輕症自閉症兒童口語敘事能力之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 輕症自閉症兒童口語敘事能力之研究 A Study of the oral narrative ability in children with mild autism spectrum disorders. 指導教授：張正芬教授研究生：林迺超. 撰. 中華民國一○二年七月.

(2) 致. 謝. 回首九年前取得博士生資格，到如今可順利取得學位，要特別感謝兩位女士對我照顧與包容。首先感謝的是張正芬教授，從碩士班至今，十餘年來無論是學術上的耐心指導、生活上的細心呵護或工作上費心提攜，她總是給我滿滿的支持與鼓勵。特別是求學過程中因車禍復健而意志消沉時，她的問候與關懷，讓我重新拾起信心，逐步完成自己的夢想，也讓我學習到做好研究該有的態度與熱情。其次，感謝我太太陸平的支持，除提供我一個溫暖的家庭，讓我可以隨時無所擔憂的從事研究工作，也在我陷入低潮之際，默默的在背後支持我。除此之外，也要感謝寶香老師、鑑如老師、宗仁老師和鳳華老師，除了悉心引導我釐清論文的方向外，也提供許多的寶貴意見，讓本論文更臻於完善。論文得以順利的完成，還要感謝許多好友的支持，恒愷、裕惠、昱君、道瑜、秀文、雅萍、若男的鼓勵打氣與協助，博班同窗的玉錦、秀真、瑞隆和津妃的互相砥礪，讓我逐步克服研究過程之中所遇到的難題。此外，要謝謝參與本研究的輕症自閉症兒童、家長和資源班老師們，因為有你們的支持和協助，本研究才得以完成。最後要感謝家人們一路上的陪伴，讓我可以擁有滿滿的愛和勇氣，投入特教領域的工作與研究。. 迺超 2013.07.

(3) 輕症自閉症兒童口語敘事能力之研究. 中文摘要. 本研究主要目的在探討國小不同年級的輕症自閉症兒童與一般兒童口語敘事能力的差異情形及重要相關因素。為進行此研究，研究者首先透過魏氏兒童智力量表控制語文智商後，立意取樣了一般兒童及輕症自閉症兒童各 47 名，合計 94 名參與本研究，且分別收集了兩組兒童的故事重述、個人經驗敘述共 773 則故事及評估其心智理論能力。語料資料以 CHILDES 進行編碼和轉檔，並對兩組兒童的敘事長度、敘事要素及敘事結構及相關重要因素進行比較分析。本研究主要發現如下：一、敘事長度方面，兩組兒童表現相當，且低、中、高年級各年級間兩組兒童均無顯著差異。二、敘事要素方面，故事重述方面，輕症自閉症兒童述說背景、結果、引發事件、嘗試、內在反應的表現均顯著低於一般兒童，回應則沒有顯著差異。個人經驗敘述方面，輕症自閉症兒童在主題維持、順序性、訊息量、背景、評價、指涉等六個敘事要素指標的表現均較一般兒童低落，僅有連接詞兩組之間並未有顯著差異。三、敘事結構方面，故事重述方面，輕症自閉症兒童出現描述式序列類型的故事較一般兒童多；一般兒童則較輕症自閉症兒童出現較多的完整情節類型的故事。個人經驗敘述方面，輕症自閉症兒童流水帳式敘事和無結尾敘事類型的比例較一般兒童多，而一般兒童則是典型敘事類型的比例顯著多於輕症自閉症兒童。四、輕症自閉症兒童口語敘事長度和心智理論能力有顯著相關，敘事內容則和心智理論能力、生理年齡有顯著相關。. i.

(4) 綜合本研究結果與討論，提出下列結論：（一）輕症自閉症兒童並非所有的敘事要素均較一般兒童低落，約可分為四種情形，1.部份敘事要素的使用，無論哪一個年齡層輕症自閉症兒童與一般兒童表現均相當的，如故事重述的回應和個人經驗敘述的連接詞；2.部份敘事要素雖然低年級時輕症自閉症兒童表現較一般兒童低落，但隨著年齡的增加，兩組兒童的述說能力逐漸相當，如故事重述的背景、引發事件、結果等要素和個人經驗敘述的主題維持、順序性等要素；3.部份敘事要素隨著年齡的增加，一般兒童變得更加成熟，但輕症自閉症兒童的發展卻依然停滯，所以產生了差異情形，如故事重述的內在反應和個人經驗敘述的指涉；4. 有些敘事要素是輕症自閉症兒童無論哪一個年齡階段，其表現均較一般兒童低落，如個人經驗敘述的訊息量、背景及評價。（二）輕症自閉症兒童的敘事結構類型未如一般兒童一樣，隨著年齡的發展，增加比較完整故事結構的比例或減少不完整故事結構的比例，顯示其敘事結構類型的發展較一般兒童有遲緩現象。（三）輕症自閉症兒童心智理論能力越好，其述說的敘事長度越長。此外，無論是故事重述或個人經驗敘述，他們的故事內容亦會隨著年級的增加而更成熟，並非完全停滯不前。（四）輕症自閉症兒童的故事重述或個人經驗敘述均有敘事長度和敘事內容顯著相關情形，代表敘事長度越長的故事，其敘事內容品質也較佳。。. 關鍵字：輕症自閉症、口語敘事能力、心智理論、故事重述、個人經驗敘述. ii.

(5) Abstract. The study investigated the oral narrative ability and related factors in elementaryschool-age children with mild Autistic Spectrum Disorder (ASD). Forty-seven children with mild ASD and 47 typically- developing pairs matched with the Verbal Comprehension Index (VCI) and the same grades were recruited. Informed consent forms were collected from all parents of children participants. The data includes 773 story-retelling and personal experience narratives. The data is analyzed by the Child Language Data Exchange System (CHILDES). The results were as followings: 1. There was no significant difference in the narrative length between the ASD and control groups across the low, middle and high grade levels. 2. For the narrative elements, the quantities of setting, consequence, initiating event, attempt, and internal response of the mild ASD in the story-retelling narratives were significantly lower than that of their typically-developing peers. No difference was found for the reaction measure. As for the personal experience narratives, the quantities of topic maintenance, event sequencing, informativeness, setting, evaluation, and referencing were significantly lower in the ASD children, but no difference was found in the conjunction measuresbetween the two groups. iii.

(6) 3. For the narrative structures, based on the story-telling data, the quantity of descriptive sequences of the mild ASD were higher than that of the peers, whereas the quantity of complete episodes of the typically-developing children were higher than that of children with mild ASD. Based on the personal experience data, the proportion of chronology narrative and end-at-the-high-point narrativewere higher in the ASD group, but the proportion of classic narratives were higher in the control group. 4. The narrative length of the mild ASD was significantly correlated with their theory of mind ability, and the narrative contents were significantly related to the theory of mind and chronological age.. Based on the results, four conclusions are drawn in this study: 1. Children with mild ASD are not inferior to children with sameverbal intelligence level in all aspects of narrative elements. There are four possible patterns of the development for narrative elements between the two groups: (1) children with mild ASD show equivalent performance for the elements to their age peers consistently across the grade levels; (2) children with mild ASD start poorerfor the elements in the low grade level but catch up afterwards; (3) children with ASD does not improve with age for the elements and the difference between the two groups become more obvious in higher grade levels because control children become more iv.

(7) sophisticated, and (4) children with mild ASD show consistently poorer performance for the elements to their age peers across the grade levels. 2. The development of narrative structure in children with mild ASD is delayed comparing to the control group. They have higher proportion of incomplete episodes, and the proportion of complete episodes does not increase with age as in the control group. 3. For the ASD group, children with higher theory of mild ability have longer narrative length. Their performances in story contents become more mature in both the story-retelling and personal experience narratives 4. For the mild ASD, the relationship between the narrative length and contents are significant correlated in both the story-retelling and personal experience narratives. The quality of narratives is better as the narrative length increases.. Keywords: children with mild ASD、 oral narrative ability , theory of mind、story. retelling, personal narrative. v.

(8) 目錄中文摘要 …………………………………………………………………. i. 英文摘要 …………………………………………………………………iii 目錄. ………………………………………………………………… vi. 圖目次. ……………………………………………………………… viii. 表目次. ………………………………………………………………… ix. 第一章. 緒論. 第一節研究動機 ……………………………………………………. 1. 第二節研究目的與待答問題 ………………………………………. 7. 第三節名詞釋義 ……………………………………………………. 9. 第二章. 文獻探討. 第一節. 口語敘事的意義及評量方式 …………………………… 11. 第二節. 一般兒童口語敘事能力 ………………………………… 26. 第三節. 輕症自閉症兒童口語敘事能力 ………………………… 34. 第三章. 研究方法. 第一節. 研究架構 ………………………………………………… 61. 第二節. 研究對象 ………………………………………………… 63. 第三節. 研究工具 ………………………………………………… 66. 第四節. 研究程序 ………………………………………………… 71. 第五節. 資料處理與分析 ………………………………………… 77. 第六節. 評分者間信度考驗… ……………………………………109. vi.

(9) 第四章. 研究結果. 第一節. 一般兒童與輕症自閉症兒童故事重述之比較………… 111. 第二節. 一般兒童與輕症自閉症兒童個人經驗敘述之比較…… 126. 第三節. 輕症自閉症兒童口語敘事能力之相關因素…………… 136. 第五章. 綜合討論. 第一節. 一般兒童與輕症自閉症兒童敘事長度之比較………… 147. 第二節. 一般兒童與輕症自閉症兒童敘事要素之比較………… 152. 第三節. 一般兒童與輕症自閉症兒童敘事結構之比較………… 157. 第四節. 輕症自閉症兒童口語敘事能力相關因素之探討……… 162. 第六章. 結論與建議. 第一節. 結論. 第二節. 研究限制與建議. 參考文獻. …………………………………………………… 169 ……………………………………… 172. …………………………………………………………… 176. 附錄附錄一. 家長同意書 ………………………………………………189. 附錄二. 教師同意書 ………………………………………………190. 附錄三. 故事重述誘發指導手冊 …………………………………191. 附錄四. 個人經驗敘述誘發指導手冊 ……………………………196. vii.

(10) 圖目次圖2-1. 敘事語言樣本蒐集階層 ………………………………………. 15. 圖3-1. 研究架構圖 ……………………………………………………. 62. 圖4-1. 兩組兒童故事重述之敘事要素比較圖 ……………………… 119. 圖4-2. 兩組兒童故事重述之敘事結構比較圖 ……………………… 122. viii.

(11) 表目次表2-1. 國內一般兒童故事重述相關研究 ………………………………30. 表2-2. 國內一般兒童個人經驗敘述相關研究 …………………………32. 表2-3. 自閉症故事重述相關研究 ………………………………………44. 表2-4. 自閉症個人經驗敘述相關研究 …………………………………53. 表3-1. 兩組兒童生理年齡資料 …………………………………………64. 表3-2. 兩組兒童父母親大專教育水準以上者 …………………………64. 表3-3. 兩組兒童智力測驗結果 …………………………………………65. 表3-4. 數位影片內容 ……………………………………………………67. 表 3-5. 個人經驗敘述之敘事成份之評分者間一致性…………………110. 表4-1. 兩組兒童故事重述之敘事長度 ……………………………… 112. 表4-2. 兩組兒童故事重述之敘事長度二因子變異數分析摘要表……112. 表4-3. 兩組兒童故事重述之敘事要素比較……………………………113. 表4-4. 兩組兒童故事重述之敘事要素二因子變異數分析摘要表……114. 表4-5. 兩組兒童故事重述敘事要素差異情形摘要表…………………120. 表4-6. 兩組兒童故事重述之敘事結構類型表現………………………121. 表4-7. 兩組兒童故事重述敘事結構類型之比較………………………123. 表4-8. 兩組兒童不同故事型態比例表…………………………………124. 表4-9. 兩組兒童個人經驗敘述篇數……………………………………126. 表4-10. 兩組兒童個人經驗敘述主題次數分配表 ……………………127. 表4-11. 兩組兒童個人經驗敘述不同話題之敘事長度 ………………127. 表4-12. 兩組兒童個人經驗敘述最佳故事之主題次數分配表 ………128. 表4-13. 兩組兒童個人經驗敘述之敘事長度 …………………………129. 表4-14. 兩組兒童個人經驗敘述之敘事長度二因子變異數分析摘要表 ……………………………………………………129. 表4-15. 兩組兒童「個人經驗敘述評定量表」之表現 ………………130 ix.

(12) 表4-16. 兩組兒童低年級「個人經驗敘述評定量表」之表現 ………131. 表4-17. 兩組兒童中年級「個人經驗敘述評定量表」之表現 ………132. 表4-18. 兩組兒童高年級「個人經驗敘述評定量表」之表現 ………132. 表4-19. 兩組兒童個人經驗敘述之故事結構類型表現 ………………133. 表4-20. 兩組兒童個人經驗敘述結構類型之比較 ……………………134. 表4-21. 兩組兒童個人經驗敘述敘事要素差異情形摘要表 …………135. 表4-22. 兩組兒童故事重述之情緒詞彙表現情形 ……………………137. 表4-23. 情緒詞彙二因子變異數分析摘要表 …………………………137. 表4-24. 情緒詞彙單純主要效果變異數摘要表 ………………………137. 表4-25. 兩組兒童故事重述之因果連接詞表現情形 …………………139. 表4-26. 兩組兒童故事重述之因果連接詞二因子變異數分析摘要表 …………………………………………………………140. 表4-27. 「有意圖」因果連接詞單純主要效果變異數摘要表 ………140. 表4-28. 兩組兒童評價指標之表現情形 ………………………………142. 表4-29. 兩組兒童個人經驗敘述評價指標之二因子變數分析摘要表………………………………………………………… 143. 表4-30. 兩組兒童會話理解測驗之表現情形 …………………………144. 表4-31. 輕症自閉症兒童口語敘事之相關因素 ………………………145. x.

(13) 第一章緒論. 第一節. 研究動機. 敘事（narrative）是我們最常用的語言形式，日常生活中，我們幾乎時時刻刻都在述說生活上歷經的事情或故事。從孩兒時期，我們就透過敘事和父母建立情感的聯繫，長大後更藉此來結交朋友或擴展人際關係。透過敘事，我們和他人分享我們的生活經驗、情緒或曾聽聞、看過的有趣故事，必要時還會加油添醋一番，以博得他人的認同與支持，這樣的歷程出現在我們每天的生活當中。換言之，敘事是一種必要的社會行為，它不僅止於陳述事件，更創造和強化所分享的經驗，所以是每個人社會能力的重要基礎（Kleinknecht & Beike, 2004）。敘事代表有邏輯的描述一連串事件的能力（Reed, 2005），廣義而言，敘事就是說故事的能力，大至小說，小至句子的堆積都算；狹義而言，敘事是由不同單位連結在一起成一完整的敘文，具有某種長度的獨白，但卻不是互動式的對話（Owens, 2010）。敘事也代表一種將過去記憶或抽象概念重建的過程（McCabe & Bliss, 2003），人們透過敘事交換彼此從過去、現在到未來之間的經驗，進而連結自己和他人的關係（Losh & Capps, 2003）。當兒童要說一個故事時，他必須同時且連續應用很多相關的技能，包括組織訊息、提取適當詞彙、運用多樣的句法結構、挑選合適的指涉及連接詞（To, Stakes, Cheung, & T’sou, 2010）。因此，從兒童的敘事表現，可看出其說話的完整性及是否會考慮聽者的需求等能力，故可用來評量兒童的語言能力，特別是對學齡兒童學業的成就表現而言，更是一項重要的預測指標（Chang, 2005；錡寶香，2009）。一般兒童兩歲左右開始發展敘事能力，且隨著年齡增長而更加成 1.

(14) 熟；二至三歲時，兒童開始對父母及同儕述說個人經驗；三至五歲時，敘事長度會大量增加；五歲以後，兒童會用有順序、流水帳式的方式敘事；六歲兒童可述說一個完整、簡單的敘事，其故事內容具有凝聚性（coherence）、內容情節也前後緊密相扣；七歲進入小學後，隨著接觸的故事文體增加，兒童口語述說的故事情節不再僅是單一事件或按照事件發生順序描述，而是描述整個事件的引發原因、嘗試解決策略及故事結局等完整情節；十歲左右兒童的敘事能力已接近成人水準，出現更多的插曲情節，且針對當中細節進行更多描述（Applebee, 1978； Liles,1993；McCabe, 1996；Norbury & Bishop, 2003）。文類〈genre〉是訊息的一種組織結構，敘事體主要分成腳本〈scripts〉、個人經驗（personal narrative）和虛構故事（fictitious stories）三種不同文類，每一種敘事文類的功能和所需技巧不盡相同，有些敘事文類對兒童比較容易，有些則不然，因此兒童在不同敘事文類的表現和發展歷程可能不完全一致〈張鑑如，2009〉。腳本敘事內容大都以最常發生的事件為主，內容也大都是一般事件知識；個人經驗敘事雖然同樣以生活相關訊息為述說的背景，但內容卻是特定單一事件，且常用過去式和第一人稱來表達；虛構故事內容則是由兒童自行想像和建構，但內容主要根據個人經驗或其它故事要點或情節所修正〈Hudson & Shapiro, 1991〉，近年來，兒童敘事能力的研究倍受重視，研究者也大都藉由分析跨文類的表現來了解一般兒童敘事的發展情形。相較於一般兒童可以隨心所欲和其父母、同儕分享所聽聞的趣事或生活經驗，認知功能正常的輕症自閉症兒童卻有明顯困難，即便他們語言技巧、語法結構完整、詞彙量豐富，但其言談時卻有明顯困難（Marans, Rubin, & Laurent, 2005）。輕症自閉症兒童除與他人會話輪替時機的掌握不佳外，陳冠杏（2008）研究發現他們即便單方面述說事件時內容的因果關係及連結性亦不佳，導致對方不易理解其表達的 2.

(15) 意圖為何。人與人之間的會話需要掌握話輪的輪替時機、需隨時留意聽者的表情等非口語線索、決定自己是否需要轉換發言權或會話主題，單向式的口語敘事難度較低。它是將一連串特定、有意義的事件做重組和分享，並需留意聽者對於所分享訊息的熟悉度，進而做加油添醋或簡單摘要的調整。相較於早期研究發現自閉症兒童有明顯的敘事困難（Capps, 2000；Tager-Flusberg, 1995），認知功能正常的輕症自閉症兒童敘事時常過度注重細節或系統化的介紹自己感興趣的情節，而不管他人的觀點為何（Colle, Baron-Cohen, Wheelwright, & Van der Lely, 2008）。此外，述說時的怪異或離題內容，也同樣影響他們的溝通效能，故吸引了研究人員欲藉由系統化的敘事分析，進一步了解他們敘事困難的本質究竟為何（Norbury & Bishop, 2003）。Losh 與 Capps （2003）控制語文智商和生理年齡後，發現輕症自閉症兒童的故事長度、文法複雜度、平均語句長度等語言層次指標與一般兒童沒有差異。故事重述內容方面，則較一般兒童無法陳述完整的故事結構要素，特別是有關背景、解決方法、結局和情節間的連結等，後續相關研究結果也大都與其發現相似。但也有研究結果並不一致，例如：Young 等（2005）利用 Strong（1998）所設計的敘事評量指標進行分析，結果卻發現輕症自閉症兒童故事結構要素的使用情形與一般兒童相似，並未有顯著落差。另一方面，Baron-Cohen（1986）將述說故事主角的「內在狀態」分為使用心理狀態詞彙、隱喻的心理狀態歸因及用音調表示等三種情形，研究發現自閉症兒童描述主角內在狀態能力較一般兒童低落，但 Losh 與 Capps（2003）的研究並未發現輕症自閉症兒童表達內在情緒狀態的詞彙數量較一般兒童低落。 Feldman 等（1990）認為敘事表現和心智理論能力息息相關，當兒童可推論故事主角情緒或感覺等故事內容沒提供的訊息時，將有助於他解釋和組織整個故事（引自 Guajardo & Watson, 2002）。 3.

(16) Kleinknecht 與 Beike（2004）表示心智理論有助於學齡前兒童回憶社會向度的內容，使其敘事內容對他人而言更有意義。心智理論能力對敘事能力的發展扮演著關鍵角色，對自閉症兒童而言亦是如此。 Baron -Cohen（1986）認為自閉症兒童心智理論能力不佳，所以導致敘事能力表現不佳，兩者之間呈現高相關，不過 Losh 與 Capss（2003）透過自編的心智理論測驗，並未發現輕症自閉症兒童的心智理論和敘事能力的關係。相較於早期研究發現自閉症兒童的敘事能力和心智理論能力有正相關（Capps et al., 2000；Tager-Flusber & Sullivan, 1995），Losh 與 Capss（2003）認為輕症自閉症兒童認知能力較高，所以心智理論能力及語言能力對於敘事表現的影響力降低，反而情緒標定或辨識能力才是主要影響敘事表現的能力。不過，這樣的假設仍待考驗。相較於故事重述的大量討論，輕症自閉症兒童的個人經驗敘述直至近十年才有學者陸續展開研究。Losh 與 Capps（2003）認為輕症自閉症兒童進行個人經驗敘說較故事重述更加困難，他們發現輕症自閉症兒童個人經驗敘說的故事長度較一般兒童短且內容品質較差，並需要較多的提醒才能完成個人經驗敘述。後續相關研究也都支持其研究發現（陳質采，2007；鄒啟蓉等，2009；Goldman, 2008；Losh & Capps, 2006）。個人經驗敘述代表述說者介紹自己經驗及引發聽者共鳴的能力，在輕症自閉症兒童敘事內容品質較差的情形，是受到語言能力或心智理論因素的影響，則尚未有研究進行相關探討，值得進一步的深究。輕症自閉症兒童的故事重述或個人經驗敘事的故事長度等「量」化指標與一般兒童表現相當，不過有關故事內容的「質」性指標卻較一般兒童表現低落。雖然大部分的研究對於這樣的結論都有所共識，不過仍有些研究結果並不一致，需要再做探討。語料收集方面，過去的研究為使兒童的敘事表達最佳化，進而得以蒐集更豐富的語料，大 4.

(17) 都採用重複閱讀及邊看邊說的方式進行。不過，這樣的方式使得輕症自閉症兒童短期記憶的優勢能力得以發揮，加上視覺線索重複呈現，除可提升其辨識故事主角情緒的表現外，也能彌補其無法覺察或統整訊息的弱勢能力，因此輕症自閉症兒童敘事困難的現象可能變得不明顯（Diehl, et al., 2006）。若改用動畫或影片做為材料，將可模擬日常生活中事件不可逆性及無法重複的特性，且將真實反應輕症自閉症兒童敘事的真正表現。國內外研究發現一般兒童於不同文類的敘事表現並不一致，故評估兒童敘事能力時，應當考慮到不同的敘事文類可能得到的結果不盡相同（張鑑如，2009）。相較於一般兒童敘事能力的研究，過去輕症自閉症兒童跨文類的研究較少，故本研究將同時收集故事重述及個人經驗敘述的語料，了解輕症自閉症兒童完整的口語敘事能力表現。一般兒童的口語敘事能力隨著年齡發展逐漸進步，如：故事情節數會隨著年齡的增加而增多，五歲時就可說出故事的「背景」訊息，但八歲以後逐漸說出「內在目標」，九歲以後才比較會強調故事中的人際衝突情節，十一歲時則事可提出一個目標，且描述解決人際衝突的方案，包含所有的敘事要素及較佳的邏輯和連貫性〈Hudson & Shapiro, 1991〉。因此年齡較小的一般兒童可能因尚未發展出成熟的因果連接詞或情緒詞彙運用能力，所以輕症自閉症兒童與其並未出現差異，但隨著一般兒童的敘事能力發展，或許兩組間將會逐漸出現能力上的差異。為了探討發展因素的影響，本研究將兩組兒童的組內另外分成低年級、中年級與高年級等三個年段，用以探討發展因素對兩組敘事能力差異的影響。除了生理年齡的影響外，另一個可能影響輕症自閉症兒童口語敘事能力表現的重要因素就是心智理論能力。雖然目前已有 Losh 與 Capps（2003）、鄒啟蓉與張顯達（2007）及曹峰銘等（2012）等三篇研究討論心智理論能力和輕症自閉症兒童口語敘事能力的關係，但三 5.

(18) 篇研究的研究結果並不一致。Happé（1994）設計一系列的語境故事探討 8 至 45 歲之間輕症自閉症的會話理解能力，試題內容包括假裝、玩笑、謊話、善意謊言、比喻式語言、誤解、雙重詭計（Double Bluff）、反諷、說服、忘記、相反情緒、外觀和真實等非字面意義的題型，結果顯示輕症自閉症兒童在語境中推論有關意圖的訊息是有困難的。 Happé（1995）認為明喻比較偏向字面意義層級，有一定的語言線索；而隱喻則需要了解部分的溝通意圖，所以必須通過初級錯誤信念才得以理解；反諷則是需要歸納對方相關的想法，所以需至少具備次級錯誤信念能力。林迺超與張正芬（2011）參考 Happé的（1994, 1995）及 Dennis（2001）的研究編製了一套「會話理解測驗」，用來評量輕症自閉症兒童理解他人字面意義或非字面意義會話意圖的能力，當中的「非字面意義總分」為明喻、言外之意和反諷的總分，可用來評估高階心智理論能力的表現。故本研究將透過「會話理解測驗」探討輕症自閉症兒童口語敘事表現與心智理論能力之間的關係。敘事分析是眾多語言分析當中的一種，其中分為鉅結構（macrostructure）和微結構（minrostructure）分析，鉅結構分析強調的是文本的整體分析，特別是故事結構的完整性、事件的順序性和因果關係；微結構分析則著重語句層次的分析，如連接詞、指涉詞運用情形（Owens, 2010），本研究主要以鉅結構分析進行相關語料分析和比較。故事重述方面，Stein 和 Glenn(1979)認為可將敘說的故事結構分為七種類型，包括:描述式序列、行動式序列、反應式序列、縮簡式情節、完整式情節、複雜式情節、互動式情節，並將敘說依功能性分類，可分為背景、引發事件、內在反應、嘗試、結果以及回應等六個故事結構要素。個人經驗敘事方面，McCabe 與 Rollins（1994）透過一系列的問題將兒童的述說內容，分為單事件敘事、雙事件敘事、跳躍式敘事、流水帳式敘事、無結尾敘事和典型敘事及雜敘式敘事等七種類型。而 McCabe 與 Bliss（2003）認為除透過鉅結構分析了解兒 6.

(19) 童的整體敘事能力外，為有助於未來介入方案的規劃，於是另外發展敘事評估圖譜（Narrative assessment profile，以下簡稱 NAP）包括：主題維持、事件順序、訊息量、背景、指稱、連接詞和流暢性等七個向度能力，進一步評估兒童敘事內容的凝聚性。本研究參考 Stein 和 Glenn(1979)、McCabe 與 Rollins（1994）及 McCabe 與 Bliss（2003）的設計，修訂故事重述和個人經驗敘述的評定量表，以作為分析本研究所收集的輕症自閉症兒童及一般兒童的敘事語料之用。綜上所述，本研究透過不同年齡分組，誘發收集輕症自閉症兒童和一般兒童的故事重述，個人經驗敘述兩種敘事文類的語料，以了解兩組兒童敘事長度、敘事要素和敘事結構等敘事能力的差異情形。另一方面，將施測會話理解測驗，以瞭解兩組兒童心智理論能力，並探討其和輕症自閉症兒童口語敘事能力的相關情形。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的根據前述研究動機，本研究探討輕症自閉症兒童故事重述及個人經驗兩種文類的敘事語料，並和相同認知能力的一般兒童進行比較。茲將本研究的主要目的說明如下：一、探討低、中、高年級輕症自閉症兒童與一般兒童故事重述之變化情形有無差異。二、探討低、中、高年級輕症自閉症兒童與一般兒童個人經驗敘述之變化情形有無差異。三、探討輕症自閉症兒童口語敘事能力與心智理論能力的相關情形。. 7.

(20) 貳、待答問題依據上述研究目的，本研究欲探討之待答問題如下： 1-1 探討輕症自閉症兒童與一般兒童故事重述之敘事長度，隨著年齡的變化情形為何？ 1-2 探討輕症自閉症兒童與一般兒童故事重述之敘事要素，隨著年齡的變化情形為何？ 1-3 探討輕症自閉症兒童與一般兒童故事重述之敘事結構類型，隨著年齡的變化情形為何？ 1-4 探討輕症自閉症兒童與一般兒童故事重述表現與生理年齡的相關情形為何？ 2-1 探討輕症自閉症兒童與一般兒童個人經驗敘述之敘事長度，隨著年齡的變化情形為何？ 2-2 探討輕症自閉症兒童與一般兒童個人經驗敘述之敘事要素，隨著年齡的變化情形為何？ 2-3 探討輕症自閉症兒童與一般兒童故事重述之敘事結構類型，隨著年齡的變化情形為何？ 2-4 探討輕症自閉症兒童與一般兒童個人經驗敘述表現與生理年齡的相關情形為何？ 3.探討輕症自閉症兒童口語敘事能力與心智理論能力的相關情形為何？. 8.

(21) 第三節. 名詞釋義. 壹、輕症自閉症兒童本研究所稱之輕症自閉症兒童，係指符合身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第 12 條規定，且出現顯著社會互動及溝通困難及表現出固定而有限之行為模式及興趣者。同時符合下列四項條件者： 1.公、私立醫院診斷或縣市鑑輔會鑑定為亞斯柏格症或高功能自閉症； 2.有主動表達需求的口語能力； 3.就讀國小普通班； 4.魏氏兒童智力量表全智商及語文理解智商均在 85 以上者。. 貳、口語敘事能力敘事是言談的一種形式，它經常被用於描述已經發生過、真實或想像事件的記憶，且常透過有邏輯的方式述說（Hughes, McGillvray, & Schmidek, 1997）。本研究所指口語敘事能力，係指透過誘發方式，取得研究參與者的「故事重述」和「個人經驗敘述」兩種敘事文類的語料，並將錄音檔轉成文字檔後，採用音節指標進行斷詞，並利用敘事長度、敘事要素和敘事結構等三個向度探討口語敘事能力之表現。一、敘事長度本研究採總字數、總句數做為敘事長度的評量指標。二、敘事要素（一）故事重述本研究參考 Stein 和 Glenn(1979)的理論觀點以背景、引發事件、內在反應、嘗試、結果及回應等六個故事結構要素分析故事重述內容是否完整的分析。. 9.

(22) （二）個人經驗敘述本研究參考 McCabe 與 Bliss（2003）、Chang（2006）及鄒啟蓉等（2009）等研究設計「個人經驗敘述評定量表」評量向度，藉由主題維持、順序性、訊息量、背景、評價、連接詞及指涉等七個要素進行個人經驗敘述之凝聚性品質分析。. 三、敘事結構（一）故事重述本研究參考 Stein 和 Glenn(1979)的理論觀點，採用描述式序列、行動式序列、反應式序列、不完整情節及完整式情節故事等五種故事結構類型進行故事重述語料的分析。（二）個人經驗敘述本研究參考 McCabe 與 Rollins（1994）的設計，透過雙事件敘事、混淆型敘事、跳躍式敘事、雜述式敘事、流水帳式敘事、無結尾敘事和典型敘事及雜敘式敘事等七種故事結構類型進行個人經驗敘述語料的分析。. 參、心智理論能力「心智理論」簡單而言，是個體如何了解人們外顯行動或意向之中的心智本質和功能，並站在別人的立場思考事物，以及幫助自己了解和預測他人行為（Permer, 1991）。本研究採用林迺超與張正芬（2011）所編製的「會話理解測驗」評估輕症自閉症兒童在不同會話語境中推論他人說話真正意圖的正確性。當中的非字面意義總分代表高階心智理論能力，其得分越高代表心智理論能力越高，反之的分越低代表心智理論能力越低。. 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本研究探討輕症自閉症兒童與一般兒童口語敘事的差異情形，故本節將分別從口語敘事的意義及評量方式、一般兒童口語敘事能力、輕症自閉症兒童口語敘事能力等三部份的文獻進行探討。. 第一節. 口語敘事的意義及評量方式. 壹、口語敘事的意義口語敘事是學齡前和學齡兒童很重要的一項語言能力，在日常生活中無論成人或兒童都常以敘事方式與人溝通，傳達訊息，或表述心中感受（張鑑如，2005）。敘事能力代表有邏輯地描述一連串事件的能力，如我們跟朋友聊曾經看過的電影情節，或者剛才買東西發生的事情（Reed, 2005）。敘事最初的基本概念，只是聯結有前後時間序列關係的兩個獨立子句（Labov, 2006），林文寶（2000）認為敘事是對一個或一個以上事件的敘述，意即敘述和故事的結合。廣義來說，敘事就是對某件事的真實或虛構記憶的述說，包括單一事件、有順序性的一連串事件或著是圍繞在某一時間點的事件。除此之外，敘事還包括敘說曾經聽過或看過的熟悉故事、重新描述一部電影或電視影集等（McCabe, 1996；McCabe & Bliss, 2003）。過去的文獻對於敘事類型並沒有定論，一般而言，敘事主要分為腳本、個人經驗及虛構故事三種文類。腳本敘事描述的是非常熟悉或規律的事件，內容大都對事件中發生的一般組織架構所做的說明，如：早上起床後、刷牙、吃完早餐後走路去上學；個人經驗敘事指的是對個人經歷過的特定事件或特定情節的陳述，如：上學遲到被校長訓話；虛構故事則指的是虛構或重述一個故事，內容主要來自曾聽過或看過的故事中的知識或對其他故事的記憶，如：小朋友會告訴媽媽：「我今天上學當中遇到會吃小朋友的大野狼喔!」（Owens, 2010）。腳本敘 11.

(24) 事是兒童最早發展出的敘事文類，其內容大都是兒童本身非常熟悉的事件，所以僅能反應描述事件順序的能力，而看不出抽象思考的結構組織能力（Liles, 1993）。由於本研究探討學齡階段輕症自閉症兒童，故以下將以探討個人經驗和虛構故事兩種敘事文類為主。. 貳、口語敘事的功能學者們提出五個必需評量兒童敘事的理由，包括敘事技巧和其他學業技能有高相關、敘事有著高度生態效度、敘事產物包含了語言的內容、形式和使用等面向、敘事評量可調整難度，可因此看出兒童所需要的支持、敘事的理解與表達可同時被評量等（Hughes et al., 1997）。敘事是一種個人和經驗互動關係的應用，透過有系統地表徵及解釋個人過往經驗，可達到參與未來生活的目的。敘事也扮演統整情緒、認知和行為的特殊角色，人們藉由敘事分享他們如何思考、感覺和反應等記憶（Applebee, 1978）。Engel（1995）認為藉由敘事我們可以進行自我表述，如和父母親共同創造過去經驗、和朋友共享真實的自我、透過不同的故事建構自我並將童年的自我具體化。敘事可以讓我們的經驗變得更加有意義，因為透過反覆述說某一件事，我們將感覺和熟悉我們人生發生過的事件。另一方面，透過述說個人經驗，我們將用不同的角度表現我們自己，如面對父母或朋友時，我們述說的內容將有所改變，如和父母分享今天上學的有趣事件，和同儕則是談論曾經聽過的故事或冷笑話（McCabe & Bliss, 2003）。許多的研究證實如果敘事能力不佳，將會對後續同儕關係的發展造成負面影響（McCabe & Rollins, 1994）。兒童的敘事能力可做為預測他們未來的讀寫、學業成就和閱讀理解能力的表現，學齡前的敘事能力更被視作未來讀寫能力的有效預測指標之一（Chang, 2006）。敘事能力對讀寫能力的發展很重要的原因在於，首先，兒童所說的故事其實是投射自己的一種表現；其次，兒 12.

(25) 童習慣說故事的方法會影響他們理解所聽到或讀到的故事；最後，兒童習慣說故事的方式將是未來他們寫故事的方式（McCabe & Bliss, 2003）。Cain 及 Oakhill（1996）發現口語敘事能力和閱讀理解能力成正相關，如果幼兒對於建構完整故事的相關知識貧乏的話，則其將來的閱讀理解能力將表現低落情形（引自 Botting, 2002）。美國長期追蹤研究發現，幼兒時的敘事表現和將來長大後四年級、七年級的閱讀理解能力、詞彙量皆成正比，學者們甚至認為敘事技巧的好壞比句法或語意能力對兒童未來學業成就的影響更為重大（McCabe & Bliss, 2003）。國內的相關研究同樣證實敘事能力對未來讀寫能力發展的重要性，如：黃秀文和沈添鉦（2003）發現語文程度較佳的兒童在敘事表現上優於同年級和高年級語文程度較弱之兒童，Chang（2006）也發現三歲幼兒敘事能力與其七歲和十歲時的閱讀和語言能力相關。近年來，口語敘事能力的分析已成為評量與鑑定學齡階段有語言缺陷兒童的評量方式之一，因為敘事不僅代表其語言及語用知識，同時也反應他們的認知發展和社會覺知能力（Norbury & Bishop, 2003）。錡寶香（2009）認為口語敘事是一種高層次的語言處理及認知運作歷程，需應用很多相關技能，包括：1.使用正確的詞彙；2.在沒有足夠情境線索的支撐下，將概念、想法表達出來；3.使用明顯的連貫性或聚合性，來連結句子與句子之間所傳達的意義，以及不同段落或插曲情節之間的大單位意義；4.理解因果關係；5.將述說的故事、事件內容或經驗，依據故事結構或合乎邏輯的架構說出來。從 1970 年代以後，美國有越來越多的語言治療師開始有系統的分析口語敘事語言樣本，藉此了解其語言能力，並做為語言介入的參考依據（錡寶香, 2007）。部分學者甚至應用敘事表現來區辨不同類型的身心障礙兒童，如：特定型語言障礙、語用障礙、輕症自閉症等（Botting, 2002； Colle et al., 2008；Losh & Capps, 2003；Manolitsi & Botting, 2011；Norbury & Bishop, 2003）。尤其是當標準化測驗無法評估時， 13.

(26) 敘事將是有趣及具生態效度的一種評量方式（Strong, 1998）。因此，評量身心障礙兒童的敘事能力，將可更加了解他們的溝通特質，臨床研究也將口語敘事視為一個執行性頗高的評量方式。不過，身心障礙兒童的語用缺陷卻大都是細微及不易觀察，需要耗費可觀人力和時間，才能收集到充足的證據（陳冠杏，2008；Botting, 2002；Hughes et al., 1997），故目前國內相關研究仍是透過半結構訪談或誘發方式來蒐集敘事語料，以下將進一步說明敘事的評量方法。. 參、口語敘事的評量方式一、敘事語言樣本蒐集一般認為當兒童的平均語句長度超過 3.0 時，才適合進行敘事研究（Owens, 2010），評量者可利用下列幾種方式蒐集兒童敘事語料，包括：1.提供圖卡或無文字的故事書，請兒童述說故事內容；2.評量者與小朋友一起看著圖卡或無文字的故事書，同時根據故事書內容將該故事說給兒童聽，然後再請其重述該故事；3.評量者先說出一句話或幾句話，讓兒童接續完成一個故事；4.評量者先說一個故事，再請兒童重述剛剛聽到的故事；5.請小朋友描述其剛經歷過的事件；6. 先讓小朋友看一段錄影帶，然後再陳述影片中的內容；7.評量者與小朋友一起做完某個活動後，再請其描述製作過程或如何進行該活動； 8.請兒童說明如何玩一樣他所熟悉的遊戲（錡寶香，2007）。Hughes 等（1997）綜合語言樣本蒐集過程（主動或誘發）、敘事類型（個人經驗、腳本及虛構故事）和誘發虛構故事的方法（自創或重述）編製了敘事語言樣本蒐集階層圖（參見圖一）。雖然自然、主動說的語言樣本最具代表性，但研究人員通常沒有充足的時間等它自然發生。為有效率評量兒童的敘事能力，目前大都採用誘發方式進行，以下將針對誘發方式的語料蒐集進一步說明。. 14.

(27) （一）個人經驗敘事個人經驗敘事通常是說故事者的第一手事件經驗，所以兒童常將個人經驗當做聊天的話題（Ely, 2005）。個人經驗敘事語料蒐集時，可藉由會話方式或藉由提示進行，不過，提示時應避免以開放式問答方式進行誘發，因為兒童通常不知如何回應，而出現沉默情形。研究者可先說一個普通事件的個人經驗，如：看醫生，然後引導兒童述說過去的事件經驗。適合討論的主題，包括最嚇人和最好笑的事情，不適合的主題則是手足出生及死亡等（McCabe & Bliss, 2003）。研究者在誘發敘事的過程中，除了簡單回應或重複之前的說話外，不應在述說中加入任何的話語，才不致干擾兒童所建構的故事內容，且應蒐集一個以上的主題語料，以避免代表性不足的問題（Owens, 2010）。. 敘事語言樣本. 主動. 個人經驗. 圖 2-1. 誘發. 虛構故事. 個人經驗. 腳本. 虛構故事. 自. 重. 創. 述. 故. 故. 事. 事. 敘事語言樣本蒐集階層圖（Hughes et al., 1997） 15.

(28) Peterson 與 McCabe（1983）發展一套方法蒐集個人經驗敘事語料，稱作會話誘發程序圖（The Conversational Map Elicitation Procedure）。整個過程主要透過幾個策略來誘發兒童述說個人經驗故事，包括 1.使用故事提示：蒐集個人經驗敘事的目標並不是說出一個一般或標準的活動，而是一個特定有意義的事件，因此如果只是用「告訴我有關…的經驗」，兒童通常會沉默。因此，如果先說一段研究者自己的故事，兒童將較有意願述說個人經驗；2.蒐集足夠語言樣本數：每個人都有不同的經驗，但對於不同的敘事提示可能反應有所不同，所以應蒐集最少三個語言樣本；3.降低述說者的自我覺察：蒐集語料過程中，盡量不要讓述說者覺得被評量，如透過聊天或邊畫邊說的方式；4.不要催促述說者：讓述說者感覺到很輕鬆地在說故事； 5.使用相對自然的提示：盡量使用和內容無關的提示來回應，所有的回應都是以鼓勵述說者持續談論故事為目的。（二）腳本敘事腳本敘事大都為經常發生或規律行為的故事，它的特色是透過第二人稱，如:你，然後用現在式的形式介紹。故事內容大都是簡短的句子並有明確時間序列（Hudson & Shapiro, 1991）。腳本敘事是比較簡單敘述的文類，因為重複經驗的關係，使其具有高度結構性；其次述說時僅需要少量的認知負擔以及述說內容大都是談論事件中最常發生的行為及事件順序，而非描述情境、感覺或評價等。因此，腳本敘事適合無法說出較長語句或複雜句型的幼兒（McCabe & Bliss, 2003）。研究人員通常透過一般性事件來引導回憶和促進談論腳本敘事。如：「告訴我有關你去雜貨店發生的事情」。此外，也可透過一個範例來誘發，兒童可能比較知道要如何談論腳本敘事（Hughes et al., 1997）。. 16.

(29) （三）虛構故事虛構故事包括自創故事（story generation）及重述故事（story retelling）。自創故事需要兒童使用自己本身的組織架構進行述說，大都屬於獨立、自己創作，故進行誘發時，可替兒童說出故事開頭，如透過「從前從前…」的句子進行誘發。重述故事則是讓兒童先聽完或看完整個故事後，再引導他們述說故事。重述故事的語料蒐集時，若使用的是越熟悉、越有趣、越有架構的故事，可引導兒童說出更完整及更具架構的故事。最好的重述故事是在聽完或看完故事後，沒有另外提供圖片線索，如此一來，將能蒐集到最豐富的情節與資訊量的故事（Owens, 2010）。相較於重述故事，自創故事被認為較故事重述困難，適用於語言能力較成熟的個案。重述故事則因具有控制口語敘事長度、敘事複雜性、錯誤分析及信度佳等優點，所以當兒童無法自創故事時，可被當作另一種評估策略，如學齡前或低年級兒童的能力評估（Liles, Duffy, Merritt, & Purcell, 1995）。不同的視覺線索代表不同訊息量的語境，無論自創故事或重述故事都可藉由單張圖片、有順序性的圖片、繪本、影片或布偶等視覺刺激進行提示，但在提示方式上略有不同。大部份的研究採用圖片或繪本，但 Dollaghan 等（1990）發現兩分鐘以內的無聲卡通影片可誘發兒童說出和連環圖片相似的故事結構，但大部份影片都包含口語刺激，而這個效果好比是聽一個故事，因此若看完影片後，馬上要求兒童述說故事，則可視為一種故事重述，但若是相隔時間較久或一段時間以後才進行誘發，即可算是自創故事（引自 Hughes et al., 1997）。此外，自創故事和重述故事雖可藉由視覺提示進行誘發，但前者大都以口語為主，圖片為輔，並不會一次提供全部圖片，而是逐步提供；而後者則是從頭開始，便採取讓受試者邊看邊說的形式進行。 Owens（2010）認為不同的語境將影響敘事語料的結果，誘發過程中需考慮誘發媒材的架構及連貫性對兒童建構故事時的影響，如： 17.

(30) 有順序性的圖片或繪本雖有提供大量的架構，可降低記憶負擔，兒童比較不用費力去建構的優點，但缺點是圖片線索將有可能使兒童變成是描述圖片，而非述說圖片故事。Merritt 與 Liles（1989）比較自創故事和故事重述敘事產品的故事結構差異，結果發現不論是一般兒童或語言障礙兒童，在兩種文類的故事結構並無顯著差異，不過故事重述產品的長度較自創故事長。此外，Baggett（1979）比較無字影片和故事錄音帶對誘發重述故事的影響，發現兩種情形下，敘事的故事結構相似，但故事細節有所不同，其次是視覺訊息較口語訊息更有助於敘事產品的輸出（引自 Liles, 1993）。Scott（1988）比較影片和圖片對於誘發故事重述語料的影響，他認為邊看圖邊說故事會讓受試者偏向描述圖畫；看影片後述說，則將使得兒童傾向描述行為多於口語，但較能說出事件的因果關係。綜合來說，敘事品質會受到故事形式、兒童經驗、述說的主題、誘發刺激物、情境氣氛以及視聽器材的協助，所以整個誘發敘事的過程將對述說者會產生不同的影響，研究者必須根據自己的研究目的控制相關變項。雖然兒童主動述說最為自然，但從研究者角度而言，並不太容易收集。研究發現經由誘發的重述語料和主動建構的故事結構沒有顯著差異，但兒童將較有意願參與述說的活動，且可在一定時間內完成語料收集。由於輕症自閉症兒童可能伴隨有會話開啟的問題，而影片通常伴隨影音效果，較能引發其參與述說的動機。. 二、敘事語言樣本的分析本研究透過鉅結構分析敘事語料，以下茲介紹常見的鉅結構分析方法，包括敘事層次分析（narrative level analysis）、故事文法分析（story grammar analysis）、高峰事件分析（high point analysis）、及連貫性機制（cohesive devices analysis）等四種，以下將進一步說明（Owens，2010）。 18.

(31) （一）敘事層次分析 Applebee 認為敘事結構包含兩部份，分別是中心化（centering）和連結化（chaining）。中心化是故事內容聚焦在一個主要想法，主要透過屬性的相似性和互補性，相似性為知覺或觀察到的現象，而互補性著重在抽象概念。連結化則代表事件依照邏輯或時間順序排列，由一連串事件分享共同的屬性，從一個連結到另一個（Applebee，1978； Owens, 2010）。Applebee 運用了 Vygotsky 的觀點，提出將兩歲至五歲間兒童的敘事發展分為六個層次，分別為 1.話語累積期（Heaps）：只是一種擴散、沒有目標的將不相干的事件串連起來，故句子所反應出來的概念是互不相關的，且大都根據立即性知覺組織起來。 2.基本序列期（Sequences）：故事有一個核心，不同事件都根據這個核心為基礎，用相似的關係來連結，但關係大都是具體事實而非抽象邏輯。因此，這類型的故事可能會出現某一個不斷重複的動作、某一個角色或某一個場景。 3.簡單敘事期（Primitive narrative）：故事事件的連結已經跳脫相似性，而是用互補的方式連結，有著簡單的按順序說情形。故事風格為以主角為核心，進行故事的擴大和說明。 4.無焦點連結期（Unfocusd chains）：這是具體連結的第一個階段，每一個故事情節和下一個情結都有相關的敘事要素，但這些要素持續的轉移，導致故事沒有前後一致的主題或主角。 5.有焦點連結期（Focused chains）：故事已有明顯的中心化及連結化機制，除了有明確的主角外，事件的連結合乎邏輯，不過故事結尾需要聽者自己詮釋。 6.真正敘事期（Narrative）：故事主角和情境都能隨著情節的進展而發展，每一個情結不見得由前面發展而來，但所有的情節都能互相緊扣住，且通常有故事高峰點，最重要是故事結尾和一開始的引發 19.

(32) 事件是有關聯的。（二）故事文法分析故事文法分析的基本假設是故事都是完整組織的結構，而大部分故事是對目的性行為的描述。如故事主角發生某事，產生內在反應(如產生某些目標)，產生某行為期望達到某些目標，也許成功也許不成功（Peterson & McCabe, 1983）。故事文法分析提供一個訊息處理的組織型態，說故事者透過敘事要素提供促進聽者理解故事的最大訊息量（Owens, 2010）。Stein 與 Gleen（1979）將故事結構分為六個類型，包括描述式序列、行動式敘列、反應式序列、縮減式情節、完整事情節、複雜事情節等六種。 1.描述式序列(descriptive sequences)：故事內容僅描述故事主角、事件發生的時間、地點及主角行為(action)，並指出之間的因果關係。 2.行動式序列(action sequences)：故事內容主要會依序說出故事主角行動的順序，不過這些行動的前後描述大都僅是依時間關係陳述，如用很多的然後去連接句子 3.反應式序列(reactive sequences)：敘事中包括一連串的行動或改變，每一個行動引發其他行動，但故事內容卻未提到故事主角的內在反應或動機，而是直接指出最後的結果 4.縮減式情節(abbreviated episodes)：敘說者未指明故事主角的目標，或未說明主角的計畫，須由聽者自行推論。 5.完整式情節(complete episodes)：完整式情節會包括背景、引發事件、嘗試、結果等四個敘事要素，故事內容會使得聽者對於整個故事脈絡有完整的理解 6.複雜式情節(complex episodes)：故事內容中會包含一個精心、詳細述說的複雜情節，此情節中包括多重計畫、也就是在達成目標之前，又述說如何完成一個子目標。 20.

(33) 一個理想的故事是由一個充滿活力的主角進行有目標的行為，還包括背景及情節架構的描述。故事文法分析主要探討圍繞故事主角故事的明確程度，研究故事結構分析的學者們認為一篇故事理想中可能包括有八種敘事要素，但並非所有要素都可以在一個故事中呈現（錡寶香, 2009；Hughes et al., 1997； Owens, 2010），包括有： 1.故事背景（setting）：介紹敘事內容中的人物、時間、地點，以利讀者或聽者了解接下去故事發展的情境。 2.引發事件（initiating event）：某一個衝突事件，激起主角會做某些情緒、行為來解決問題或改變狀態。 3.內在感受/反應（internal response）：陳述主角對於「引發事件」情意上的的反應或認知，會促成主角開始行動。 4.內在計畫（internal plan）：陳述想要解決問題的想法，為達成嘗試所擬定之策略，有些學者認為有時可能是內在反應的一部分。 5.嘗試（attempt）：主角位達成某個目標或解決某個問題，所做的一些行為或採取的行動。 6.結果（consequence）：跟隨在「嘗試」動作後的事件，主要陳述主角是否已解決問題或達成目標的情形，也有可能是自然發生的事件，嘗試的行動後可能伴隨好幾個結果。 7.回應（Reaction）：最後故事的結局，主要是主角對「結果」的反應狀況，且這個事件不會再引發其他的動作或陳述。 8.結語（ending）：某一個句子或一段話清楚表示故事說完了。（三）高峰事件分析高峰事件分析的特色，就是強調情結的連貫性及描述事件的發展順序（McCabe & Rollins, 1994）。所謂的高峰（high pint），意即敘事中最明顯的重點並非在所談論的那個事件之中，而是對敘說者本人而言的意義（Owens, 2010）。Peterson 與 McCabe（1983）分析 96 名 4 至 9 歲兒童的個人經驗敘事語料，發現兒童隨著年齡的增長，其 21.

(34) 個人經驗敘事將會包含更多不同的介紹和豐富的評價。McCabe 與 Rollins（1994）認為藉由高峰事件分析可將兒童敘事結構分為七種類型，分別是： 1.單事件敘事（one-event narrative）：敘事內容僅包含一個事件。 2.雙事件敘事（Two-event narrative）：敘事內容會結合兩個事件或動作，但缺乏邏輯關係或因果關係。 3.跳躍式敘事（leap-frog narrative）：敘事內容包含兩個以上的事件，但是順序性並不明顯，幼兒會從一個事件的述說跳到另一個事件，且忽略掉一些主要事件。 4.流水帳式敘事（chronglogical narrative）：敘事內容包含兩個以上的事件，具邏輯關係、因果關係及順序性，但並未有任何的高峰點。整個敘事內容可能有如流水帳般，較為單調無趣或缺乏引人入勝的張力。 5.無結尾敘事（end-at-high-point narrative）：敘事內容包含兩個以上的事件，具邏輯關係、因果關係及順序性，但以故事高峰點做為結束，而遺漏後續發生處理行為或問題衝突解決的情節。 6.典型敘事（classic narrative）：典型敘事代表一個結構完整的敘事，有清楚的背景介紹，包括人、事、時、地、物等充足的訊息。敘事內容包含兩個以上的事件，具邏輯關係、因果關係及順序性，並有高峰點及解決問題。 7.雜敘式敘事（miscellaneous narrative）：敘事內容是沒有組織且讓人困惑的，且述說的內容有些是想像或和主題相關不大，只是在同一「主題」之下的談話，讓人不容易理解其述說目的。此外，McCabe 與 Bliss（2003）為瞭解兒童敘事的連貫性，並確定哪一個細項能力可能有所缺損，於是另外發展個人經驗敘事評定量表，包括：主題維持、事件順序、訊息量、指稱、連接詞和流暢性等六個向度能力，茲說明如下： 22.

(35) 1.主題維持(topic maintenance)：反應兒童敘事時是否能持續談論同一主題的能力。語句若和中心主題有擴展、延續和矛盾等形式的關係，則代表和主題有所關聯。但若出現不相干、離題、不明確或模擬兩可的語句，則是沒有維持主題的描述。 2.事件順序(event sequencing)：反應兒童是否能依時間或邏輯順序述說的能力。倘若出現跳躍式描述、順序混淆及遺漏重要事件，則是違反事件順序。 3.訊息量（informativeness）：反應兒童是否能提供聽者充足的訊息量，甚至是稍加渲染，讓聽者更加了解故事的能力。且需提供描述、行動及評價等三種基本敘事要素。描述指的是述說人或物品；行動則代表述說一個事件；而評價則代表讓聽者知道敘事者對事件的感受及想法。 4.指稱（referencing）：對敘事當中的人、物品、地點或事件的清楚界定，透過適當的代名詞指稱將有助於敘事的連貫性。 5.連接詞（conjunction）：使用（和、然後、因為、所以、但）等連接詞或片語來連結句子及事件的情形。藉由連接詞，我們才能連結概念和語句所表達的目的，否則我們將無法得知句子的關聯性為何。 6.流暢性（Fluency）：句子中詞彙或片語的打斷情形。因為不流暢的敘事將會降低前後文的連貫性，且影響聽者對整體訊息的理解。國內學者 Chang（2006）及 Tsai 與 Chang（2008）修訂 NAP 為中文敘事評估圖譜（Chinese Personal Narrative Assessment Protocol，簡稱 CNAP）將原量表中的「訊息量」指標當中的描述和評價另外獨立出來，共成為八個向度，且將計分方法改為五點計分，用以了解一般兒童及語言障礙兒童的敘事表現，且各項評量指標的評分者間一致性皆達.90 以上。鄒啟蓉等（2009）則修訂後，用以評量學齡前輕症自閉症兒童的敘事表現，評分者間一致性同樣具有高相關，顯示 NAP 具有評量兒童敘事表現和用來區辨身心障礙兒童敘事缺損 23.

(36) 特質的效力。. （四）篇章連貫性分析 McFadden 與 Gillam（1996）認為文本包含了敘事的語言特質，而非個別句子的型態，因此一個好的敘事者應該關注的是其篇章層次而非句子層次的分析（引自 Owens, 2010）。篇章層次的評量項目包括：每一個敘事文本中的 T 單位數、每一個 T 單位中的連接詞數量、每一個敘事文本中的敘事要素數量（如：人物、地點、計畫、活動、情緒等）及解決策略的情節比例。Halliday 與 Hasan（1989）認為為了達到連貫性的目的，述說者或寫作者可以使用一些語法結構或詞彙，連結句子與句子之間的意義，而這些對連貫性有意義的單位稱為聚合結（cohesive tie）。常見的有五種聚合結（錡寶香，2009），包括： 1.前後關係照應聚合結：主要目的在清除而不模糊的指涉，包括字詞重複、重新說一次，或用代名詞來說明該主題中曾出現的名詞或片語。常見的前後關係照應包括代名詞、指示詞、前後比較等。 2.連結詞聚合結：緊鄰子句之間的意義關係可以由連接詞串連起來，主要包括四類連接詞，附加（如：和）、時間（如：然後、下一個）、因果（如：因為、所以）及相反詞（如：不過、然而）。 3.詞彙聚合結：使用相同詞彙、同義詞、同類別詞彙的替代、使用「東西」或「事情」替代，以及重複某個詞彙或使用一個相關聯的詞彙。 4.省略聚合結：將多餘、重複的句子、詞彙去除，而被去除的訊息常是舊的而非新的。述說者並未將事情完全說明清楚，但是可由前後文得知未詳加說明之訊息。 5.替代聚合結：當前後指稱之人、事、物並不完全一樣，或是需加入一些特定訊息時，可使用替代聚合結。如：妹妹想去迪士尼樂園玩，我也是。 24.

(37) Applebee（1978）表示自己所提出的敘事層次論，雖然適合分析敘事語料，但並非所有的語料都能合宜的放入每一種層次中，尤其是基本序列期、簡單敘事期和有焦點連結期三者當中有重疊現象，故各個類別時期還是需要進一步更明確的定義。此外，Applebee 的分析法較適合分析較少複雜語言的學齡前兒童，但對學齡兒童較不合適（Hughes et al., 1997）。篇章連貫性分析，則因主要強調兒童聚合結的使用情形，但對其他敘事向度的分析較少，所以臨床研究大都採用故事文法分析和高峰事件分析了解兒童的敘事能力。故事文法分析認為一個好的故事，會有一個開始，緊接著一個事件或明確問題，然後故事主角會出現內在反應和計畫，主角便嘗試達到目標或解決問題，最後故事有一個結局。但對個人經驗敘事語料而言，如果透過故事文法分析將有可能低估兒童的敘事能力，因為個人經驗敘事不會出現當中的一些要素，如：描述個人去醫院的經驗中，是不太可能出現描述有關引發事件或內在計畫等要素（McCabe & Bliss, 2003）。綜上所述，並沒有一種可以完全適合所有文類的分析方法，因此學者們並不打算爭論哪一個才是最正確的，而是將其視為互補關係，不同的分析方法可以因應不同的研究目的，並提供不同的分析訊息（Peterson & McCabe, 1983）。由於本研究想了解學齡階段輕症自閉症兒童不同文類的表現情形，故將分別透過故事文法分析和高峰事件分析等方法，分析故事重述和個人經驗敘述等兩種文類的語料，將於研究工具進一步說明。. 25.

(38) 第二節. 一般兒童口語敘事能力. 壹、一般兒童口語敘事發展敘事的發展情形反映出兒童的社會認知能力，特別是有關覺察他人的內心和意圖，這樣的歷程從小時候的家庭活動中和父母或手足互動就已出現（Fernandez & Melzi, 2008）。一般兒童早在 22 個月大時，在成人協助下幼兒便開始發展指涉過去事件的能力（McCabe & Rollins, 1994），其敘事風格會呈現明顯的發展軌跡，如：故事長度由短變長，相異詞彙數也會由少變多，語句的複雜度也會增加及故事結構越來越成熟和完整。三歲時，兒童已擁有大量且豐富的詞彙，五歲時具有能掌握大多數複雜語句的能力，會讓人以為語言發展近乎完成（Botting, 2002）。進入小學後，兒童和學齡前不同地方在於開始有能力連結相關知識，主動述說個人經驗敘事；其次，則是他們開始擴展後設語言覺知能力及讀寫能力。兒童早期語言發展建立於眼前的會話語境，目的在於解決兒童的需求及想望。但長大後，他們就會有越來越多的機會覺察必須和溝通夥伴聊天，但這些人和他是沒有共同經驗的，因此兒童開始學習如何將他們的經驗變成是對方可理解及有意義的。敘說者有責任引導和提供聽者有組織且足夠的訊息，如此才能使得溝通順暢（Roth & Spekman, 1985）。過去研究皆指出一般兒童的詞彙數、T 單位（T-unit）、角色數量、事件數量、平均語句長度均會隨著年齡的增長而有持續穩定的提升，但接下來的問題是兒童如何組織他們所說的複雜故事（Liles et al., 1995）。由於口語敘事和語言技能、認知處理有密切的關係存在，因此口語敘事產品是觀察兒童在不同階段語言發展的一個最好指標（錡寶香，2009）。茲分別從故事文法結構和個人經驗敘述兩種文類的研究，摘要一般兒童的發展情形。. 26.

(39) 一、故事文法結構過去的研究指出兒童說故事的發展是從沒有時間或因果連結的事件描述逐漸發展出有因果及有目的性的故事，如 3 歲幼兒所說的大都為事件描述或是行為連鎖，4 歲左右可有初步或局部因果關係及意圖目的的故事出現，5 歲幼兒在因果及意圖目的的理解與表達上更為統整，而這樣的能力到小學時仍不斷成長。7 到 8 歲兒童敘事時，通常會包括引發事件、核心問題、解決問題的計畫、嘗試和結果，且述說的故事大都是過去式，讓說故事者有彈性變動內容的機會。9 至 11 歲時，兒童開始學會摘要故事，並嘗試將故事歸類為傷心的、有趣的或刺激的故事，本階段的敘事風格可能包括不完整情節、完整情節及多重情節（錡寶香，2009；Hughes et al., 1997）。Peterson 與 McCabe （1983）透過研究四歲至九歲兒童，每個年齡層各 16 名，誘發其述說個人經驗敘述，然後再透過故事結構分析，結果發現隨著年齡的增加，兒童述說縮減式情節的故事比例漸減，完整情節的故事比例漸增，七至九歲的兒童，一半以上皆能述說完整情節的故事結構。 Bamberg 與 Damrad-Frye（1991）將評價用語分成心情的指涉、主角說話、.模擬兩可(hedges)、否定及因果連接詞。比較五歲兒童、九歲兒童和成人的使用情形。研究結果顯示五歲兒童使用評價機制的類型很平均，九歲和成人使用心情的指涉明顯多於其他四種評價指涉。另一方面，心情的指涉和因果連接詞皆隨著年齡的成長而增加，且被用來標記對特定事件的評價觀點。由此可知，九歲以後隨著故事結構的完整，兒童發展出更多的語法相關詞彙，如：連接詞、評價機制等，一方面將使得故事情節也會明顯增加，使得敘事風格變得更加成熟；另一方面，故事內容將更能吸引聽者的興趣或提升故事的有趣度。. 27.

(40) 二、個人經驗敘述個人經驗敘述一般大約二至三歲開始發展（Hudson & Shapiro, 1991），Applebee（1978）發現大部份兩歲前的幼兒僅能在親子互動過程中，使用無關聯的話語或用句子累積的方式來述說個人經驗。兩歲半時，兒童隨著語言能力的增加，逐漸可以透過連結化來組織他們的故事，與大人聊天時，會主動出現一些關於過去經驗的回憶。此時，兒童回憶經驗的內容有基本的敘述，但卻沒有一個焦點，也無法形成更複雜的結構，且敘事時不太會考慮如聽者的觀點。三歲前幼兒大致上其敘事內容大多為單一事件，三歲時，兒童會運用故事主角為核心進行敘事，有重點的述說故事或個人經驗。故事情節已經不是平行式，而是內容有互補性，可能會同時出現雙事件，且隨著故事情節的發展，音調和聲音也會有所變化。他們會清楚描述故事主角的行動順序，但這些行為間皆沒有因果關係。 Peterson 與 McCabe（1983）透過一系列的研究和觀察，發現四歲的孩子，敘事時對於故事主角的行動、背景等可以描述的較為清楚，其敘事風格可能會出現故事內容較短且不斷由同一個句子重複組合而成的內容貧乏敘事（impoverished narrative）；或著故事情節跳來跳去不易掌握的跳躍式敘事；或只是一連串按事件發生時間順序述說，對於故事主角的情緒或心理狀態也較少描述的流水帳式敘事。另一方面，四歲兒童仍不太會留意聽者的需求，常遺漏重要訊息，造成聽者不太容易理解。五歲時，孩子的敘事能力開始快速發展，故事有明顯的中心化及連結化機制，但不到一半的兒童可以描述出有清楚目標的行為。這個年齡的敘事風格大都屬於沒有明確故事結尾，甚少提及主角解決問題計畫或內心想法，需要聽者自行揣測的無結尾敘事。六歲兒童敘事時，故事情節大都能前後呼應，且包括問題解決和事件因果關係等複雜內容。兒童亦會告訴聽者有關主角、事件、時間、地點及物品等訊息，也開始嘗試解釋故事主角行為背後的原因，但卻無 28.