第一章
緒 論
第一節
研究背景與動機
九年一貫課程英語科的基本理念，強調國小英語課程重點在於營造自然、愉快的 語言學習環境，以培養學生之學習興趣和基本溝通能力（教育部，2003）。上課宜採輕 鬆、活潑之互動教學模式，教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化，體裁多樣 化。溝通能力之培養宜透過多元教材與活動練習，讓學生藉由多方面語言接觸，及實地 應用來學習英語，而非由老師單項灌輸文法結構等語言知識，為了維持學生之學習動機 且不增加學習負擔的情況下，鼓勵學生接觸學習英文繪本，將有助於兒童語言的學習。 Dlugosz(2000)認為如果閱讀在兒童語言教育的早期語言課程被重視，對兒童閱讀的學習 和口語的表達能力將有莫大的幫助。 現今國小的英語教學，為引發小朋友學習英語的興趣和動機，有各式各樣的教學 技巧的研究與提倡，例如兒歌韻文與遊戲教學等，深受學生喜愛。而國小英語教學的現 況，常將學習的目標融入活動與遊戲中，在教學流程上，教師通常先實施句型或單字的 教學，再輔以遊戲或活動加以複習，在此模式下，教師通常扮演積極主動的引導者，而 兒童的學習就顯得較為被動；而繪本教學恰能促使學童化被動為主動，繪本提供學童主 動學習的機會，兒童因為共同創作或感到不足，常會將學習轉為主動，主動學習句型、 單字，實際用於繪本，因此兒童英語教學繪本不只是教學，本身也是兒童參與學習的歷 程。 在研究者的教學情境中，台中市政府積極推展英語教學，自民國九十一年起從國 小二年級正式實施；而研究者所任教的中教大實小則是秉持實驗小學創新研究的精神， 自民國八十九年起就利用一年級的彈性課程，讓兒童學習英語。研究者本身為一位教育實務工作者，對國小高年級的學童在英語學習上所抱持的觀點，希望能將英語的讀寫活 動，適時地融入課程中，與重點強調的聽、說教學相輔相成，讓高年級學童在日漸沉重 的課業壓力下，仍能保持高昂的英語學習動機。 然而一般坊間的補習班，重點偏向單字量的增加及文法的整理歸納，對繪本的印 象停留在看故事打發時間、純趣味性、對考試沒幫助，所以並不受重視。在考試領導教 學之下，完全忽略了孩童有其獨特的學習特性，需因勢利導，才能讓他們發自內心的喜 愛英語。 隨著地球村時代的來臨，各種文字媒體處處可見，由於網際網路的普及和交通便 利，英語成為國際交流的重要工具，在日常生活中及頻繁接觸的電視、電腦等，閱讀英 語的機會越來越多，英文書籍的閱讀除了開啟一扇視野更寬廣的人生之窗，也是有力的 英語自我學習工具，更是語言教育中聽、說、讀、寫四種重要能力之一，英語繪本是圖 文並茂的，並且提供學生豐富的真實語料與多樣的語言功能，讓學生可以藉由他們感興 趣的讀物中學習好語言(楊式美，2001)；而在研究者前幾年教學與孩童互動時發現，雖 然英語繪本中使用到的辭彙或時態有的頗長、頗難，但學童仍然深深被故事吸引，充分 投入故事的情境中，此一情形和「不懂單字就無法閱讀英文」的傳統想法似有矛盾？然 而研究者也同時發現無論是何種學習成就的學童，都是愛聽故事，熱愛故事的，且不論 是英語初學者或是英語程度不好的學生，都會主動要求老師介紹英語繪本！ 閱讀英語繪本符合 Krashen(1981)所提出的語言學習的三大要件：供給兒童可理解 的語言輸入、提供真實自然的語言情境及低壓力，因此兒童可以自然而然的習得英語。 張湘君（2004）也認為英語繪本可激發學生閱讀英文的興趣及英語學習動機，且能提升 學生學習英語的主動性，增加師生間的互動，且不論是英語初學者或是英語程度不好的 學生，都能從繪本中獲得學習的興趣。
英語在台灣為外來語言(EFL, English as a Foreign Language)的性質，不論是在正 式的語言情境或非正式的語言情境中，語言學習動機的高低對語言的學習，有莫大的影
響。然而語言學習是一個漫長的過程，學習者對英語學習的動機可以有助於在學習過程 中勇於嘗試、努力不懈且樂在其中。故國小英語教學應強調寓教於樂，使其具有繼續學 習英語的動機。 教育部於民國九十二年公布語言領域(英語)修訂課程綱要，於分段能力指標部 份，在國小階段，雖以強調聽、說教學，讓兒童藉由豐富的英語聽、說經驗，奠定良好 的英語溝通基礎；但讀寫活動並未偏廢，而是適時融入課程，讓學生藉由接觸簡易的閱 讀材料，以及適當之臨摹及填寫字詞等練習，自然體驗語言之不同形式，以收聽、說、 讀、寫相輔相成之效果（教育部，2003）。 在研究者過去教學與孩童互動時發現，有部分的孩子對接觸外語的學習時會怯步 不前，甚至到消極逃避，學習動機低落的程度，而在小學接觸英語的初始階段若無法建 立信心，使其對學習英語抱持正面的學習態度，如何能改善其學習成就呢?然而研究者 也同時發現無論是何種學習成就的學童，都是愛聽故事，熱愛故事的，近年來使用文學 素材於外語教學的情形越來越普遍，英文繪本教學運用於語言教育也廣被肯定（Elley, 1991；Lems, 1995；Nambiar, 1991）。英語繪本不僅提供孩童自然、真實、有意義的英語 情境，豐富的文類和題材有助兒童發展字彙及概念，還能與其他學科做連結，有助統整 教學；且其可預測的內容和重複的文句可增加兒童閱讀的自信心；透過閱讀英文繪本， 更能增進學生對本國與外國文化習俗的認識（楊式美，2001；廖美玲，1999）。但如何 挑選適合的英文繪本，及設計多樣化的繪本教學活動，更是對國小英語教師的一大考 驗。然而英文繪本尚未被普遍運用於台灣小學的英語教室中，只有少數對英語繪本有興 趣的老師使用英語繪本教學，因此研究者欲探究，英語繪本是否可以增進高年級學童對 英語的學習動機，並且研擬一套以英語繪本為主的教學方案，觀察不同動機程度的高年 級學童，是否在英語繪本的情境引導下，接受兩循環共六個月的課程後，能否同時提升 他們的英語學習動機？ 研究者自九十二學年度擔任中教大實小的英語科任教師以來，同時任教於低、
中、高三個年段的英語課，在與孩童互動後察覺，理論上有效的教學法及教學內容並不 能一體適用於所有教學情境，因此在教學中無所適從之困惑常油然而生。今年再面對高 年級學童時，研究者擬以教育行動研究方式，如實呈現教學歷程，紀錄教學活動中發生 的種種事件及不斷反思所得，朝自己與班級學童共同建構出的優質教學情境邁進。 高年級學童需要怎樣的英語教育呢？好的英語教育不應該讓孩子上這門課有厭 惡的情緒、更不能讓他們上課時被動、退縮或無言以對。根據研究者過往的英語教學經 驗發現，英語繪本教學恰能促使學童化被動為主動，繪本提供學童主動學習的機會，兒 童因為共同創作或感到不足，常會將學習轉為主動，主動學習句型、單字，實際用於繪 本，且能增加師生間的互動；希望透過以英語繪本為主的教學，探究高年級學童是否能 提高英語學習動機，則是研究者對本行動研究的期許。 經由對過往教學經驗的省思，覺察出教學現場的問題，進而分析英語繪本課程， 整理英語繪本文獻，以確認問題，更進一步研讀行動研究方法，閱讀行動研究論文，藉 以釐清研究方向。 因此研究者以行動研究模式，由實際的教學經驗出發，配合自編的英語繪本教學 課程，希望從聽或讀故事的經驗，學童可以看到教師良好的閱讀示範，並與教師在分享 閱讀過程中產生良性的互動；而教師亦可藉此歷程進一步觀察、了解及幫助學童的英語 學習，以引起、維持、提升學童學習英語的動機。
第二節
研究目的
基於上述動機，本研究目的有以下四點： 一、探討以「繪本式教學」為主的英語教學方案，運用在國小高年級階段的實施模式。 二、探討教師在進行「繪本式教學」的實施過程中所產生的問題及因應策略。 三、探討學生對「繪本式教學」的意見、反應及想法。 四、探討以「繪本式教學」為主的英語教學方案，對不同學習動機程度學生的英語學習 動機之影響。第三節
研究問題
本行動研究欲探討的研究問題有四： 一、以「繪本式教學」為主的英語教學方案，運用在國小高年級階段的實施模式為何? 二、教師在進行「繪本式教學」的實施過程中所面臨的問題及因應策略為何? 三、學生對「繪本式教學」的想法和意見為何？ 四、以「繪本式教學」為主的英語教學方案，對不同學習動機程度學生的英語學習動機 之影響情形為何？第四節
重要名詞釋義
為使研究中的各名詞意義明確，便於研究進行與敘述內容的清楚明瞭，兹將本研 究中所使用的重要名詞定義如下：
一、繪本式教學 (Picture Book Teaching)
本研究是運用自編的英語繪本教學課程，以故事引導學生進入英語學習，期能排除 學生對英語學習的恐懼感和負擔，再以延伸教學活動與學校課程相結合，進而提高英語 學習動機。
二、英語學習動機(English Learning Motivation)
動機(motivation)是引起個體活動，維持並導使該活動朝向某一目標的一種內在歷程 （張春興，1989）。本研究所界定「英語學習動機」係指學生在學習英語時所表現出來 的一種內在動力與學習慾望。
三、國小高年級學童
國小高年級學童係指國民小學階段五、六年級的學生。本研究以兩年為研究時間（分 為兩階段，分別是五下及六上），本研究之國小高年級學童係指台中市國立台中教育大 學附設實驗小學的五年乙班學童（第一階段），而該班升上六年級後為六年乙班（第二 階段）；該班學童自國小三年級開始修習國小英語課程，至本研究進行年度（九十三學 年度）之前已修習兩年，對國小英語課程已有基本認識，較能有效得知其英語學習動機。四、行動研究(Action Research)
行動研究是指實務工作者在實際工作情境當中，根據自己實務活動中所遭遇的實際 問題進行研究，並且研擬解決問題的途徑與策略，透過實際行動付諸執行，進而加以評 鑑、反省、回饋、修正，以解決實際問題。本研究聚焦教育情境中，教師即研究者，將 「行動」與「研究」合而為一，透過研究來增進對自我專業的了解，進行自我評估與反 省，發現教學成效，審慎的監控自己的教學，用以改善教育專業實踐（蔡清田，2000）。 課程中寶貴的知識，應是由師生共同在教室實際情境當中，主動建構出的動態歷程。因 此本行動研究中以教師即研究者的觀點出發，在每一堂英語課中覺察實際發生的問題， 省思後發展策略加以修正解決問題。並於第一循環及第二循環研究階段中不斷省思與修 正，以發展英語繪本式教學的行動研究。第五節
研究範圍與限制
壹、
研究範圍
一、本研究對象是台中市國立台中教育大學附設實驗小學的五年乙班學童（第一階段）， 而該班升上六年級後為六年乙班（第二階段）。 二、本研究內容，主要在探究國小高年級實施英語繪本教學的歷程，及所面臨的問題、 困難與限制，並檢視學生對於「繪本式教學」的看法與觀點，進而探討「繪本式教 學」對學生英語學習動機的影響。貳、
研究限制
一、本研究採行動研究法，研究者本身即是蒐集資料的主要工具，因此，研究者的主觀 觀點難以避免，為求研究的客觀性，擬採多元的資料蒐集方式，包括英語學習動機 問卷的前、後測數據分析，教學者的工作日誌，英語繪本教學觀摩，學生個別訪談 及研究進行中的各項文件分析，再輔以現場錄音、錄影，多方蒐集資料，並加以比 較分析，以獲得較客觀的看法。 二、本研究針對台中市國立台中教育大學附設實驗小學的五年乙班學童學生進行研究， 無控制組或對照組的安排，因此不適宜過度延用於其他縣市、類型的學校和年級， 僅希冀藉此研究經驗提供其他現場教師進行教學時的參考實例。 三、本研究所選擇的英文繪本為已經出版的繪本，因在時間、經費和繪畫專長方面的限 制下，並無發展出自行編製的英文繪本。第二章 文獻探討
第一節 繪本式教學的意涵與模式
本節旨在介紹繪本式教學，首先介紹繪本的意涵，進而探討繪本與語文學習的關 係，並分析繪本的閱讀模式與語文教學模式，最後則探討繪本如何在國小英語教學上應 用之細節。壹、繪本的意涵
一、 繪本的定義
「繪本」一詞並無統一的定義，圖畫書、故事書與兒童繪本三個名詞中，圖畫書是 最常被使用的。圖畫書，英文為「picture book」，日本則稱為「繪本」（蘇振明，1987）。 在日本的兒童圖書館中有「繪本」一類，相當於美國的「圖畫書類」(溫士敦，1981)。 因此，圖畫故事書(picture books)一詞也譯為繪本。 有些學者認為繪本至少具有下列特點(林真美，1999；黃美雯，1998)： (一) 在內容上：運用連貫性、敘事結構式之圖畫來傳達故事涵義，是以圖畫為主 ， 以文字為輔，甚至也有無字的圖畫書。 (二) 在對象上：目前繪本多元，甚至有以心智年齡發展的階段加以分類，但以兒童 為主要對象。 (三) 在使用上：兒童繪本的圖片與文字是不可分割的，它特別強調敘述性故事與視 覺藝術的合一。 本研究所指的「繪本」是有別於教科書的兒童故事書，同時具有文字與圖畫的英文 繪本，而英文繪本又可以分為英文字母書、可預測圖畫書及簡易圖書。二、 英文繪本的故事題材分類
英語繪本故事眾多，唐睿謙(2001)將其分為以下三類：字彙故事(vocabulary stories)、 句型故事(pattern stories)與一般故事(general stories)，其內容如下：
(一)字彙故事：此類故事通常每頁都會有個重複的片語，然後換上新的字彙，由於 故事內容簡單，教師應將教學重心放在於學生熟悉語言、喜歡去表 達，所以字彙故事適合在開始運用故事教學時說給學生聽。 (二)句型故事：其內容比字彙故事豐富，但在簡單的故事架構 中會有一個依循的模 式，像帶入一個問題、陸續發生的事件，然後問題獲得解決等，這 類故事通常處理的是孩童生活中基本的恐懼及問題。 (三)一般故事：一般故事與市面上販售的故事相近，但是除了讓學生學習語文外， 教師可以運用一般故事來分享想法，做一些延伸活動，讓學生身心 獲得健全發展。
貳、繪本與語文學習
一、 兒童語文教學的歷史發展
兒童語文教學從 1940 年代到 1990 年代在教材的使用上有些轉變，由能力分級讀本 教學轉變為文學讀本的教學。根據 Dlugosz(2000)的說明，這樣的轉變主要有三個原因： （一） 兒童文學作品的品質提升。（二） 全語言教學理論盛行。（三）讀者反應理論引 人注意。 全語言教學理論中主張使用兒童故事書等真實材料為教材(Goodman,1986)，因此繪 本普遍被使用於全語文的教室中，因為全語言教學理論的盛行，也影響了其他語文教學 者選擇採用繪本來教學。另外，由於讀者反應理論引人注意，語文教學者選擇繪本來教學，以提供機會讓兒 童讀者運用其個人經驗去解讀故事內容，而且故事內容也塑造了兒童讀者的新經驗。從 語言教學的歷史發展，我們知道在兒童英語教學裡，選用繪本來教學是時代的潮流趨勢。
二、 繪本童書教學與第二語言學習
根據國內外研究(詹偉佳，2001；廖美玲，1999； Dlugosz, 2000；Gambrell & Morrow, 1999；Nantz & Gallenmore, 2001；Power & Hubbard, 1996) ，以繪本童書為語言的重要 教材對於第二語言學習有以下之優點：
(一)繪本童書能展示正確語言結構
Power 和 Hubbard(1996) 指出，當大人讀書給小朋友聽時，他們不僅聽到了聲 音，而且可接觸書本文章中的語言結構，使他們了解故事的架構跟形式。學生多聽好的 文學作品能鼓勵他們模仿正確的語言模式以及創作他們自己的故事(Gambrell & Morrow, 1999)。即使是已聆聽過多次的繪本，兒童仍可能利用記憶力和書本內的圖畫提示再次 閱讀相同的繪本，這比口語練習更有助於文句結構的學習。Cross(1995)認為繪本故事書 能在短時間內讓讀者接觸到正確的語言結構，因此閱讀繪本童書是一種有效率的英語學 習方式。以上學者雖然不是特別以學習第二語言為背景而提出看法，然而 Hudson(1994) 認為大部分語言學習的理論是可適用於第二語言的學習。 (二)學生能在低壓力與低焦慮的情境下學習英語 根據 Krashen(1982)的理論，語文的學習在低壓力與低焦慮的情境下，學習效果比 較好，國內學者廖美玲(1999)也認為學生若能閱讀自己喜歡的繪本童書，依自己的程度 選擇繪本故事，按自己的步調調整閱讀的時間與速度，那麼，第二語言的發展也在這種 壓力低、興趣高的情況下，最容易成長。因此使用有趣的繪本童書來教學，能讓學生在 有趣的氣氛中學習英語，學習效果較好。
(三)繪本童書可幫助學生了解文化差異 語言學習和文化有密不可分的關聯，對學習英語為外國語的學生而言，缺乏對英 語系國家文化的體認是一大遺憾，因此老師可藉著繪本童書的教學來帶入外國文化。 (四)繪本童書的閱讀教學能引發學生自願閱讀的動機 大部分兒童喜歡聽故事，繪本的啟蒙和適當的指導可引起小朋友的閱讀動機。坊 間和圖書館中有各式各樣的、適合不同興趣學生的繪本。老師可試著了解兒童的性向， 以選擇適合兒童興趣的書，並幫助學童欣賞故事的趣味以及了解故事的意義。 廖美玲(1999)認為使用兒童故事書為教材，是一種激發學習動機的好方法，詹偉 佳(2001)也認為多彩繽紛與圖文並茂的繪本童書能營造出有意義的語文情境，因而吸引 小朋友學習。 (五)越小實施繪本童書教學，兒童的學習效果越好 兒童的英語學習要把握兒童適當的學習能力階段，因此英語教育要適時納入兒童 文學閱讀的教學，讓兒童接觸並熟悉英文童書的閱讀方式。Pressley(2002)認為年紀越 大，所遇到學習閱讀的挫折則越大。閱讀能力較差的兒童，學習閱讀的動機也越低，因 此兒童文學作品的閱讀越早開始越好。小學階段的兒童應該已是兒童繪本的愛好讀者 了。Dlugosz(2000)也認為對於以英語為外國語的幼小學習者，提早實施繪本閱讀教學能 加速他們英語的學習。 (六)幫助發音或文法不完美的老師之教學 以英語為外國語的國家，一些英語老師發音不完美及使用錯誤的文法句型上課， 不可避免的影響到學生的學習，而強調繪本閱讀的語文教學方式，能彌補這個問題 (Dlugosz, 2000)。因此對於從未居住於以英語為母語的國家，發音及文法較不完美的英 語老師，以及較少受英語會話訓練的部份台灣英語老師而言，英文繪本教學使這些老師 受惠最多。繪本閱讀能使學生了解英語的發音及符號兩種語言模式，大部份故事書有隨
書附帶的故事錄音帶，配合適當的閱讀教學技巧，可以讓學生接觸到完美的發音及文法。 (七)繪本童書教學能激發學生的創意思考 學童經由對故事情節的想像，會使其想像力與創造力更加奔放（張湘君，1996）。 繪本童書本身就是一個充滿創造與想像的世界，經由故事情節與角色的傳遞，讓孩子也 能徜徉在想像的世界裡，經由認同、同理心必也能激發其想像與創造的能力。Terry 的 研究則看到在香港的學生經由繪本童書教學跨越語言與文化的障礙，感受到故事書中的 喜、怒、哀、樂。 Nantz 和 Gallenmore(2001)批評一班學習外語課程所使用的教材過於 詳細，他們建議在以英語為外國語地區中的兒童英語教學要使用英文繪本，因為英文繪 本的圖畫裡蘊含了豐富的想像空間，能觸發兒童的內心世界，繪本內容中常常包含有故 事情節外的引申涵義，可提供學生探究與解釋的機會，因此繪本比傳統的教材更能吸引 學生閱讀。
參、繪本的閱讀模式與語文教學模式
一、 閱讀的模式
研究閱讀的學者們(Burns et al., 2002; Gough, 1984; Richards, 1998; Stanovich, 1980) 研究人們閱讀時的心路歷程，並描述閱讀時的過程。例如：如何認字、記憶的長短及何 時開始理解語法，也就是閱讀程序與步驟的模式。歸納而言，可分為由下而上的閱讀模 式(bottom-up approach)、由上而下的閱讀模式(top-down approach)及交互作用的閱讀模式 (interactive approach)等三種模式：
(一)由下而上的閱讀模式
種閱讀方式。Gough(1984)認為由下而上的閱讀方式就是讀者的閱讀是由掃瞄裝 置(scanner)去掃瞄字母開始，然後由解碼裝置(decoder)去解讀看到的一串串字 母，之後，讀者再根據語法及語意的規則來理解句子、段落及文意。 (二)由上而下的閱讀模式 由上而下的閱讀模式強調讀者於閱讀前先假設和預測閱讀內容，再經由閱 讀來印證假設與預測(Burns et al., 2002)。讀者一邊閱讀，一邊根據自己的背景經 驗去揣測閱讀內容，並利用自己所閱讀到的資訊來肯定或否定自己原先的假設。 (三)交互作用的閱讀模式 交互作用閱讀模式的閱讀程序步驟，如 Richards(1998)認為閱讀程序開始於 快如閃電般的認字能力，因為有這種快速、正確自動的認字能力讓閱讀者有餘 力去同時運作其他心智能力。閱讀者在閱讀時運用原先具有的認知及對所讀內 容主題原先就已具備的知識，建構閱讀內容的意義。而由上而下或由下而上的 閱讀模式，是較兩極化的閱讀模式。Stanovich(1980)認為閱讀時的理解是由許多 方式同時提供的，由字母到文章的理解並不存在著固定的次序。讀者不只利用 一種資訊來閱讀，而是同時利用拼字、語法及語意的資訊來閱讀。因此閱讀既 不是由上而下，也不是由下而上，而是同時利用一些方式來理解閱讀內容。
二、 語文教學模式
Bottomly 等人(1999)將語文教學模式分為能力分級讀本的讀寫教學模式(Basal reader literacy instruction) 、 文 學 讀 本 的 讀 寫 教 學 模 式 (Literature-based literacy instruction)、全語文之讀寫教學模式(Whole language literacy instruction)及平衡讀寫學模 式(Balanced literacy instruction)四種，分述如下：(一)能力分級讀本的讀寫教學模式 能力分級讀本教學模式主要是教授一系列的讀、寫技巧之教學方式，使用 的讀本依字彙的數量和內容的難易來分級，並且配合練習本和學習單反覆練 習。課堂上由老師決定學習的內容，計畫所有的學習活動、並提供教導及監控 所有學習進度，是一個以老師為中心的教室。此種教學方式主張閱讀的學習要 先熟悉字母及單字，文章內容的意義則在其次。 (二)文學讀本的讀寫教學模式 興趣為主要目標，其內容題材包含具有趣味性的押韻童詩、民謠或現代的 簡短故事。在以文學讀本教學模型來教學的教室中，坊間及圖書館的兒童故事 書是教室中主要的教材，文學作品能幫助兒童的語言結構、詞彙與語言特色， 兒童在課堂中致力於自發性及開放式討論的學習活動。 (三)全語文之讀寫教學模式 全 語 文 和 文 學 讀 本 之 教 學 模 式 是 屬 於 由 上 而 下 的 教 學 程 序 (Top-down approach)。 讀者的閱讀主要是根據其原先就已具備的背景知識和本身的原先認 知來瞭解閱讀內容，不同讀者對一個相同的題材之閱讀會有不同的詮釋。文章 內容的解讀是寫作者經由文字欲表達的內容和讀者先前知識的綜合產物(Beach & Hynds, 1991)，因此在閱讀教學上強調由閱讀文學作品或真實生活中的個類文 意開始，再求其他較細微的個別技巧之學習，並避免由拼音、拼字等片段內容 去開始學習。 在全語文之讀寫教學模式中，學童有較長的獨立閱讀和書寫的學習活動。 老師有時與小組的學童一起討論，有時只和一個學生討論(Pressley, 2002)。閱讀 的內容以真實生活情境之題材的閱讀為主，例如報紙上的文章，廣告或各類說 明書，並且加上使用圖書館的藏書。學生為了其本身的目的去閱讀及書寫，老 師不用學習單。學生之間或老師和學生之間有很多的分享閱讀活動，而且學生
所犯的錯誤都被視為珍貴的學習指標。 (四)平衡讀寫學模式 根據 Pressley(2002)平衡學模式的基本精神是一種兼顧文章字裡行間之意義 的探討和相關之片段的學習，亦即文章大意、讀後感想、解決問題方法等之學習， 也顧及單字解釋、拼字拼音、片語和文法之學習。Pressley 建議現在的教學採用 較有彈性的平衡式教學，另外一些學者也支持這個論點，例如 Gambrell & Morrow(1999)認為有效的教學常常是結合了全語言教學技巧的全文意義瞭解和 顧及字母細節之教學。
肆、繪本在兒童英語教學上的應用
教育部(2001)在國民中小學九年一貫課程暫行綱要中指出，國小英語教學強調學生 要在自然、愉快的學習環境中學習，在近幾年來採用了多樣化的教學內容及方式，例如： 兒歌韻文、活動設計、字母拼讀教學(phonics)、全美語、全語言、說故事教學、多媒體 輔助教學等。其中，英文繪本是圖文並茂的，並能提供學生豐富的真實語料與多樣的語 言功能，讓學生可以藉由他們感興趣的讀物中學習好語言（楊式美，2000），因此建議 教師可以嘗試將英文繪本應用到英語教學中。 愛聽故事，熱愛故事，相信是許多人童年難忘的回憶。學者 Bromley(1996)和 Coody(1992)皆認為故事對孩子的重要性包括有：1. 藉由故事豐富的內容，可以啟發孩 子的想像力；2. 引導孩子領略文學之美；3. 幫助孩子了解人生；4. 建立孩子閱讀的習 慣；5. 增進孩子的字彙能力；6. 增進孩子的聽力與理解技巧；7. 提供孩子有用的訊息 與知識等。 以下就讀本的選擇、繪本閱讀教學相關研究及繪本教學相關計畫等三方面分述之：一、 讀本的選擇
學外語的年齡向下延伸時，有很多學習過程會和母語學習接近，而且兩個過程可以 相互支援。兒童英語學習的重點應該是配合母語的發展，由語言創意期(invention)透過 不斷的學習及練習達到語言標準期(convention)。語言創意期是指語言錯誤層出不窮的階 段，孩子利用創意，重組或搭配少數習得的語詞來表達心中豐富的想法，或測試語言假 設，語言成為孩子用來表達意思的工具，而不是語言考題的答案。針對不同學習階段需 要提供不同的讀本，特別是應用其中不同類繪本的特色於兒童英語的讀寫過程中，針對 兒童讀寫的材料，按照年級及程度可分為下列三大來源(Hill, 1999)： (一) 拼音教學讀本(phonics readers) 這類讀本以孩子學習的語音為主，圍繞著選定的語音作拼讀練習，了解語音和字母 的結合關係，它雖然以單字為主軸，但有故事性，押韻且句型重複，這類讀本強調中和 語音和書面文字為孩子的閱讀作準備，當孩子拼讀出語音後，從他們以往儲存的語音庫 中去尋找相同的讀音，伴隨讀音的意義或圖像就會被理解，這也是為何大部份孩子在早 期閱讀時皆放聲閱讀，因為他們尋找聲音線索的支援來幫助理解。(二) 分級讀本(graded level readers)
當孩子熟悉語音和字之間的關係，能流利拼讀時，分級讀本就可以介紹給孩子，奠 定閱讀的基礎，將孩子的注意力由聲音和字母的連接，逐漸轉成對複雜度漸增的文本內 容上，分級讀本希望藉由預設的單字、句法、內容結構，提供鷹架學習並逐漸建立孩子 獨立閱讀的能力，培養閱讀興趣，按照 Hill(1999)的分類，分級讀本大致可分為啟蒙期、 早期、過渡期及拓展期四個階段(如表 2-1-1)。 分級讀本的學習鷹架可提供選擇或組織繪本的很重要的參考，分級讀本提供學習鷹 架，不同種類形式的繪本則提供更多練習及再檢測閱讀技巧及策略的機制，各時期的分 級讀本皆可搭配繪本共同使用，鞏固孩子的學習基礎。
表 2-1-1 兒童語言創意期至標準期的語文教學活動及讀本簡表 啟蒙期 早期 過渡期 拓展期 聽/說 讀/寫 語言創意期 語言標準期 (invention ) (convention) 教 學 活 動 聲韻覺識 (phonemic awareness) 音韻覺識 (phonological awareness) 環境字學習 (environmental print) 字母拼讀 (phonics) 放聲閱讀 (read aloud) 說故事 (story telling) 看圖瀏覽大意 (picture walk) 字彙 文法 流利度 理解度 引導式閱讀 (guided reading) 讀寫中心 (literacy center) 不同文體，形式讀本 讀者 讀本 讀本 讀本 讀本 世界觀 學習策略 由上而下 top down 由下而上 bottom up 交互作用 interactive 讀 本 拼音教學讀本 (phonics reader)
分級讀本(graded level readers) 真實讀本(authentic materials)
資料來源： Guided reading, focus on literacy(p.68), by Hill, S.,1999, Melbourne: Eleanor Curtain. (三) 真實讀本(authentic materials) 真實讀本的概念其實和全語言中「透過閱讀學習閱讀」的觀念相類似，強調大量不 同題材、型式、文化內容閱讀的重要性。當孩子了解基本書本閱讀行為後，即可加入此 類讀本的閱讀，對兒童而言，最佳的真實讀本該屬兒童文學的繪本，繪本程度由簡而繁 皆有，而且主題包羅萬象，文化也兼容並蓄。上述各時期的閱讀材料的特色，皆可在繪 本中找到。但繪本故事種類繁多，要選擇提供像分級讀本那循序漸進的鷹架，協助並刺 激讀者進步，因此，分級讀本和真實讀本的搭配是很重要的。
二、 繪本閱讀教學的實施程序
國外學者對繪本閱讀教學活動強調的重點各有不同，Strickland 和 Morrow(1989) 認為老師要讀書給學生聽，Kertoy(1994)主張老師在朗讀故事時對文字內容及圖畫要適 時給予意見與評論，Holdaway(1991)則強調學生分享閱讀經驗的重要性。 而學者對引發學生語言學習動機及興趣的教學活動研究建議很多。例如： McNamara(1973)認為語言被用來溝通，才是真正重要而且能引起學習動機。另外， Crookes 和 Schmidt(1989)建議老師提供具合理挑戰性的教材，亦即教材的難易適合學 生程度，並提供小組一起合作的機會給學生，以提高學習興趣與動機。 Meyer 等人(1994)的研究中說明故事書閱讀對語言的學習並不是有魔術般的神奇 效果，而是繪本教學活動與學生的互動品質，對語言的學習產生了正面的效果，提升了 閱讀的潛力，也進而提升了語文的學習。當學生自己選書來讀，自創故事，此時學生的 學習是一種自我導向式的學習，學習興趣才能產生（Dickinson, 1987）。 閱讀基本上分為逐字讀及解意兩大項，但同樣重要的是教孩子界定文本的型式、 種類及針對不同種類文本的不同閱讀方式。例如說在正式閱讀時，老師可先和孩子對話 建立孩子與讀本之間的知識，對話中可包含如主題相關字的認識，有關讀本題材的問題 和概念，針對主題經驗的分享在正式進入閱讀程序。閱讀程序可採前、中、後三個時期。 老師可先從書的封面，插圖文字，版權頁開始(book talk)，再翻開書本逐頁看圖瀏覽大 意(picture walk)，將孩子的注意力集中在插圖線索上，再搭配插圖介紹關鍵字(key word) 或說故事(story telling)等方式進行閱讀，閱讀完後可進行故事複述(story retelling)的活 動，檢驗孩子對角色和情節的了解。 當教師決定要使用某一本繪本故事書，準備指導小朋友閱讀之前，一定要對故 事有一個整體全盤的了解，包括：1. 故事的情節(plot)；2. 故事的時空背景(setting)；3. 故 事中的人物(character)；4. 故事的主題(theme) (吳曉麗，2004)。並且思考如何引導小朋 友預測故事情節(prediction)，推論情節之發展(inference)，如何幫助小朋友分享並表達讀 後的心得(personal opinion)。Morrow(1985)和 Strickland(1988)提出明確的兒童文學閱讀教學活動如下： 1. 閱讀故事之前的活動：師生討論書本的封面，讓學生揣測故事內容以討論和預 測的方式來引發閱讀興趣與動機，或設定閱讀的目標。 2. 閱讀故事時的活動：老師指著字，以適當的音量及語調朗讀故事給學生聽，並 討論閱讀時老師或學生想到的觀點，以增加小朋友的參與。 3. 閱讀故事之後的活動：討論先前的預測及所設定的閱讀目標、故事內容的角色 扮演、讓兒童練習再把故事說一遍或經由故事圖片來重新建構故事。 4. 重複閱讀：讓小朋友獨立閱讀，並注意故事內文中的語言特色，例如某些發音 及句型。 在陳秋蘭(2001)的《英語童書在幼兒教學上之應用》一書中所提供的閱讀教學程序 如下： 1. 老師一頁頁的翻著故事書給小朋友看，協助小朋友用中文預測故事內容。 2. 老師一字一字的指著故事書，並以豐富的表情用英文唸出故事給小朋友聽。 3. 老師根據故事內容設計動作，並教小朋友作這些動作。 4. 要求學生表演或朗讀故事內容。 5. 老師幫學生複習故事內容或一些單字。
三、媒體在繪本教學上的應用
(一)圖卡：一般說故事時，可利用圖畫書說故事，如果在大團體中，可運用圖卡放大圖 畫書尺寸。 (二)偶類：利用偶類(布偶、指偶)可將抽象的事物表現出來，也可適合不同程度不同經 驗背景的兒童需要，並維持聽眾的注意力。 (三)視覺媒體：幻燈片、投影片、錄影帶、DVD 是在說故事活動上常用的媒體，豐富的輔助資訊，更有助於了解內容，可經由耳朵一面聽英語，眼睛一面進行影 像的學習，採取體驗的方式學習。而目前的電腦單槍投影機可將故事呈現 在螢幕上，除了將繪本的圖畫放大外，更可利用 Power Point 使繪本更活 潑且有生氣，就有如看電影一般，所以電腦單槍投影也是個不錯的選擇。 (四) 聽覺媒體：錄音帶、CD 進行說故事時若能在故事間配合音樂或遊戲的運用， 則能提升聽眾的樂趣，亦有助於穩定聽眾注意力不集中或倦怠的狀 況。 兒童語音的敏感度越小越敏銳，能藉由不同的媒體吸引孩子欣賞繪本，因此熟悉 英語的語調及發音，多元解讀的語音讓學生可以探索預測，學生喜歡新奇，也喜歡重複， 因為重複讓他們有掌控力，能知道故事接下來將出現的畫面、講話的內容、劇情的發展， 孩子可藉由影像及聲音解讀及示意；只要讓他們有興趣及動機重複去聽、去看，再導引 他們的注意力集中在語言上，便能達到語言學習的效果。
四、繪本閱讀教學計畫
在以英語為外國語的台灣，英語繪本教學活動必須考量學生文化教學背景及英語程 度，並且選擇難易適中的童書，Krashen 和 Terrel(1983)建議要讓 L2 學生接受能理解的 教材，並且學習者要有正向的情感反應，例如低焦慮、有信心等。因此 L2 學生的老師 必須營造一個以學生為中心的教學環境，並且讓學生有選擇閱讀書本、與同儕互動或獨 立閱讀的機會，以及呈現學生所熟悉之內容的書本給學生。 繪本教學計畫以能引發學生學習興趣為主，本研究的繪本教學能讓學生預測故事、 將故事內容與個人生活經驗相連結，針對 EFL 學生學習英文閱讀的需要，在已有的基礎 英文字彙上，作主題探討和心得分享，老師以幫忙者的角色引導小朋友的各項學習活 動，以學生為中心，尊重個別學生不同的興趣與想法，並實施分組角色扮演、朗讀表演等教學活動以促使學生使用英語來抒發情感與表達自己。 繪本教學的過程中，故事內容的主題由團體共同訂定，整個語文的知識在互相交流 學習，學習者可以互相觀摩學習，訂出符合能力的主題，彼此互相建構學習的鷹架，EFL 的學生容易因焦慮、文化、風俗等因素，而缺乏投入，尤其當一對一單獨口述發表時， Crookes和Schmidt(1989)建議老師要給學生一起合作學習的機會，以提高學習興趣，以 合作學習方式解決，頗符合鷹架理論。 研究者參考國內外學者 (陳秋蘭，2001；Strickland ＆ Morrow, 1990)所提出的一般 童書與可預測性故事書之教學或活動，以及符合全語言教學理念的教學理念，和研究者 本人之教學經驗，考慮學生上課時的反應，採用的童書教學步驟如下： (一) 閱讀故事之前的準備活動： 1. 小朋友看著大書的封面，預測大書的故事內容。 2. 小朋友看著老師一頁頁的翻著故事書，將故事內容與個人生活經驗相連結，試著 說說看故事的內容。 (二) 閱讀故事時的教學活動： 1. 老師指著字，以適當音量及語調朗讀故事給學生聽，並討論閱讀時學生或老師 想到的觀點。 2. 老師和學生合作以英文和適量的中文逐頁解說故事內容一次。 3. 學生和老師一句句唸出故事書內容。 (三) 閱讀故事之後的複習活動： 1. 老師和學生討論故事中的一些主題，鼓勵以個人生活經驗為出發點。 2. 學生可以用英文和適量的中文來說出自己的經驗故事及讀後心得。 3. 學生個別或分組口述英文故事。
4. 老師紀錄關鍵字(key word)，發展經驗圖表(experience chart)。 5. 挑出學生朗讀時覺得困難的單字、片語或句子書寫在黑板上，並帶讀多次以加 深學生的印象。 6. 指導小朋友自製故事書。 7. 將自己或小組完成自創故事書再讀一遍（默唸、齊唸、個別口頭朗誦）。 (四)延伸活動 1. 畫故事 英語故事教學時，教師通常都有一本現成的故事書當成教學教具，教師可以 嘗試只用說故事的方式進行課程。課程進行後，發給學生數張圖畫紙，或以個 人為單位，或以小組為單位，請學生將故事畫在圖畫紙上，然後訂成屬於學生 的故事書，與全班一起分享。 2. 寫故事 教師可以選定隨意幾張圖片放在課堂中，請小組討論圖片在說什麼，然後賦 予該故事主題，教師說明故事的撰寫架構、發展原則後，請小朋友自行發揮，為 圖片搭上豐富的文字說明。 3. 演故事 除了文字表達、圖像表達外，教師也可讓學生嘗試肢體的表達。學生可以針 對老師上課的故事內容作改編，或是自行設計新的故事內容，請學生將故事改成 劇本，待教師修正過後，學生及可以進行故事劇本排練。在學生排練故事的同時， 教師需要利用一至兩節課的時間教導學生排練技巧，像是舞台走位、道具製作 等，讓學生熟悉正式戲劇演出會有哪些環節需要注意。 透過英語繪本故事教學，希望能在教師說故事的同時，訓練學生的聽、說能力， 培養學生的組織思考能力、創造力，繪本教學的優點就在於提供學童主動學習的機會， 兒童因為共同創作而感到不足，常常會將學習轉為主動，主動學習句型、單字，實際用
於繪本。因此兒童英語繪本教學不只是教學，本身也是兒童參與的學習歷程。語言是一 種隔閡，當我們不懂的時候同時也是文化隔閡。一但我們解決了語言層次的部分，知道 語意，解開那個鎖後，英文就沒有什麼好怕的，其實孩子真正的恐懼來自未知，如有需 要可以先以中文解讀，再讀英文，也會更有信心。 讀英語繪本不但讓學生更樂於學習，而且學生是因為喜歡經由聽故事來學習 的，幾乎所有的孩子都是聽故事長大的，老師若能善用英語繪本，以故事引導學生進入 學習，將能排除學生對外語學習的恐懼感和負擔，進而激發其創造力及學習慾望。雖然 老師需要花較多的精神和心思，但看到學生聽故事時那專注聆聽的眼神，學英文似乎更 吸引他們了！所有的付出也都值得了！繪本一定能充分利用，不用怕一本書重複出現孩 子會喜新厭舊，只要每一次的出現都是具有意義的，孩子會很樂意去接受，將繪本中的 角色，變成生活中的一部分，三不五時讓孩子重溫舊夢，更樂意去參與相關的練習活動， 希望透過本研究能鼓勵更多教師加入閱讀教學的行列，以引領更多學生透過繪本欣賞的 經驗快樂學英語！
第二節 兒童語言學習的理
論
本節由兒童第一語言習得理論為基礎，擴展至第二語言習得理論的探討，進而分 析優良的外語學習模式所具備的成功要素，期能藉由探討語言習得理論的過程，澄清並 了解影響兒童語言學習的因素，以作為本研究的參考。壹、 第一語言習得理論
本節以第一語言習得理論基礎為題，旨在分析、歸納各學派對第一語言習得理論的 看法，以作為本研究之學理依據，茲將三種較具代表性的理論說明如下：一、 行為主義論 (Behavioristic Approaches)
語言是所有人類行為的一個重要的部分，在行為主義的理論中著重於可直接觀察的 語言行為，以及這些語言行為在環境之中的反應和事件的關聯；其中 Skinner 在 1957 出 版的經典著作《語言行為》(Verbal Behavior)一書中，將操作制約理論，擴展到人類語言 習得的方式上，不啻為外語教學的一大變革(引自 Sole, 1994)。根據 Skinner 的觀點，人 類學習語言，需經歷持續重覆的刺激反應與增強來訓練，才能達到學習效果（引自陳秀 才，1998），兒童的語言習得是一種刺激與反應的結果，語言被認為是動機、環境刺激、 獎賞增強的方式而習得的一種模式行為(廖美玲，1999；蔣貴枝，2000)。二、 天賦論 (Nativist)
Lenneberg(1967)提出語言是一種生物的特有行為，某些與語言相關的機制是與生俱 來的，語言學家 Chomsky(1965)也證實語言天賦的存在性，他以此來解釋為何兒童能在那麼短的時間精通母語，根據 Chomsky 的說法，這種天賦的語言知識是收錄在人類大 腦語言學習的裝置(Language Acquisition Device, LAD)。McNeill(1966)描述 LAD 具有天 生遺傳的語言知能：能分辨語言與環境中其他聲音的能力；能分類非組織語言資料，此 分類隨著成長而日益精細；能夠由已獲得的語言資料不斷對發展中的語言系統進行評 估，以建構最為簡單的系統。世界上任何種族的兒童都具有理解語言中的形、聲、義、 序及語法結構的能力，而語言學習即是從經驗中引領由其先天的能力，因此只要方法正 確，便能自然輕鬆的學習語言(陳秀才，1998；廖美玲，1999)。
三、 認知論 (Cognition)
認知學派認為語言能力是由認知能力與環境，社會互動以及認知能力與語言經驗互 動所累積，兒童習得語言取決於他們對世界已認知的程度(Gleitman, 1972)。認知論學者包含有皮亞傑(Jean Piaget)及布魯納(Jerome Bruner)，其論點指出，兒童 早期的語言發展和應用表達能力可以反應出兒童在心智語認知上的發展情形，此外， Bruner 指出認知發展是先於語言的使用，認知是一種說話溝通前期與語言間持續發展的 重要來源(引自陳秀才，1998)。Piaget 將認知結構視為一種基模，為人類吸收知識的基 本架構，經由組織、同化、適應與順應，認知結構與環境中事物之互動增加，其知識與 智力將隨其生活經驗的擴大而成長(引自石素錦，1999) 。 Slobin(1971; 1986)在論証中指出，語意的學習依賴認知之發展，而語言發展的兩大 指標牽涉到功能和形式兩個層次：（一）在功能層次上，語言的發展是跟著概念的形成 和溝通能力同步成長，並和天賦的內在認知架構能力結合運用；（二）在形式層次上， 語言的發展是跟著知覺和訊息處理的能力同步成長，並和天賦的文法知識能力結合運 作。
貳、 第二語言及外語習得理論
學習者在學會母語後，所學習的一種新的語言，稱為第二語言習得（second language
acquisition），外語則指外來的語言，通常不是學習者所居住的社會環境中所使用的主流
語言，根據盧丹懷(1999)的說法，英語在台灣屬於非主流，且社會上英語學習環境又不 充足的外國語（foreign language），並不是第二語言(second language)；教學上雖有不同， 但兩者所有的基本問題本質大致相同，只是程度有異，往往以第二語言習得理論來探討 台灣的英語教學問題（林淑薇，2002；徐麗琴，2002；張湘君，1999；黃春騰，2000）； 欲探討國小學童英語學習的問題，須從了解第二語言及外語的發展理論開始。以下介紹 主要三種不同歷史時期的第二語言習得理論（吳增生，1974）：
一、對比分析理論（Contrastive Analysis）
美國語言學家 Charles Fries 和他的學生 Robert Lado 認為在第二語言的學習過程 中，母語（第一語言, L1）的結構對目的語（target language）的習得具有決定性的影響， 強調比較出母語與目的語之間相對應結構的相同點與不同點，並認為兩種語言間的不同 點才是語言學習過程中真正的難點，當兩者結構愈相似，語言之間的相同點則起積極作 用，就會出現正向轉移（引自吳增生，1974）。
二、共同語法理論 (Linguistic Universals)
Chomsky 在 1981 年發表了管轄理論(the theory of government binding)，他指出在人 的語言能力範圍之內，有些是全人類共有，有的則不然，全人類共有的能力或規則稱 為 共 同 語 法 (universal grammar)。共同語法又包含一系列語言的限制規則或參數 (parameter)，不同的語言限定下的語言參數也不同，因而產生各具特色的語言，此理 論強調兒童學習語言的過程就是限定自己母語參數的過程，因此第二語言學習是在已
有的語言參數基礎上的學習另一種可能與現在參數相同或不同的語言，基本上過程都 受相同的「原則」支配。
三、語言輸入說 (Input Hypothesis)
盛行於 70 年代至 80 年代早期第二語言習得研究中最具爭議且有影響的理論之 一，即是由美國語言學家 S. D. Krashen 所提出的語言輸入說，經過一系列的實踐，衍 生出各種相關假設(Krashen, 1982；Skehan, 1989)，包括：(一)習得與學習假設(The Acquisition-Learning Hypothesis)
習得(acquisition)是指如同兒童發展母語一樣自然的方法，並沒有意識到在 「學」，也不教授語法規則，而是經由理解自然「習得」。學習(learning)指的是有
組織目標地獲得知識的正式學習，例如傳統的教室上課等。
(二)語言監控假設(The Monitor Hypothesis)
Krashen 認為正在學習或已經學得的規則只有一個作用：亦即對那些在習得的過 程中，所使用的語言進行監控(monitoring)或修正(correcting)。
(三)學習自然順序假設(The Nature Sequence Hypothesis)
在兒童習得第一語言時，會以一種自然而特定的順序學會語言形式(form)或規則 (rule)。第二語言或外語學習也有一個自然的順序。
(四)情感過濾假設(The Affective Filter Hypothesis)
根據此假設，第二語言習得(acquisition)的成功取決於學習者的情感因素或態 度。學習者的情感因素或態度就像濾網一樣，把一些輸入過濾掉，只剩一部分 進入腦中。
(五)語言輸入假設(The Comprehensible Input Hypothesis)
在外語學習中，為要使得語言習得(acquisition)發生，必須要輸入(input)讓學習者 理解的語言(meaningful language)，而且要稍高於現有的語言能力（引自陳淳 麗，2001），語言輸入假設即是認為使語言習得得以發生的一項重要條件是當
習得者(透過聽覺或閱讀)能夠理解輸入的語言，其內容包含比習得者現有語言 能力難一點的結構…，如果習得者的程度是 i，則其所理解的輸入訊息應當包 含「i＋1」(Krashen, 1981)，換言之，第二語言學習者所學習的語言難度應當高 於其現有的能力，能使其大致理解內容並仍能受到挑戰而有所進步；此外， Krashen 為語言輸入說提出重要概念，認為有意義的學習不能導致潛意識的習 得，只能對它進行監控和修正，這些監控只有在有充足的時間，學習者注意力 集中在形式結構上並懂得有關規則的條件下，才能充分發揮監控作用。
參、 優良的語言學習者模式
Naiman 於 1978 年提出優良語言學習者模式(圖 2-2-1)。此模式將外語學習的成 份分為五類(Skehan, 1989)： (一) 教學：教學材料、課程綱要、教學方法、教學資源。 (二) 學習者：年齡、智力、動機、態度、個性、認知風格。 (三) 背景：外語學習或第二語言學習環境、應用機會、社會文化背景。 (四) 學習：有意識學習、無意識學習。 (五) 結果：流暢度、錯誤、1 跨語言、情感反應。 1 跨語言: Interlanguage，又譯作過渡語言，Brown(2003)提到第二語言的學習者，在邁向目的語言的完整 能力之前，似乎都會經歷一種系統性，或是準系統性的發展過程。成功的過渡語言發展，有一部分是來 自善於運用他人的回饋。教學 學習 結果 學習者 背景 教學材料 課程綱要 教學方法 教學資源 年齡 智力 動機 態度 個性 認知風格 外語學習或第二 語言學習環境 應用機會 社會文化背景 有意識學習過程 無意識學習過程 流暢度 錯誤 跨語言 情感反應 圖 2-2-1 優良語言學習者模式
資料來源： Individual differences in second- language learning(p. 4), by P. Skehan, 1989, New York: Routledge, Chapman and Hall.
由本模式(圖 2-2-1)中可看出此五個成份對成功外語學習的潛在影響且得知其重要 性，並進一步分析成份間互動造成的影響。例如 : 外向的學習者在以溝通為本的教室裡 學得較好，內向的學習者則在以教師為主的教室裡學得較好；本模式即在探討種種變因 間的關係。
第三節 外語學習動機之相關理論
本節主要說明外語學習動機及相關理論，分為學習動機的意涵、外語學習動機的意 涵及外語學習動機的重要性三個部分，茲分述如下：壹、 學習動機的意涵
一、 學習動機的意義
在學習上，「動機」是用來說明學生發動和維持某種學習行為以達到一定目標的一 個中介變量(施良方，1996)。 Keller(1983)認為動機是指人們對經驗與目標的選擇及將 為此所付出的努力程度。 Good 和 Brophy(1984)認為動機是一種建構性的概念，用來 解釋個體在目標導向行為上的引發、導引、強度與堅持的狀況， 通常被認為是價值乘 以期望所形成的。 而學習動機是一種令人想要學習的趨力，屬於動機的一種，Mckeachie(1961)指出當 動機被活化後，學生便會選擇一個可以達成最大滿足與最少後悔的策略，而將個人主觀 喜好的預期和達成喜好的可能性結合，就組成了所謂的學習動機。張春興(2002)則認為 學習動機(motivation to learn)是指引起學生學習活動，維持已引起的學習活動，並導使該 學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。 根據以上的定義得知學習動機應包含有三種意義：一為「引起」，不論動機來源為 何都必須先引起學習者的注意；再則是「維持」，一旦新鮮感消失後，如何維持學習者 的動機格外重要；第三個意義是「趨向目標」，只有學生在教師的引導下達成教師預定 的教學目標時，才能將學生的學習成就歸因於他們的學習動機。二、 學習動機的類別
學習動機，可分為「內在動機」(intrinsic motivation)和「外在動機」(extrinsic motivation)。 學習者內在感覺需要，或對學習目的有所領悟而自發的動機，例如：為滿 足求知慾而讀書，即為一種內在動機；凡受外力驅迫，例如：怕受罰，為考試比賽等而 被引發的動機為外在動機(李詠吟、單文經，1997)。內在動機即內在誘因，是需求的一 種反應，如：好奇心、求知慾及勝任感；而外在動機是指外在的酬賞，是來自學習者之 外，如：教師的肯定、讚美或獎品(Eggen ＆ Kauchak, 1994； Slavin, 1994)。Brophy(1987)將學習動機分為兩類：(一)普遍型學習動機(general motivation to learn)； (二)偏重型學習動機(specific motivation to learn)。普遍型學習動機的學生對求知的動機、 興趣、習慣、態度甚至意志與價值觀等心理因素，都連成一致的系統，形成個人獨特的 性格；而偏重型的學生多半是求學過程中，因成敗經驗或師生關係的影響逐漸養成的(引 自胡金枝，1994)。
惠爾塔(Huerta)在 1979 年依學生學習動機所含學習目的之不同，將學習動機分為兩 類：(一)原級動機(primary motivation)；(二)次級動機(secondary motivation)。原級動機的 學生為求知而學習，其動機背後隱藏的是學習目的(learning goal)；而次級動機的學生為求 高分而學習，為博得父母歡心或教師讚許而學習，其動機背後隱藏的是表現目(performance goal)(引自張玉茹，1997)。 不論動機類型的分類為何，它都會對個體的學習行為產生某種程度的影響，並可 從學習行為的結果表現出來(彭美玲，1995)；而學生發現了課業活動之意義與價值，嘗試 驅策自己追求成長之傾向即是學習動機，更是影響學業的主因之一(朱敬先，1997； Stipek, 1995)。綜合以上所述，欲促使學生在學習歷程中提升其學習興趣、意願或參與投入，引 發學生之學習動機是十分重要的。
三、 學習動機的相關理論
有關動機方面的研究約開始於 1930 年代，最初的實驗起於對行為發動(motors of behavior)的好奇心，直到 1960 年代，心理學研究方向逐漸的從機制(mechanism)轉向認知； 1960 年代後期，1970 年代初期陸續出現社會學習理論、因果歸因、自我效能等議題；直 到今日，動機心理學家著重於自我(self)、成就目標理論、環境變因的研究上(Weiner, 1990)。由於相關理論甚多，看法不盡相同，以下僅敘述與本研究有關之學習動機理論。 (一) 行為學派的動機理論 行為學派的動機理論認為人類的動機是學習而來的，其模式為「需求Æ驅力Æ行 為」，強調藉由增強物的運用，以建立刺激與反應之間的連結，盡量利用增強原理來促進 學習，以引起及維持學習的動機。增強原則為：1.每當學生表現新的且是好的行為時，立 即給予增強；2.當好的行為建立至穩定時，減少增強的次數，改採間歇性的增強或延宕增 強；3.增強物要考慮個別差異；4.將目標行為分為小部分，再漸次的增強，以達成目標行 為；5.訂定行為契約，增強過程中宜注意「增強」只是手段，目的是使其自主學習產生學 習動機，除增強原理外，亦可採用「模仿」的原理，藉由學生對楷模的認同，願意去模 仿楷模的行為而產生學習動機。 班度拉(Bandura)在 1978 年根據行為主義的動機理論發展出社會學習理論，認為在教 學情境中，其他學生的優異表現或老師的教學風範都可能引起學生的觀察學習，去模仿 和認同楷模的行為(引自張春興，1994)。 由上述行為學習派的觀點得知，師生之間若能訂定一行為契約，並根據契約的標準給 予增強，或藉由模仿和認同楷模的行為，即可產生學習動機。 (二)人本學派的動機理論 人本學派的動機理論認為動機是一種需求，為追求或創造需求滿足機會的動力，人有自由意志及選擇自我決定的權利，每個人都具有行使自己更為成長的動力，相信人是 具有自我實現的潛能。其代表人物為 Maslow(1970)，他強調動機必需要兼顧環境與個人 的因素，環境與個人動機二者是相互影響的關係。他所提出的需求層次論強調人類所有 的行為均由需求所引起，只有當較低層次需求獲得滿足後，較高層次的需求才會產生， 其需求層次論依序(由低而高)分別為：(1)生理的需求；(2)安全的需求；(3)愛與隸屬的需 求；(4)尊重的需求；(5)自我實現的需求；(6)知識和理解的需求；(7)審美的需求；七個需 求層次中，生理、安全、愛與隸屬、尊重等需求，是屬於低層次需求或稱匱乏需求(deficiency needs，簡稱 D 需求，亦即匱乏動機)，通常由外人所提供。自我實現、知識及審美的需求 是屬於高層次需求或稱存在需求(being needs，簡稱 B 需求，或成長動機)，則有賴獨立自 主的自我使其滿足。教師首先應盡一切可能幫助學生解決 D 需求的滿足，也只有這樣的 學生才能安於學習或考慮更高層次的追求，故人本學派的動機理論認為，學習動機是個 人的基本需求獲得滿足後，朝向更高層次需求發展而產生的。 綜合以上所述，可得知具有高學習動機者，可以考慮在教學策略中，加入屬於高層 次需求的外在誘因；而具有較低學習動機者，可以考慮在教學策略中，加入屬於低層次 的外在誘因。 (三)認知學派的動機理論 認知學派的動機理論，主要將動機視為自己能了解預想的計劃並向預定計劃進行的內 發驅力。個人動機的強弱，視其興趣、需要及對環境主觀的判斷認知，亦即是動機主要 來自於我們對客觀事實的解釋，我們所想、所信的以及所期望的會影響動機，而人對環 境的認知會受過去的經驗、目前環境、未來期待三因素的影響。 Atkinson(1964)則強調環境因素的重要，認為個人的成就動機受到其成就需求、對成功 的預期、外在誘因等綜合因素的影響，希望成功與恐懼失敗交互作用後形成成就動機。 而胡永崇(1995)也提出成就動機高者傾向於選擇困難度高的工作；成就動機低者傾向於選 擇困難度低的工作。成就動機高的學生，通常是所懷成功的希望大於失敗的恐懼，因此
較容易接受具有挑戰的工作，以獲得成功的樂趣；成就動機低的學生，失敗的恐懼大於 成功的希望，因此較容易選擇容易的工作，以避免失敗的痛苦。
(四)歸因論的動機理論
Rotter 於 1954 年提出了控制信念（locus of control），控制信念是指個人在日常生 活中對自己與環境關係的看法，如將成功歸因於努力，稱為內控；如將成功歸因於機運， 稱為外控(引自張春興，1992)。繼 Rotter 提出了控制信念之後，Heider(1958)再提出了歸 因論，它是用來解釋別人的行為，分情境歸因與性格歸因。 Weiner(1979)的自我歸因論為集各家的大成，建立了一套從個體自身的立場解釋自 己的行為結果，提出四方面的歸因：能力、努力、工作難度、運氣。這四項歸因又可由 穩定性（穩定-不穩定），內外在(內在-外在)及控制性(可控-不可控)等向度來解釋。 Weiner(1980)認為能力、努力與身心狀況是屬於內在因素；工作難度、運氣與別人的 反 應 ， 是 屬 於 外 在 因 素 ； 學 習 的 成 功 或 失 敗 的 歸 因 方 式 影 響 內 在 動 機 的 高 低 ， Alderman(1990)根據 Weiner 的理論表示：如學生將自己的失敗的原因歸因為內在、穩定 又不可控制的能力因素時，他就會覺得自己無助、無希望，不再想去努力。張春興（1996） 也表示如果學生將考試失敗原因歸因為外在因素，由於外在因素無法控制，因此依舊缺 乏學習動機。
貳、外語學習動機的意涵
一、 外語學習動機的意義
Gardner, Gilksman 和 Symthe(1981)指出外語學習動機是對某物的愛慾，而導致希 望外語學習有成就的內在動機或情感。在外語學習成就上，動機的角色已被緊密的建
立，因動機在改進語言學習成就上，被視為重要且潛在的操作變因，尤其是在教育的環 境，教育上動機的角色一般和學術的成就相關聯。對本研究而言，外語學習動機可解釋 為：當一個學生具有學習動機時，可加強其對英語期望學習的程度。 對第二語言和外語學習者而言，儘管語言天賦的個體差異在語言學習成就方面占 有相當的比重，但動機因素可以彌補天賦之不足，更是影響第二語言和外語學習的關鍵 因素，強烈的外語學習動機可以克服語言天資不足和學習條件差等因素(Gardner & Lambert, 1972)。因此 Gardner 和 Lambert(1972)主張外語學習要成功，「學習動機」是很 重要的因素。
二、 外語學習的動機導向分類
Gardner 和 Lambert(1972)將外語學習動機導向(orientations)分為兩類；導向指的是 學習的情境或是學習的目的，是指「動機」的形式，分為工具效益性(instrumental)和整 合性(integrative)兩種，前者意指學習語言的目的是為了求得更好的職業、升遷機會或賺 錢等；而後者指的是學習語言的目的是希望成為該語言團體的一分子，即認同該語言的 文化而想融入其中。 Gardner 和 MacIntyre(1991)更適當的指出這種二分法是一種方針，基於學習者的立 場來說可區分為： (一)學術上的或跟工作有關的──工具效益性；(二)社交的或文化的 ──整合性，不同的需要都會達成外語學習目標。Au (1988)則認為此二分法並非絕對， 仍有其他因素，例如對自己國家本身的文化信仰，也會影響學習外語的成功。 學習外語不只有一種方法，有些學習者在某些情境下用整合方針比較成功；另外 一些學習者在不同情境時，用工具效益方針又會較為有利(Brown, 1998)。這和所學的語 言在該國所扮演的角色有關，若該語言在某國家扮演的是「外語」的角色，除了課堂使 用外，在教室以外的地方無足輕重時，整合性方針較有效；若該語言扮演的是「第二語 言」的角色，也就是在教室外仍擔任溝通的媒介，則工具效益方針效果較好。三、 外語學習的動機分類
Harmer(1983)將工具效益性及整合性導向中，因教室因素所造成的動機稱為「外 在動機」(extrinsic motivation)，包含外在所誘導的獎賞，表揚、高分等實質上具體的回 饋；而與教室內活動有關的因素，如：對學習的渴望、教學活動本身、教師、教學法和 成就等稱為「內在動機」(intrinsic motivation)。 關於動機方面的研究，都強烈偏好內在動機，尤其是對長期的效果而言，究竟哪 一種動機比較有效呢？ Deci (1975:124)對內在動機的界定如下： 所有發自內在動機的活動，除了這個活動本身以外，並沒有任何明顯的 外在獎賞。內在動機所引發的行為，就是想要從中得到某種內在的回饋 ，也就是指成就感和自我決定。 由於外在的物質獎勵可能會減弱學習者的動機，因為它減弱了成功的喜悅和成就 感，這種外在的獎勵無法與學習者在努力取得成功的過程中所獲得的喜悅相比較，因為 任何物質刺激所帶來的也可以其他方式獲得，沒有任何東西能像成功那樣獲得成效 （Hamilton & Macleod, 1993），因此物質的刺激也就相形見絀了！外在動機在達到語言學習目標中有侷限性，一旦撤銷外在獎勵，學習者就會失去 繼續學習的動機，Brown(1998)對此解釋說：由外在力驅動的行為主要弱點之一是依賴 性本身，我們一旦受一種及時的獎勵或表揚的引誘，對那些獎賞的依賴性就會隨之增 加，這種依賴程度甚至達到撤銷獎賞後就會喪失學習的慾望。 學習外語的真正目標可以認為是一種內在對目標語言的渴望，只有受內在動機驅 動的學習者才可以實現這個目標。為掌握目標語言的不懈努力以及保持延續的學習需要 內在動機。由 Brown(1994)所提出的內在動機原則可為上述觀點提供強有力的支持，他 認為最有力的獎賞是學習者自身內部激發起的，學習行為來自本身的需求，就是自我獎 勵，根本不需外在獎賞。
本研究中的繪本教學設計希望能藉由教學活動激發學生的內在動機，學生在參與 教學活動時能真正被活動本身所吸引，因為由內在動機所引起的行為目的是實現某種內 部獎勵的結果，即是學習的成就感，此與 Brown(1994)所提出的內在動機原則觀點相同； 即便如此，外在獎勵的誘因對學生來說常是不可抗拒的因素，然而教師可以扮演轉換器 的作用，教師可透過對學生的深入了解及正確即時的引導，使學生由外在刺激產生的動 力逐漸轉移成內部的推動力，教師對學生每一個進步的鼓勵都能提高學生的成就感，這 種自豪和滿足感可鼓勵他們投入更大的努力並獲得更高的成就，在這種情況下，學習就 更充滿樂趣了！
四、 提升外語學習動機的教學模式設計
在擬定教學程序之初，教師應考慮學生們的動機，推測所設計的活動對學生是否具 有吸引力，以及學生是否想要去參與；因此就英語教學者而言，教學前的內容設計更形 重要，以下進一步提出與本研究有關之教學設計模式： (一)情境動機的教學設計 情境動機主要應用於以學生為導向的教學，重視的是在教室活動內容中學生的個別 差異。對學習而言，有以下三個重點可用來觀察教師所給予的情境是否能引起適當的情 境動機，以幫助個體學習(Paris & Turner, 1994)：1. 學習者的後設認知，包含了檢核、監控和計畫指引一個人的目標導向。 2. 學習者的自我參照系統，包含了自我效能、自我能力、自我概念、自我控制和自 我價值。 3. 學習擁有權的體認，基本上學習擁有權的意義是學生將學習責任內化而自動去做 他們自己的選擇，導引自己的行為，並將行為結果歸因於他們的行為。 以教學者的立場而言，教師應創造一個環境來幫助學習，教學環境內各種不同的工 作和活動可能會引起不同的動機。許繼德(2002)對學生動機的實證研究顯示教室內的學
習和評量方式對學生的動機和學習有很重要的影響，不同的教學氣氛和不同的課程設計 對不同認知風格的學生會引發不同的學習動機。若能讓個別的學生感覺到有機會、具挑 戰性、能控制和與他人合作，這些因素均存在教室的活動中，就能維持高度的學習動機。 若教學和評量的方式均能支持動機的這些因素就是提升學生個人對學習的擁有感、責任 感和自我調節學習(Paris & Turner, 1994)。
本研究的英語繪本教學即是以學生為導向來設計教學活動，教師致力於營造一個幫 助學習的環境，建立和諧平等的師生關係，鼓勵學生提問、大膽表達，學生的自主性加 強了，就能化被動為主動，和諧的課堂氛圍將有助於學生全心投入學習，教師並以多元 化的活動設計引導學生為應用英語而學，在日常生活應用英語的過程中掌握英語，從而 提高對英語的學習動機。 (二)動機設計模式 動機設計模式由 Keller(1983, 1987)所提出，此模式乃由各種動機相關因素結合後產 生的教學策略，Keller 的基本假設為：學生的動機與期望並存，且會影響學習者對學習 內容的注意程度和努力程度；而努力、個人現有的能力、技巧和知識都是其促成學習成 功的因素；而最後的學習結果(成功或失敗)及對學習結果的歸因，會影響學習者將來的 學習動機，如下圖（圖 2-3-1）所示。 在考慮了這個模式中所隱含的教學意義後，Keller(1983)於是提出：若能符合學習動 機的四個條件便能激發學習者學習，而這四個條件分別為： 1. 引起注意(Attention，A) 2. 切身相關(Relevance，R) 3. 建立自信(Confidence，C) 4. 感到滿足(Satisfaction，S) 因此教師在教學設計時，若能依據這四個條件來設計系統化的教學過程，就能有效 的符合學習者對動機的要求。
動機
個人的輸入
個人的能力、技巧 和知識 認知評估 個人期望輸出
努力
表現
結果
環境的輸入
學習內容的設計與 管理 偶發事件的設計與 管理 動機的設計與管理Kel
圖 2-3-1ler的動機、表現和教學影響的模式〈引自Driscoll，1994〉
資料來源： Psychology of learning for instruction (p. 313), by Driscoll, M.P., 1994, MA:Allyn & Bacon.
Keller 認為激發學習動機這個工作的過程是有順序性的，首先應引起學習者的注意 以便學習者能投入學習的活動中；接著要讓學習者瞭解學習的內容與其個人的目標和需 求關係密切他才會有興趣學習；然後是建立學習者的自信心，一但有了信心之後即使遇 到了挫折也不會退縮；最後則要滿足學習者的成就感，因為得到滿足之後才會讓學習者 持續的熱衷學習。Keller 同時提出他對這個步驟的教學策略如表 2-3-1 所示。
