子能在一般 教育體制下快樂成長，乃取決於對同儕之認知與接納之態度，如果普通班學童能 以關懷與接納的態度來面對這些啟智班的同儕，相信一定可以發展出健全的人格 與自我概念，進而培養良好的社會互動技巧，也一定可以營造一個屬於自己的自 信人生！

第五節 身心障礙學生認知與同儕接納態度之相關研究

在融合思潮的影響下，教師與學生同儕對身心障礙學生的態度與看法，會影 響身心障礙的自我概念、學習、社交等各方面的成長（吳武典，2001），兒童同 儕關係的發展，是兒童發展的重要任務，透過同儕相處，對兒童行為態度和價值 觀的養成，影響力相當深遠（楊坤堂，2001），因此，同儕對身心障礙學生的接 納態度情形關係到身心障礙學生的社會化和人格發展之歷程，值得關注和探討。 以下針對本研究有關之變項：年級、性別、接觸經驗、是否為回歸學生之班 級為範圍，就有關學者對身心障礙者之間之認知與同儕接納態度之研究結果，予 以探討。 表 2-1 不同年級對身心障礙者之認知與同儕接納態度的相關研究 研究者 年代 研究主題 研究結果 彭源榮 2003 國小學生對智能障礙同儕的態度 四年級比五、六年級 認知清楚積極，態度 無顯著差異 林乾福 2003 國中學生對智能障礙同儕的態度 認知無顯著差異，態 度一年級較二、三年 級積極 楊麗香 2003 花東地區國小高年級學生對智能 年級不同對認知及 障礙同儕融合態度之研究 態度無顯著差異

續表 2-1 邱鈺喬 2003 台北市國中生對就讀資源班 三年級與一年級比 學生的接納態度 二年級積極 李玉琴 2002 東部地區國小學生對聽覺障礙 四、五年級學生比六 同儕的接納態度與互動模式之 年級更積極 調查研究 黃馭寰 2002 國民小學教師對回歸主流聽覺 情意方面年幼者比年 障礙學生接納態度之調查研究 長者積極，認知行為傾 向 年 長 者 比 年 幼 者 積 極 黃崑發 2002 高中職學生對視覺障礙同儕態 不同年級認知與態度 度之研究 均無明顯差異 涂添旺 2002 台中市國民小學學生對視覺障 三年級比四、五、六 礙學生接納態度之研究 年級積極 吳勝儒 1999 高級職業學校學生對智能障礙 認知行為三年級比一 同儕的態度 年級積極，二年級比一 年級積極，態度無顯著 差異 吳秋燕 1998 國小學生對身心障礙兒 認知行為無顯著差異， 童態度及其相關因素研究 接納態度顯示女優於男 張照明 1996 大學生對視覺障礙同儕態度之 一年級學生的態度比 研究 二、四年級積極

續表 2-1 陳素真 1996 國小學童對智能障礙兒童接納 高年級比中年級積極 態度之研究 黃富廷 1995 國中學生對智能障礙學生態度 不同年級並無明顯差異 之研究 梁偉岳 1995 國小學生對不同回歸方式智能 愈高年級的普通生愈 障礙同儕接納態度之研究 能接受回歸的智能障礙 同儕且越清楚知道智能 障礙同儕的需求 李碧真 1992 國民中學學生對聽覺障礙學生 國二、三學生優於國 接納態度之研究 一學生 林坤燦 1992 台北縣新店國小學生對智能障 與年級無顯著相關 洪麗遠 礙學生的接納態度之研究 林豐城 1990 台北縣市及基隆市國小對智 年級無差異 蘇再添 障兒童的接納態度之研究 吳麗君 1987 國民中小學師生對視覺障礙 年級因素對接納情形 學生態度之研究 並無顯著差異 Swain＆ 2001 孩子對有自閉症傾向同儕的 三和六年級學生表現 Morgan 態度及行為意向：教育信念 較少的正向行為 介入有效嗎 Townsend, 1993 兒童對視覺障礙同儕態度之 愈高年級接納態度愈高 et al. 研究 認知越清楚

續表 2-1 Barrett＆ 1992 對成人障礙同儕態度變數之 年級並不是態度的一 Kitchenham 分析 個強而有力的預估值 Morris 1984 大學生對殘障者的態度之研 不同年級受試者的態 究 度無顯著差異 Wisely＆ 1981 國小三、六年級學生對智能障礙 三年級比六年級學生正向 Morgan 同儕融合態度之研究 關於年級的研究結果顯示，年級的高低也是影響身心障礙者認知及態度的 變項，有的研究指示中年級比高年級積極，有的高年級比低年級積極者，也有年 級並無差異者。就大學生而言，一年級對視覺障礙同儕接納態度較二、四年級學 生為佳。就高中職學生對視覺障礙同儕接納態度之研究，不同年級並無明顯差 異，對智能障礙同儕的態度，三年級比一年級積極。就國中生而言，國民中學學 生對聽覺障礙學生接納態度之研究，國二、三學生優於國一學生。對就讀資源班 的接納態度，一、二年級較三年級積極。國中學生對智能障礙同儕的態度，一年 級較二、三年級為佳。就國小學生而言，國小學生對自閉症兒童的接納態度，一 年級較二、三年級為優，愈高年級兒童對智能障礙者之認知越充分，接納態度愈 高。以教師而言，中小學教師對聽覺障礙之回歸主流學生的接納度，在情意方面 年幼教師較年長教師積極，但認知行為傾向方面，年長教師較年幼教師佳。 學校中高年級學生的影響力，一直都是學校的主軸，希望能透過年級變項研

表 2-2 不同性別對身心障礙者之認知與同儕接納態度的相關研究 研究者 年代 研究主題 研究結果 邱鈺喬 2003 台北市國中生對就讀資源班 女生比男生的態度積 學生的接納態度 極 林乾福 2003 國中學生對智能障礙同儕的 女生在認知與態度上 態度 比男生積極 彭源榮 2003 國小學生對智能障礙同儕的 認知上無顯著差異， 態度 情感表現女生比男生 積極 楊麗香 2003 花東地區高年級學生對智能 女生表現較男生積極 障礙同儕融合態度之研究 黃崑發 2002 高中職學生對視覺障礙同儕 認知上女生較男生積 態度之研究 極情感態度方面無顯 著差異 黃馭寰 2002 國民小學教師對回歸主流聽 女教師的認知與接納 覺障礙學生接納態度之調查 接納態度較男教師積 研究 極

續表 2-2 李玉琴 2002 東部地區國小學生對聽覺障 女生比男生傾向於正 礙同儕的接納態度與互動模 向且積極 式之調查研究 張素玉 1999 屏東縣國小學生對聽障生接 女生較男生積極 謝俊明 納態度之研究 吳秋燕 1998 國小學生對身心障礙兒童態 認知上無顯著差異， 度及其相關因素研究 態度上女生較男生積 極 陳金池 1998 國小學生對身心障礙同儕接 本研究中的結構性方案 納態度之研究 男生在於對身心障礙者 價值觀的建立更具成效 陳素真 1996 國小學童對智能障礙兒童接 女生在認知與情意上較 納態度之研究 男生為佳 Siperstein 1997 國小四、五年級學生對殘障 女生對殘障者的印 ＆Gottlieb 者的肢體缺陷與學業表現的 象較男生優 第一印象之研究 Townsend 1993 八至十三歲的普通班學生對 女生對殘障者的接納 Wilton＆ 智能障礙學生的態度之研究 態度較男生積極 Vakilirad

由以上有關性別的研究共計 13 篇，其中有 12 篇研究發現，女生對身心障礙 者在認知情感與接納態度較男生積極且正向，有一篇是男生對身心障礙者價值觀 的建立比女生更具成效，有二篇研究發現不同性別對身心障礙者之認知無顯著差 異，但接納態度女生優於男生。有一篇研究發現不同性別對身心障礙者之認知女 生優於男生，但接納態度無顯著差異。 女生對身心障礙者之接納態度較男生積極的研究有：，楊麗香（2003），林乾福 （2003），邱鈺喬（2003），黃馭寰（2002），李玉琴（2002），張素玉、謝俊明（1999）， Siperstein＆Gottlieb（1997），陳素真（1996）， Wilton＆Vakilirad（1993）； 男生對身心障礙者之接納態度較積極的研究有：陳金池（1998）；性別對身心障 礙的認知無顯著差異，但接納態度女生優於男生的是：彭源榮（2003），吳秋燕 （1998）；性別對身心障礙的認知女生優於男生，但接納態度無顯著差異的是： 黃崑發（2002）。 從以上的研究分析，大部分女生對身心障礙者之認知情意與同儕接納態度 較男生積極，從研究指出，性別並非是影響身心障礙者的主因，但性別是否會影 響國小學童對啟智班學生之認知與同儕接納態度，本研究中會做進一步探討。 表 2-3 不同接觸經驗對身心障礙者之認知與同儕接納態度的相關研究 研究者 年代 研究主題 研究結果 林乾福 2003 國中學生對智能障礙同儕的 有接觸比未接觸更能接 態度 納

續表 2-3 邱鈺喬 2003 台北市國中生對就讀資源班 國小接觸經驗對國中生 學生的接納態度 接納態度無顯著影響 楊麗香 2003 花東地區國小高年級學生對 曾接觸者較積極 智能障礙同儕融合態度之研究 黃馭寰 2002 國民小學教師對回歸主流聽 接觸年資越久，認知及 覺障礙學生接納態度之調查 情感表達越正向，接納 研究 態度越佳 李玉琴 2002 東部地區國小學生對聽覺障 常接觸的學生態度優 礙同儕的接納態度與互動模 於不常接觸的學生 式之調查研究 黃崑發 2002 高中職學生對視覺障礙同儕 不同接觸經驗無顯著 態度之研究 差異 張素玉 1999 屏東縣國小學生對聽障生接 多接觸較少接觸者 謝俊明 納態度之研究 積極 吳秋燕 1998 國小學生對聽覺障礙兒童態 無接觸較有接觸者積極 度及其相關因素之研究 黃富廷 1995 國中學生對智能障礙學生態 女生方面有接觸經驗態 度之研究 度較佳 男生方面則無接觸經驗 態度較佳

續表 2-3 邱佩瑩 1995 國小學生對自閉兒童接納態 接觸越少愈易接納 度之研究 梁偉岳 1995 國小學生對不同回歸方式智 接觸越多越能接納 能障礙同儕接納態度之研究 李碧真 1992 國民中學學生對聽覺障礙學 有接觸比未接觸更能接 生接納態度之研究 納 林豐城 1990 台北縣市及基隆市國小學生 無接觸優於有接觸 蘇再添 對智障兒童的接納態度之研 究 Nowicki＆ 2000 學齡兒童對肢體障礙或智能 有接觸比未接觸更能接 Sandieson 障礙兒童態度之分析 納 Brook＆ 2000 一個以色列人的探究：高中 認識越多越容易接納 Galili 同儕對需要特殊健康服務同 學的知識與態度 Krajewski＆ 2000 高中生對智能障礙者的態度 有接觸比未接觸更能 Flaherty 接納 Vander 1993 在職學院學生對需要協助的 經過一學期的接觸對 學習障礙學生態度之研究 障礙者的態度更佳 Townsend, 八至十三歲的普通班學生對 有接觸比無接觸積極 Wilton＆ 1993 智能障礙學生的態度之研究 Vakilirad

根據上述國內外研究結果顯示有接觸者比無接觸者接納態度越積極者有： 林乾福（2003），楊麗香（2003），李玉琴（2002），Nowicki＆Sandieson（2000）， Krajewski＆Flaherty（2000），Vander（1993），Townsend Wilton＆Vakilirad （1993），李碧真（1992）。無接觸者比有接觸者接納態度越積極者有：吳秋燕 （1998），林豐城與蘇再添（1990）。有接觸與無接觸無顯著差異者有：邱鈺喬 （2003），黃崑發（2002）。接觸越多越能接納者有：黃馭寰（2002），張素玉、 謝俊明（1999），梁偉岳（1995）。女生方面有接觸經驗較佳，男生方面無接觸經 驗態度較佳者有：黃富廷（1995）。研究結果呈現接觸越少越易接納者有：邱佩 瑩（1995）。 由以上文獻歸納其研究結果，接觸經驗多者，對身心障礙同儕的認識越多， 接納態度則越積極。 表 2-4 是否為回歸班級對身心障礙者之認知與同儕接納態度的相關研究 研究者 年代 研究主題 研究結果 梁偉岳 1995 國小學生對不同回歸方式智能 愈高年級的普通生愈 障礙同儕接納態度之研究 能接受回歸的智能障礙同 儕且越清楚知道智能障礙 同儕的需求 由上述文獻資料顯示愈高年級的普通生愈能接受回歸的智能障礙同儕且越清楚

第三章 研究方法

本章主要是在陳述本研究之研究架構、研究對象的選取、研究工具的選擇， 以及資料的處理方式等，全章共分四節，茲分述如下：

第一節 研究架構

本研究根據前述之研究目的、待答問題及相關文獻彙整及探討，擬定本研究 架構。本研究的目的，是在探討「國小學童對啟智班之認知及同儕接納態度之研 究」。比較不同背景變項（性別、年級、接觸經驗、是否為回歸班級）的國小學 童對啟智班之認知與同儕接納態度的差異情形，以作為學校行政推動特殊教育活 動之參考。

圖 3-1 研究架構

國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接態度之研究

自 變 項 依 變 項 國小學童背景變項 1、性別 3、接觸經驗 2、年級 4、是否為回歸班級 國小高年級學童 對啟智班之認知與同儕接納態度 1、認知 2、態度 統計結果分析及討論 結論與建議

第二節 研究對象

本研究係以九十四學年度台中縣山、海、屯各區公立國小設有啟智班之學校 之普通班高年級學生為調查研究對象，所指高年級學生，為國民小學教育階段之 五年級和六年級學生，依據教育部所屬全國特殊教育通報系統資料顯示，台中縣 設有啟智班之學校，山城區有 11 所、海線地區有 12 所、屯區有 7 所，共 30 所 學校，本次抽樣調查採分區比例隨機抽樣，其採樣學校： 山城區—潭子、神岡、富春、大雅、內埔國小等五校 海線地區---北勢、清水、沙鹿、順天、公明、龍津國小等六校 屯區---內新、坪林、東平、霧峰國小等四校 共 15 校之五、六年級高年級學生各一班，合計約 1000 人。茲將本研究預試及正 式施測對象及抽樣方式分述如下： 壹、預試樣本 本研究之預試樣本是以台中縣潭陽國小及豐原國小九十四學年度五、六年級學生 為施測對象，為顧及樣本之代表性及研究需要，依年級隨機抽樣方式抽取預試人 數。五、六年級各抽取一班，共 4 班，合計 135 人作為預試樣本。預試後刪除作 答不完全之問卷 8 份，剩餘之有效問卷為 127 份，有效樣本率為 94.1%。

（如表 3-1）預試樣本率百分表 學校 年級 人數 有效樣本數 有效樣本率 潭陽國小 五 27 26 96.3% 潭陽國小 六 43 41 95.3% 豐原國小 五 33 30 90.9% 豐原國小 六 32 30 93.8% 合計 135 101 94.1% 貳、正式樣本

正式施測樣本之選取，抽樣時為顧及樣本之代表性及研究需要，依台中縣 山海屯各區設有啟智班之學校，採分層比例抽樣方式抽取預計施測人數，並以班 級為單位的叢集抽樣方式進行。台中縣九十四學年度國民小學設有啟智班之學校 總數共 30 所（台中縣教育局特教通報系統，2006）。正式施測時扣除預試之兩所 學校，再從剩餘的 28 所中，依分區比例分別抽取山城區 5 校，海線地區 6 校， 屯區 4 校，共十五校，每校抽取五、六年級各一班，共三十班，合計約 1000 人 作為正式樣本。

第三節 研究工具

本研究是利用問卷調查法為研究方法。本研究之研究工具為「國小學童對啟 智班之認知與同儕接納態度量表」，係由研究者參酌國內外相關量表及問卷自編 而成，以調查國小學童對啟智班之認知與同儕接納態度。以下就量表內容，說明 如下： 壹、基本資料 本研究之基本資料係指國小高年級學童的性別、年級、就讀學校、學校規模、 家庭狀況、接觸經驗、回歸班級等七項背景資料為影響對啟智班同儕接納態度的 可能變項。玆分述如下： 1 國小學生性別：分為男生、女生 2.年級：分為五年級、六年級 3.與啟智班同學的接觸經驗：可分為從未接觸、班上曾經有啟智班一起上課 的同學、我的家人或親戚有就讀啟智班的人。 4.現在班上是否有啟智班一啟上課的同學：分為有、沒有 貳、國小學童對啟智班之認知與同儕接納態度量表 本評量表是根據研究目的相關文獻資料與本研究架構编擬此態度量表，題目 的編製參考了林真鍊（2004）「國小學童對於資源班同儕接納度之研究」、呂美玲 （2004）「桃園國小學生對身心障礙資源班同儕的態度之研究」、王明泉（2003） 「花東地區國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度之研究」、林乾福（2003）

「國中學生對智能障礙同儕的態度」、彭源榮（2003）「國小學生對智能障礙同儕 態度量表」、陳金池（1997）「國小學生對身心障礙同儕接納態度量表」，編製而 成「國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接納態度量表」。 參、填答計分方式 本量表答題選項共分為「非常同意」「同意」「無意見」「不同意」「非常不同 意」五個等級（五點量表），受試者依據題目所描述內容、勾選，其中最符合個 人對啟智班之認知及同儕態度的情境填答。 本量表係採李克特式（Likert-type）總加量表的方式計分，正向題以 5 分、 4 分、3 分、2 分、1 分方式計算；反向題則以 1 分、2 分、3 分、4 分、5 分方式 計算，再將所得分數加總，其得分越高者表示對啟智班知認知愈清楚、接納態度 愈積極，反之則不清楚也不積極。 肆、專家效度 初擬定稿之量表採專家內容效度審查，經由指導教授推薦，函請專家學者及 啟智班老師和普通班老師，針對題意表達及題目之適當性、完整性，參與評鑑。 邀請之五位專家學者背景如下表所示：

表 3-2 內容效度審查專家學者名冊 姓名 現職 孫淑柔 國立新竹教育大學教授 洪榮照 國立台中教育大學教授 傅秀媚 國立台中教育大學教授 陳雍容 台中縣頭家國小主任 黃季瑋 台中縣潭陽國小教師 五位專家學者根據量表內容之用詞、向度及題目之適當性，提供寶貴的意見，進 而根據意見編製成預試問卷。 綜合以上專家意見，彙整如下表： 表 3 一 3 問卷初稿專家刪減題項百分比表 題號 孫淑柔教授 洪榮照教授 傅秀媚教授 陳雍容主任 黃季瑋老師 百分比 6 Ⅹ 20% 24 Ⅹ 20% 38 Ⅹ 20% 註：打「Ⅹ」者表建議刪除該題 伍、項目分析

Consistency）係將受試者在量表上的得分，依高低分順序排列，得分高者約 27% 為高分組，得分低者約 27%為低分組，進行獨立樣本 t 考驗，當未達.05 顯著水 準以上者，即予刪除。再以高低分受試者在某一題項得分之平均數差異顯著性檢 定，當其決斷值（critical value），考驗各因素之內部一致性相關係數，當決 斷值大者，則表示該題能鑑別不同受試者的反應程度，因素內各題與量表相關未 達.05 顯著水準之題目即予刪除。 本研究預試問卷之題項共計 43 題，在項目分析 t 檢定中未達.05 顯著水 準以上者計有第 11、12、13 題應予刪除。 表 3-4 國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接納態度預試量表項目分析 題號 t 檢定 刪除或保留 t 值 顯著差異（雙尾） 1 6.846 .000 保留 2 8.062 .000 保留 3 4.313 .000 保留 4 4.467 .000 保留 5 6.303 .000 保留 6 4.123 .000 保留 7 6.445 .000 保留 8 5.326 .000 保留 9 6.916 .000 保留 10 5.507 .000 保留 11 2.836 .007 刪除 12 2.151 .036 刪除 13 1.191 .239 刪除 14 3.448 .001 保留

續表 3-4 題號 t 檢定 刪除或保留 t 值 顯著差異（雙尾） 15 3.852 .000 保留 16 3.601 .001 保留 17 7.745 .000 保留 18 6.184 .000 保留 19 8.771 .000 保留 20 -5.021 .000 保留 21 5.266 .000 保留 22 6.500 .000 保留 23 6.681 .000 保留 24 7.719 .000 保留 25 10.009 .000 保留 26 7.903 .000 保留 27 7.129 .000 保留 28 12.738 .000 保留 29 11.613 .000 保留 31 9.876 .000 保留 34 9.880 .000 保留 36 7.885 .000 保留 37 6.984 .000 保留 39 13.551 .000 保留 40 9.951 .000 保留 41 8.123 .000 保留 42 5.560 .000 保留 43 2.818 .007 保留 陸、效度分析

析，使用主成分分析（principal axis factoring）與正交轉軸法（varimax） 進行轉軸，求取各量表因素，刪除因素負荷量低於.40 的題目，根據統計結果， 所有因素負荷量接高於.40，並不需要刪除題目。而 KMO 值（Kaiser Meyer Olkim） 抽樣性檢定結果達.858，顯示抽樣適當性頗佳。Bartelett 球形考驗值為 3151.462 達.000 顯著水準，亦顯示本問卷適合進行因素分析。 依研究架構探討，由陡坡考驗圖得知，在因素二之後曲線走勢趨於平坦，經 與指導教授討論，依據相關文獻，將這兩個因素給予適當命名，因素一命名為態 度，因素二命名為認知，兩個因素所能解釋的變異量百分比共 55.473。 表 3-5 國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接納態度預試量表效度分析 因素名稱 特徵值 預試題號 因素負荷量 解釋 累積 變異量 解釋變異量 態度 19.566 26 .836 45.502 45.502 25 .781 33 .776 27 .738 38 .723 28 .661 39 .615 40 .604 34 .600 24 .587 29 .546 30 .510 37 .802 41 .744

續表 3-5 因素名稱 特徵值 預試題號 因素負荷量 解釋 累積 變異量 解釋變異量 36 .705 30 .685 42 .653 35 .568 32 .490 認知 4.288 22 .784 49.97 55.473 20 .700 23 .663 21 .620 19 .508 18 .506 4 .782 3 .706 7 .581 9 .552 16 .470 10 .456 13 .821 12 .798 14 .721 5 .679 8 .654 6 .590 43 .724 15 .631 17 .439 1 .692 2 .670

柒、信度分析 為了解本研究自編之調查問卷之內部一致性，其信度分析採用 Cronbachα 係數，認知題有 23 題，其內部一致性係數 Cronbachα值為.8802，經刪除個別 α值高於該層面之總α值的 2 題（第 13 題和第 20 題），則其內部一致性係數 Cronbachα值為.9059。態度題有 20 題，其內部一致性係數 Cronbachα值 為.9497，經刪除個別α值高於該層面之總α值的 1 題（第 43 題），則其內部一 致性係數 Cronbachα值為.9543。全量表共 43 題，其內部一致性係數 Cronbach α值為.9517，經刪除個別α值高於該層面之總α值的 3 題（第 13 題、第 20 題 和第 43 題），則其內部一致性係數 Cronbachα值為.9531。其信度結果分析如表 3-6 所示，本量表之內部一致性頗高，顯示本量表之信度極佳。 表 3-6 國小高年學童對啟智班之認知與同儕接納態度預試量表各向度信度分析 因素名稱 題數 刪題前α值 刪題後α值 認知與感受 23 .8802 .9059 態度與接納 20 .9497 .9543 全量表 43 .9517 .9531

第四節 研究假設

依據研究目的，本研究提出下列研究假設： 假設一：國小高年級學童對於啟智班之認知傾向正向積極。 假設二：不同背景變項之國小高年級學童對於啟智班之認知有顯著差異。 二-1 不同性別的國小高年級學童對啟智班之認知有顯著差異。 二-2 不同年級的國小高年級學童對啟智班之認知有顯著差異。 二-3 不同接觸經驗的國小高年級學童對啟智班之認知有顯著差異。 二-4 班級中是否一起上課之啟智班同學的國小高年級學童（是否為回 歸班級）對啟智班之認知有顯著差異。 假設三：國小高年級學童對啟智班同儕的接納態度傾向積極。 假設四：不同背景變項之國小高年級學童對於啟智班同儕接納態度有顯著 差異。 四-1 不同性別的國小高年級學童對啟智班同儕接納態度有顯著差異。 四-2 不同年級的國小高年級學童對啟智班同儕接納態度有顯著差異。 四-3 不同接觸經驗的國小高年級學童對啟智班同儕接納態度有顯著差 異。 四-4 班級中是否一起上課之啟智班同學的國小高年級學童（是否為回歸 班級）對啟智班同儕接納態度有顯著差異。 上述之研究假設，其統計考驗顯著水準均設為.05

第五節 研究步驟及資料處理

本研究的實施大致分為五個階段：一、研究準備階段二、調查準備階段三、 實施問卷階段四、資料整理新階段五、撰寫研究報告階段。 茲就本研究的實施程序簡述如下： 一、研究準備階段 自 94 年 3 月起著手蒐集相關啟智學生身心特質、融合教育、態度理論、 同儕接納之重要性及其相關研究之資料，隨即進行研究大綱之撰寫。 二、調查準備階段 （一）研擬研究計畫，進行研究工具的編製。 （二）編製問卷初稿，進行專家效度審查，修改並製成預試問卷。 （三）選取預試樣本，先以電話取得學校主任及教師之同意，再函送問卷進行預 試。 （四）預試問卷資料的整理、篩選、編碼及輸入。 （五）進行預試問卷的項目分析及信效度分析。 （六）依分析結果，編製正式問卷。 三、實施問卷調查階段 （一）確定正式問卷樣本人數。 （二）先以電話取得學校主任、教師之同意，再函送問卷正式施測。 （三）收回問卷。

四、資料整理分析階段 （一）回收問卷、整理、篩選、編碼及資料輸入，列成報表。 （二）以統計套裝軟體 SPSS12.0 程式，進行統計分析處理。 （三）以描述性統計，分析國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接納態度之得 分情形。 （四）以 t 檢驗檢定性別、年級、是否為回歸班級，對啟智班之認知與同儕接納 態度有顯著影響。 （五）以單因子變異數分析不同接觸程度變項在對啟智班之認知與同儕接納態度 兩方面是否有差異，並進行事後比較。 以上統計考驗之顯著水準皆為.05 五、撰寫研究報告階段 （一）將統計分析結果，歸納撰寫研究結論。 （二）歸納研究發現與結論，並提出研究建議。

實施問卷調查階段 95.5 圖 3-2 研究流程圖 研究準備階段 94.3 蒐集相關啟智學生身心特質、融合教育、態 度理論、同儕接納之重要性及其相關研究之 資料，隨即進行研究大綱之撰寫。 調查準備階段 95.2 1、研擬研究計畫，進行研究工具的編製。 2、編製問卷初稿，進行專家效度審查，修改 並製成預試問卷。 3、選取預試樣本，先以電話取得學校主任及 教師之同意，再函送問卷進行預試。 4、預試問卷資料的整理、篩選、編碼及輸入。 5、進行預試問卷的項目分析及信效度分析。 6、依分析結果，編製正式問卷。 1、確定正式問卷樣本人數。 2 2、先以電話取得學校主任、教師之同意，再 函送問卷正式施測。 3、收回問卷。 資料整理分析階段 95.7 1、 回收問卷、整理、篩選、編碼及資料輸入。 2、 進行統計分析處理。 撰寫研究報告階段 95.8 1、將統計分析結果，歸納撰寫研究結論。 2、歸納研究發現與結論，並提出研究建議。

第四章 研究結果與討論

本研究係以國小高年級學童為其研究對象，研究目的是：瞭解國小高年級學 童對於啟智班之認知、比較不同背景變項（性別、年級、接觸經驗、是否為啟智 班學生之回歸班級）之國小高年級學童對啟智班認知之差異情形、探討國小高年 級學童對啟智班同儕的接納態度情形及比較不同背景變項（性別、年級、接觸經 驗、是否為啟智班學生之回歸班級）之國小高年級學童對啟智班同儕的接納態度 之差異情形。 本章係依據問卷調查所得的資料，以 t 考驗、單因子變異數分析是否有差異 情形，再予進行事後比較。

第一節 量表樣本基本資料分析

本節就研究問卷對象之基本資料加以整理分析，編製成樣本基本資料分析表 （如表 4-1），玆就其資料統計分析如下： 一、性別：有效樣本 957 人，男生 491 人，佔 51.3﹪；女生 466 人，佔 48.7﹪。 二、年級：有效樣本 957 人，五年級 470 人，佔 49.1﹪；六年級 487 人，佔 50.9 ﹪。 三、接觸經驗：有效樣本 957 人，從未接觸 430 人，佔 44.9﹪，曾經一起上過 課 506 人，佔 52.9﹪，有親戚或家人是身心障礙者有 21 人，佔 2.2﹪。 四、班上有無啟智班一起上課的同學：有效樣本 957 人，有 345 人，佔 36.1﹪

表 4-1 量表樣本基本資料分析 變項 組別 人數 百分比 性別 男生 女生 491 466 51.3﹪ 48.7﹪ 年級 五年級 六年級 470 487 49.1﹪ 50.9﹪ 接觸經驗 從未接觸 曾經一起上課 有親戚或家人 是身心障障者 430 506 21 44.9﹪ 52.99﹪ 2.2﹪ 班上有無一起上課 的啟智班同學 （是否為回歸班級） 有 沒有 345 612 36.1﹪ 63.9﹪ 註：有效樣本數為 957 人

第二節 國小高年級學童對啟智班之認知

與同儕接納態度之分析

壹、整體認知與態度 表 4-2 全量表及各分量表平均數摘要表 類別 量表總平均數 題數 各題總平均數 認知 65.9255 18 3.6625 態度 69.2897 19 3.6468 全量表 135.2152 37 3.65465 註：全量表 37 題總分 185 分 認知 18 題總分 90 分 態度 19 題總分 95 分 由表 4-2 統計結果顯示：國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接納態度是 正向積極的，高年級學童在全量表得分總平均數為 135.2152（最高總分為 185 分），各題總平均數為 3.65465（五點量表）。認知部份為 65.9255（最高總分為 90 分），態度部份為 69.2897（最高總分為 95 分），在兩個分量表的各題總平均 高低依序為：認知（3.6625），態度（3.6468），顯示國小高年級學童對啟智班之 認知是正向的，在接納態度上也是正向的支持。各題總平均數達 3.0 以上則表示 已超越平均，大體上國小高年級學童對啟智班之認知與同儕接納態度是持正向積 極的，但要如何再予提升，卻是本研究重點之一。

貳、國小高年級學童在每一題項上的得分平均數差異情形 受試者在不同題項上反應的差異情形，如下表： 表 4-3 國小高年級學童在每一題項上的得分平均數、標準差摘要表 題號 內容 平均數 標準差 顯著性 1 我覺得啟智班同學也需要朋友 4.57 .72 .000 ＊＊＊ 2 我覺得大家應該多關心啟智班的同學 4.51 .76 .000 ＊＊＊ 3 我認為啟智班同學很好相處 3.48 1.04 .000 ＊＊＊ 4 我覺得啟智班同學很熱心服務 3.49 1.02 .000 ＊＊＊ 5 啟智班同學做錯事時我會儘量原諒他 3.97 .92 .000 ＊＊＊ 6 我覺得啟智班同學也有他的長處 4.30 .87 .000 ＊＊＊ 7 我覺得啟智班同學做事很認真 3.68 .98 .000 ＊＊＊ 8 我覺得啟智班同學有能力幫助別人 3.75 .99 .000 ＊＊＊ 9 我覺得啟智班同學也可以擔任班級幹部 （例如：班長、衛生股長…等） 3.38 1.76 .000 ＊＊＊ 10 我會選啟智班同學當班級幹部 3.01 1.00 .004 ＊＊ 11 我覺得啟智班同學學習態度很懶散 3.63 1.05 .000 ＊＊＊ 12 我覺得照顧啟智班同學很辛苦 2.80 1.15 .000 ＊＊＊ 13 我覺得啟智班同學不容易和別人溝通、合作 3.10 1.20 .002 ＊＊ 14 有啟智班同學坐在我隔壁，我會覺得受干擾 3.34 1.20 .000 ＊＊＊ 15 我覺得和啟智班同學同組學習是件麻煩的事 3.59 1.09 .000 ＊＊＊ 16 我覺得班上有啟智班同學，會影響其他同學的學習 3.55 1.15 .000 ＊＊＊ 17 我覺得啟智班同學和別人不一樣，我不喜歡 走進啟智班的教室 3.68 1.16 .000＊＊＊ 18 我覺得和啟智班同學相處久了我會變笨 4.12 1.08 .000＊＊＊ 19 我很想了解啟智班同學內心裡在想什麼 和需要什麼 3.93 1.06 .000＊＊＊ 20 我會公平對待班上同學和啟智班同學 4.00 .93 .000＊＊＊ 21 如果有人欺負啟智班同學，我會拔刀相助