適性教學與輔導的教育哲學基礎:從教育的世俗性與神聖性談起 A Study on the Adaptive Teaching and Counseling from the Philosophical
l'erspec趴做出 eSecularity and the SacrednessofEdllca叫 on
001:1 0.6249/SE.20 16.67.1.02 收稿日朔:2015/l 2/28 修訂日期 :201611/12 接受日期: 2016/1114
適性教學與輔導的教育哲學基礎:
從教育的世俗性與神聖性談起
林秀珍*
教授
國立臺灣師範大學教育學系摘要
本文主要探究教育的世俗性與神聖性，並論述兩者間的關餘，以此作為推動 迪性教學與輔導的教育哲學基礎。首先，從中西的教育發展，提出宗教中立、化 民成俗與生活關聯性等，作為教育的世俗性內涵，並且指出當前學校教育趨向現實功利的世俗化隱憂;其次，通過中國文化以人文作為「通天」進路的神聖觀，
證成學校教育立基於「天人合一」的價值創造，可以媲美天地生成萬物之大德， 因此具有神聖的崇高價值。最後，教育的「聖」與「俗」是融合並存，相輔相成。 教育理想的完成需要「入俗 J '在日常的迪性教學與輔導活動中點滴寸進;藉由 「返聖」的向上回歸，常保源、頭活水與中 j荒地柱的力量，可以避免教育過度趨向 現實功利，淪為專制體制與資本主義下的工其或商品，使過性教學與輔導的理想 成為空言。 儘管學校問題錯綜複雜，經緯萬端，借鏡先哲智慧，重建校園文化的世俗性 與神聖性，或可作為革新學校教育，實踐過性教學與輔導的先備視野。 關鍵詞:教育哲學、世俗性、神聖性 *本篇論文通訊作者林秀珍，通訊方式: [email protected] 。A Study on the Adaptive Teaching and
Counseling from the Philosophical
Perspective: the Secularity and the
Sacredness of Education
Hsiu-Jen Lin
*
Professor
Department of Education,
ational Taiwan Normal University
Abstract
This paper aims to explore and elaborate the philosophical education for adaptive
teaching and counseling by exploring the secularity and the sacredne
of educational
experiences. The dimension of secularity is based on the need of life.
It
means that
education should enable people to adapt themselves to changes of the world and to
deal with a variety of unforeseeable
ituations. In other words, education has a
practical role to play in economic and social development. In the recent decades,
market values have become a dominant power. The world become
more and more
dehumanized as a result of capitalism. In the future, the phenomena may loom even
larger. Schools would be more utilitarian than ever.
It
is urgent to emphasize the role
of education as one of the principal means to foster a deeper and more harmonious
form of human development.
It
is the sacredness of education. The sacredne s of
education is based on the development of men from the natural capacity to the ideal
perfection by way of the function of reasoning.
As such, in order to keep the balance of education, the secularity and the
sacredness of education should be emphasized at the same time.
It
is the foundation of
adaptive teaching and counseling.
keywords: philosophy of education, secularity, acredness
適性教學與輔導的教育哲學基礎:從教育的世俗性與神聖性談起 tudy on the Adaptive Teaching and Counseling from the Philosophical llerspective: the Secularity and the Sacredness ofEducation
-I-弓t' -..1..l:..-==主 霞、目。首 教育的存在歷史久遠。上古時代的生活簡單，上一代對下一代的教導方式雖然欠缺 文字記載，不過合理推測，當時的教育活動就是生活的一部分，教育和生活是混而為一。 隨著人類社會的進展，教育也逐步走向有計畫、有組織的制度化型態，在特定場所由專 人職司教育下一代的工作，這就是今日所謂嚴謹的教育，或者名為學校教育。儘管到目 前為止，教育的意義卡分含混，對於「教育」一詞的內涵和界定，仍然是見仁見智，莫 衷一是(歐陽教，
1991 : 11)
，不過誠如賈種茗所言，教育既是因人而生，當人類社會 與生活因發展而變化時，教育也要與時俱進，隨之調整變化，這是教育的適應性;另 方面，教育的發生、發展和演進，從未離開人，教人成為人，發展善良人性，培養人格 與改善人生的目的永遠不變，這是教育的不變，性(賈髏茗，2005 :
21 7)。綜合言之，教 育的適應，性在回應複雜多變的生活世界，不變性是穩立教育在萬變中不離其宗，永遠以 「至善」為冒歸的價值理想。 當前的學校教育深受資本主義思維邏輯的錯制，過度強調高效率與高產能的績效成 果，趨向短視近利的「世俗化」發展，往往忽略了適性教學與輔導對學生的潛能與人生 開展，真有舉足輕重的影響。本文尪繽賀龍茗的理路，從教育的適應，性與不變'I笠，來闡 發教育兼具世俗與神聖的雙重性質，進一步探究兩者間真有交互往還，融合並存的關 係，以此作為推動適性教學與輔導的教育哲學基礎。為了使研究問題清晰、明確，後續 論述的教育將以正規的學校教育為焦點。筆者認為，世俗與神聖看似二元對立的概念， 其質是上、下兩層的超越區分。前者屬於有限的形下世界，凸顯教育與生活具有不可分 割的密切關係;後者連繫形上世界，為教育的實踐作為提供價值創造的動力源頭，開顯 教育的崇高分位。面對現代科技與資本主義的社會發展，釐清教育的世俗性與神聖性， 梳理兩者的關係'或有助於省思教育日趨世俗化的流弊，以及「由俗返聖」的必要性與 迫切性，使適性教學與輔導的落實有其哲學的根源基礎，不會淪為盲目的空言。貳、教育的世俗性
教育的產生和生活密不可分，無論是個體的生活或社會生活的延續，都有賴教育為 媒介。在自然界中，許多動物出生不久，即可依恃天生的本能條件而適應環境，但是人 的幼稚期長，需要長時間仰賴成人養育，進一步學習知識、技能，了解群體生活的習俗、 規範，才能融入社會而獨立維生。另一方面，面對人生百年的命限，世代間如何傳承接 績，關係著群體生命的維繫，也是迫切而重要的問題。所以杜威(J.Dewey
,
1859-1952)
列舉「生」與「死」兩大理由，從人的生活需要與必然死亡的事實，來說明教育的必要 性 (Dewey，
1959: 3)
，凸顯山教育與生活之間存在著連續而不可分割的關係。生活世界 是世俗的，教育活動白然具有人世與切身實在的性質，即使是教育學術所建構的抽象理 論，最終也必須連結實際應用，不能純然紙上談兵，因為教育是實踐活動，其發展與演 進不再往人的生活需要。脫離生活而空言教育作為，不僅徒勞無功，也悸離教育可以改善 生活的基本目的。 教育與生活密切關連，或者說教育就是生活的一部分，因而具有世俗性質，似乎不 難理解。不過，衡諸人類歷史發展，二十世紀的杜威還在大聲疾呼「教育即生病J' 我 國在 1996 年提出的教育改革總諮議報告書，有關課程與教學革新部分，提的巾小學課 程路以生活為中心，讓學習者在真實世界中學習(行政院教育改革審議委員會，1996 :
38 '
6 7)。這些現象說明了長久以來，教育的世俗涵義不明，學校偏離教育的世俗意涵， 導致功能不彰而受到批判。 一、教育的世俗性涵義(一)宗教中立
在西方的文化脈絡中，世俗教育與宗教教育並列對比，教育的世俗性往往州對於宗 教教育而呈顯。以美國為例，獨立革命前的美國，各地公私立學校的課程都有宗教教學， 許多殖民地區以宗教測驗作為核發教師資格的條件，甚至行些地區還把學校視導及行政 權委由教會負責。獨立革命之後，國家與教會分離，公立學校也將宗教排除在外，以避 免因為宗教信仰不同，在校園內 l 引發爭端衝突 (Brubacher，1966:
317-320) 。在宗教文化 的氛圍中，公立學校保持宗教 rl'立，以經濟和公民養成為垂，道德教育也強調不受教會 干擾，這是教育的世俗路線，行別於傳統宗教力量主導的學校教育。 [n 湖j 巾國歷史，宗教與學校教育的關係不似阿方傳統密切。根據周愚文研究，三代 以前的教育持與政治、宗教介 I盯為一，漢獨尊儒術之後，在內容上教育與宗教分離。|晚 清時代，西方教會勢力介入教行後，教育與宗教的關係受到挑戰，民國以後，國民政府 再度確立教育與宗教分離的政策，迄今仍未改變。不過，傳統中國的官學，也就是官辦 正鼠的學校，有所謂的「廟學制 J '即學校內設置孔廟、行學禮與從而 E制，從而巴是祭耙 孔子峙，以歷代先儒聖賢配饗(周恩文，2001 : 21
， 46 7)。學校形式結合廟與學，看似 與同方傳統的學校教育相同，柯 u世具宗教與教育的雙重功能，實則因為崇拜的對象是聖 賢，不是超越世界的人格神，其意重在尊師重道與見賢思齊，有濃厚的世俗意味，與西 方的宗教色彩布別。所以，教育的世俗性在我國文化脈絡的開展，與「宗教巾立」的訴 求關係不大，反而是學校教育長期受到考試選才的制度符制，淪為科舉附庸， r 教育即 生活」的世俗性質亟待正制與推展。 6 中等教育第 67 卷第 1 期適性教學與輔導的教育哲學基瞪:從教育的世俗性與神聖性談起
lUdy on the Adaptive Teaching and Counseling from the Philosophical Perspective: the Secularity and the Sacredness of Education
(二)化民成俗的生活實踐 〈禮記﹒學記〉有云 :1 君子如欲化民成俗，其必由學乎 J ' 1 化民成俗」用現代社 會學的說法，可視為社會化的歷程。依社會學者界定，所謂社會化就是學校透過課程安 排，教導學生接受社會上各種知識、技能、行為模式和價值觀念，以圓滿參與社會生活， 克盡作為社會成員的職fZ( 陳奎慧，
1992 :
44)
，這是教育不可或缺的世俗功能，也定 維繫社會穩定運作與和研進步的要件。 除了指導新生代適應社會生活之外，I 化民成俗」還有積極入世，I 移風易俗」的價 值意涵。《禮記-學記〉強調:1 夫然後足以化民易俗，近者說服而遠者懷之，此大學之 道也。」兩千多年前，中國古籍中已經反映出「化民易俗」的教育意識，體認學校不僅 走社會化的媒介，還j市負改造社會的重責大任。換言之，學校是特殊的環境，其教育、活 動的世俗性質，不是盲從社會潮流，迎合生活中的府俗、粗俗，甚至低俗文化，而是「去 蕪存菁」、「長善救失」的提升轉化，讓個人和社會得到更好的發展。「成俗」或「易俗」 走社會責任，也是「知行合一」的生情質踐，意味著「知」與「行」緊密連結，以成就 淑世的價值理想。 (三)教育即生活 教育的世俗性也可用「教育即生活」來說明。「即」不是等同概念，而是部分與整 體的從屬關係。教育包含於生活中'是生活的部份集合，在邏輯上應該具行親切、實在 的生活特性，不過生活中只有部分活動可以稱為教育，因為教育是人類求好(betterment)
的歷程與結果，不能違反合價值性、台認知性與合自願J性的規准(歐陽教，I 990 : 7- 18
)。 所以「教育即生活」是在價值規範的前提下，建立學校與生、柄的關聯性，尤其在國民教 ff 階段，教材、教法必須屯視適性教啥，尊重學生身心發展與不同的才惰性向，以基本 生活知能的養成為重點。 杜威們導「教育即生、研 J '其思考深化了教育的世俗性洞義。他從教育史的研究發 現，早期知識和經驗合-的時代，兒童的教育是直接參與社會也活，與其他人在工作或 遊戲中學習互動關係，所以上張學校應該是簡化的社群生情形式，讓學生在自然情境中 逐漸熟悉、社會運作，學羿克已曰作。教材則從生活經驗的連接開始，再逐步發展成邏輯 組織 (Dewey ，1963:
73-74) 。學校所傳授的知識內容，主要以文字符號為媒介，符號概 念所呈現的世界，對學位|市言是抽象的間接經驗，既不能等同其質世界，也不易產生親 切的感受與高度的學習動機。學哲沒有切身的意義感，只是被強迫記憶與背誦，讀書成 為無趣的苦差事，上學也不是愉快的經驗。 杜威認為，學校與生活結合的意義是維繫學生經驗的繼緻與和諧一致( uni 句)。如 果學生在學校巾不能利用校外經驗幫助學習，校內所學也不能應用在日常生活中，這是 March, 2016 SecondarγEducation 7學校教育最大的浪費 (Dewey，
)
990: 75
,
167) 。教育必須借重語言艾字傳遞知識與文化 遺產，這是存在的必然，個人也因為傳承前人努力的成果，而得到經驗的擴充和心智的 成長。不過，符號世界畢竟無法取代真實世界，學習者必須時時回溯自身的觀察與生活 經驗，融入前人開創知識的過程，參與知識的建構，才能擺脫符號精制，理解知識的意 義。學生的直接經驗與書本呈現的符號世界能否溝通，關係著個人經驗的連接與統整， 也決定學習成長的繼續性。溝通的重要媒介就是「生活 J (林秀珍，2007 :
82) 。 強調教育的世俗性，凸顯「教育即生活」的意、涵，其重要性可從認知、情意和技能 等三方面來理解。第一，學校學習經驗與校外生活經驗連接統整，在學習上容易觸類旁 通，有利於建立靈活的知識網絡。根據科學研究，人類高層次的學習仰賴有意義的連結， 支離破碎的訊息不能形成意義連結。一個知識模組和另一個知識模組會因為依附在環境 裡的共同平臺而連結在一起，形成穩固的智慧網絡，在適當時機結合網中的知識，合作 產出創新的內容(曾志朗，2015 : 7)
0 r 做中學」的教學策略即是藉著真質情境中的問 題解決，引發觀察、探索與反省思考，抽象知識不再是空洞的符號，而是有效的工具， 能夠回應生活問題，促成學生將校內外經驗聯繫，發展出高層次的認知學習;第二，學 生的生活經驗和自我概念的形成密不可分。學校與生活連結，除了建立學習活動的親切 感，也是適性教學的實踐。當個人的文化傳統、生命歷史、社區生活與社會關係在教學 歷程中受到重視和肯定，學生的自尊自信得到強化，更能|兌納自己，學習輔導的成效自 然事半功倍;第三，在教師設計的體驗|育境中，存在著真正的問題刺激思考，學生有機 會試驗知識的有效性，成為主動的參與者，而不是被動的接受器。在貫作歷程中習得反 省思考與經驗改造的自主能力，也成為適應生活與改造生活的利器。 生活是有機的整體，也是持續性的歷程。教育作為一種生活方式，理應回應物物相 關的生活整體，確保學生經驗的連續與終身學習的成長。二十世紀的 70 年代，高雄五 褔國民中學曾經發展一個以生活為巾心的教育實驗，參與實驗的學者歐陽教提到，賀!據 班沒有課本，老師和學生一起編教材。上課不是排排坐，而是分組研討。三年實驗下來， 成果相當可觀，學生養成很好的口語表達能力，也學會如何在討論中尊重別人。可是， 這些學生要參加制式化的升學考試，成績大概不會太理想。原本要繼續推廣的教育實 驗，換了教育廳廳長之後也告終止(歐陽教、李彥儀，2015 :
67)。升學考試是生活的 一環，面對激烈的升學競爭，學校教育如何建立生活關聯性，落質適性教學，同時叉能 避免被現實套牢，而淪為功利的世俗化發展，始終是棘手的難題。二、教育的世俗化發展
當代資本主義社會，市場導向的思維幾乎深入生活各層面，成為主導的力量。美國 學者 Sandel 認為，我們已經從「擁有 J (having) 市場經濟，逐漸「成為 J (being) 市場 8 中等教育第 67 卷第 l 期適性教學與輔導的教育哲學基磁:從教育的世俗性與神聖性談起
A Study on the Adaptive Teaching and Counseling from the Philosophical Perspective: the Secularity and the Sacredness of Education
社會。市場經濟(
market
economy)是組織生產活動的有效工具，市場社會(market society )
則是一種生活方式，即市場價值滲入生活各個層面，社會關係也以市場的形象呈現。他 憂心的指出，當一切待價而泊，連生活巾某些美好的事物，例如健康、教育、家庭生活
等都被轉成商品時，就會淪為腐化( corrupted) 或墮落 (degraded)
(Sandel
,
2012:
10) 。資本主義的市場邏輯講究向由競爭、效率與獲利績效，商品的價格等同價值，人際之間 以「交易」、「買賣」的關係互動，金錢利益的計算往往超越道德情義的考壘。 市場邏輯衝擊著學校運作、教師定位與師生關係，教育一旦被視同「產業J '附屬 於市場制度，難免受制於競爭與績效評鑑的法則規範，雖名為品質管制，質則將教育推 向經濟導向的「生產事業」。影響所及的是家長以消費者的姿態，依據學校的「生產績 效」來行使教育選擇權，在少子化的衝擊下，投家長所好的招生與經營策略，也成為學 校的生存之道。 世俗化的教育屈從現質競爭與結效壓力，已經走離「教育即生活」與「移風易俗」 的本意。尤其績效考核為求客觀公平而倚重量化指標，把豐富多元的教學成效侷限在其 體、可見的有限範圈，只看表面的統計數字，不問數字背後潛藏的意義。學校被迫採取 短視近利的操作模式，一方面迎合家長對成績、升學率或就業率的執迷，另一方面也回 應攸關資源分配的評鑑需要。明顯的例證是無形而難以量化的人格陶冶，雖然關乎人的 lL身處世與存在感，但是在升學主義中，成績的價值還是凌駕於人品之上。此外，廖炳 惠研究指出， 2005 年開始的大學評鑑'因為五年五百億的投人，讓許多量化指標的成長 益形重要，尤其是 SCT 和 SSCT 的期刊論文指標，備受關注。在評鑑機制下，大學教師 積極投入論文生產，已無力從事論文之外的社會活動，再加上論文主題往往以國外期刊 的接受度為主，本土切身的議題反而不受青睞，這些因素使教師作為公共知識分子的角 色逐漸式微(廖炳惠， 2012:413) 。 綜合前述，學校教育在資本主義的牽動下，越來越趨向「產業」型態的世俗化運作 和思考。教師與學校變成勞資的雇俯關{系，雙方的權利、義務以協約方式訂定，教師是 負責生產的「勞動者J' 無論「產品」是「人」或「論文J '都可以化約為客觀指標，而 且以高效率與高產能的量化數據，作為績優獎勵的依據。傳統的尊師重道觀念淡薄，師 生互動也漸漸「俗化」為商業行為，大學研究生以「老闆」之名稱呼其帥，早已司空見 慣。凡此種種，都在弱化教師對教學或學生對學習的「敬意J' 讓學校加速向現實靠攏， 失去中流抵柱的力量。究其原肉，除了教育的世俗性涵義被曲解之外，學校欠缺向上超 越的思維，只能困陷在「有限」的形下世界而隨俗浮沉。我國的文化傳統賦予教育「神 聖」意涵， r 神聖性」能超離世俗雜染，維繫教育的價值理想，在教育日趨世俗化的現 代社會，闡發教育的神聖性顯得特別重要。
參、教育的神聖性
日常生活中的神聖體驗，常常和宗教有關。鄭志明指出，自古以來，人們一直渴望 以神聖力量為現質生活消災解厄與祈福，宗教的神聖領域為人類提供了最高的精神安 頓，其最終目的是經由神聖體驗將人和宇宙關連起來，達到人與天合一或人與神合一的 境界(鄭志明，2005 :
204) 。與天地鬼神交通，能激發內在的精神能量，讓有限生命通 往無限的超越世界而得到解脫或釋放，這是自古流傳的生存智慧，也是人心永恆的嚮 往。西元前第一個千年之內，世界各大古文明，如中國、印度、希臘、以色列和波斯， 都在現實世界之外，另外開拓出超越的世界，作為精神價值的終極源頭，所以余英時以 「超越時代 J(Age of
Transcendence) 稱之，代表這是人類精神上的重大突破。對中國 來說，此超越世界就是「道J (余英時，2014 :
219-220) 。宗教信仰的超越世界所訴諸 的神通靈驗，已超出人類理性所能掌握的限度，中國的「道」或「天道」純屬哲學與人 文的層次，重在抉發宇宙萬有的根源基礎，確立人生的偵值源頭。這是以人文進路通達 「天人合一」的神聖境界，為生命找到安身立命之戶斤。讓鬼神退位，肯定人性尊嚴與人 的主體地位，是人文精神的重大覺醒，也是「教人成人」的不變歸趨。我國對教育神聖 性的體認與「天人合一」的價值創造密切相關。一、教育實現「天人合一」的人文理想
「天人合一」是中華文化的重要表徵。「天人合一」的「天」與「人 J '在歷史發展 中，也曾經歷一段轉折。余英時指出，新、舊的「天人合一」都是為「人」尋求與「天」 相遇，以取得存有的保證。舊系統的「人」是「巫 J '神自天而降臨在巫的身上，巫的 降神活動是「天人合一」的極致。商周時代的君王本人或其指派的高階祭司透過掌握巫 術技巧，獨占與上帝或其他神祇的交通，藉此建立絕對權威，鞏固政治秩序，鬼神信仰 與巫文化也形成極強固的傳統。新系統的「天人合一」與鬼神無涉，強調通過精神修養淨化人心，人人都能與「天」相通(余英時，
2014 :
71-84) 。孔子把「天」從宗教向度
的「意志天」轉向哲學的「形上天 J ， I 通天」不再是少數特權階級的專利，人人通過德 行實踐，都可以和生化萬物的「天」連接起來。這是中國思想史上開創性的一大步，不 僅鬆動了「巫」文化的長期宰制，還給人文理性運作的空間，也確立兩千多年來整體民 族文化的主軸不在宗教，而在高度成熟的人文精神。 孔子反省夏商周的文化，提出「仁」的觀念，由此確立了人生在命限之外，可以自 作主宰的生命方向與價值之路。「下學而上達，女rJ我者其天乎 J «論語﹒憲問 35» ，這 是孔子將天人關係由外在發生的關連，轉為內在本質的關連(王邦雄、曾昭旭、楊祖漠， 宜。中等教育第 67 卷第 l 期適性教學與輔導的教育哲學基礎:從教育的世俗性與神聖性談起
A Study011the Adaptive Teaching andCounseling 什0111the Philosophical
Perspective: the Secularity and the Sacredness ofEducation
2003 : 18)
，其依據就在「天生德於予J ({論語﹒述而23> )。人天生本有天道賦與的德 性，通過下學工夫朗現天生仁德，道德、人格可以上達天道的無限美善，開顯天人合一的 生命理境。「志於道，錄於德，依於仁，游於藝J ({論語-述而7»即揭示人生理想在 開發人人可以質現生命價值的康莊大道，此大道是通過修養的德行之路，德行的內在根 基在於仁心的自覺發用。「我欲仁，斯仁至矣J ({論語-述而30» ，仁心發用的自作主 宰在一念自覺，不安、不忍、是道德的動力，r仁者愛人」的利他分享可以契合天道的生 成之理，讓天人|胡係無絲毫仟格。「游於藝」的人文涵養則是喚醒主體仁心，化成生命 人格，使德行質踐免於道德莊嚴性的壓迫感，而能在優游白在中呈現。道家的「常德不 離，復歸於嬰兒J ({道德經 28 章»同樣肯定人性本有天生之德，德從道來，建德抱道 的復返回歸所開顯的生命境界，等同天道臨現人間的見證。所以老子言:r 故從事於道 者，道者同於道」、「同於道者，道亦樂得之J ({道德經 23 章» ，無執著、無分別的修 養實踐即是天道真質內涵的反映。 儒、道兩家皆主張，天道超越在人之上，同時叉內在於人性當中，謂之德。f盡管儒 家以「仁J '道家以「真」為德，兩者皆肯定人道走天道的路是生命價值的充盡實現， 也是「即有限而無限」的價值創造。形上天道屬於超越世界的神聖領域，通過儒家美善 的道德人格或道家無心自然的天真，人人皆能聯繫天道，體驗神聖，進而安頓生命。此 人文思考一方面挺立了人性尊嚴，二方面賦予勤行修道的崇高價值，對於當前教育所倡 導之「適性」教學的理想，也開啟了不同於心理學與社會學的思維層次。儒家著重「游 於藝」的人文之教，道家強調化解心知執著的「不言之教J '儘管著眼點不同，兩者皆 肯定心'I生修養的動力有賴啟蒙教化。教育的價值創造連結「天人代一」的人文理想，不 僅拓展形上超越的向度，也成就獨特精彩的教育神聖觀。二、「生成」的價值崇高神聖
(一)教育有「生成」之德
中國傳統視教育為文化薪傳所繫，其深層意義是把人文心靈的陶養與文化創生的使 命託付給學校。王邦雄認為，我們幾千年的文化傳統禮拜天地君親師，這不是權威崇拜， 而是向生成之道禮拜，因為天地生萬物，父母生兒女，聖人生百姓，老師生學生(王邦 雄，2010 :
103) 。余英時也指出， r 天地君親師」這五個字連用被供奉在廳、堂上，至少 明末已經流行，而且是在民間逐漸發展出來。無論研究巾國的上層文化或民間文化， r 天 地君親師」所代表的價值系統值得關注(余英時，1994)
a r 天地君親師」共同代表的價 值是「生 J ， r 天地之大德日生 J ({易經﹒繫傳下» ，形仁天道是「生」的價值源頭。我 們的文化以「生」為德，在人間實現「生」的價值，無論是自然生命的孕育、延續或人文價值的生成創造，皆可媲美天道精神而備受尊崇。教育的啟發引導給出人人可以不斷 自我超越，開發價值生命的信心與希望，此「生成」之德直通天道而具有崇高神聖的意 涵。 (二)教育的「生成」通達最高的生命理境 儒、道兩家都認為，天道生物、成物，是萬物的生成之母。人的天生德性從天道來， 以德性為依據，可以在有限的生命活動中，體現具有無限意義的天道。當天道通過主體 的生命表現而臨現人間，同時也讓人生從命定有限的質然存在中超拔而出，開展應然的 無限價值。誠如老子所言 :r 死而不亡者壽 J({ 道德經 33 章})，自然生命的結束是必然， 「不亡」是從精神生命的延續來說。人生每一個當下可以是「剎那即永恆」的意義，因 為「天長地久」的「壽」不在形軀的長存不朽，而在價值的創造開展。流芳千古的歷史 人物不勝枚舉，孔子與老子都是典型的代表。《中庸》開宗明義提到 :r 修道之為教 J' 「教」的滿義是修人道以通天道，創造「死而不亡」的精神價值，這是生命的最高理境， 也是教育的「生成」之德。 教育有迫切的世俗功能，辦學設教考量外在質利無可厚非，但是過度趨向現實功 利，使教育滯陷在工具價值，不僅窄化「生成」的意涵，也讓教育的神聖性隱而不顯。 基督宗教的文化傳統以神父、牧師作為「傳道人 J '其地位神聖尊榮，備受禮敬，儒、 道都是現世哲學，強調憑藉教化讓生命昇越，創造上達於天的價值世界。學校教師作為 我國文化中的「傳道人 J '所傳的是「生成之道 J' 即生成學生的心智慧命與精神生命。 「師嚴而後道尊 J
C
(禮記﹒學記}) ，尊師重道是教育神聖性的外顯，也是我國文化傳統 極為深刻的教育體認。三、「尊師重道」是重大的人文覺醒
中國哲學以天道為形上的終極實體，宇宙萬物的本源，天道的超越性提供神聖的依 據與安身立命之所，有效安頓形下的世俗世界，這不是科學真假的問題，而是人文心靈 所開展的精神天地。老子以母子來說天人關係 :r 既知其子，復守其母，沒身不殆。」 C{ 道德經 52 章})回歸天道就像回到母親的i蜜抱，可以得到價值的源頭活水與生命的 甘泉滋養，存全一生的真賞美好。由世俗走向神聖的生命飛越是「天人合一」的境界， 不依恃神蹟靈驗的威惜，也不託庇神鬼，而以「尊師重道」的人文進路化成人性，讓主 體生命可以超拔昇越而聯繫天人關係。這是重大的人文覺醒，也決定了中華文化的主軸 在「超凡入聖」的人性實現與價值創造。 傳統中國官學結合廟與學，其原始意義是尊師重道(周愚丈，2001 :
22) 。就學校 的形式來說，歐美也有類似中國的廟堂制，即在學校中設置教堂，不過教堂強調宗教信 仰，崇拜高高在上的神;孔廟重視人文修養，崇敬的對象是人而不是神，以聖賢為典範 12 中等教育第 67 卷第 l 期適性教學與輔導的教育哲學基礎:從教育的世俗性與神聖性談起 A Study on the Adaptive Teaching and Counseling from the Philosophical
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而反求諸己，人人都有「通天」的可能，因為「道根德本」是普遍的人性根基，也是向 上超越的依據。根據《禮記﹒學記〉所載于大學始教，皮并祭菜，示敬道也。」學校 在開學之初，師生端正儀容，以蔬果祭而至聖先師，行莊嚴隆重的學禮，以示敬道。學 校禮拜孔子不是對神奇靈異的敬畏，而是因為孔子以一生實踐修行的真實生命來體證天 道內容，是道在人間的顯化。道生成萬物，孔子創造人文價值，開出人生大道，把人性 的高貴和尊嚴還給每一個人，也塑造了萬世師表的永恆圖像。 「廟學」的學校形式與祭孔的釋奠禮儀表徵尊師重道，這是意義非凡的人文覺醒。 我國文化傳統期許學校教育讓人間有道，人人有自尊自信，今生今世就能得到「重生」 的希望，所以教育工作神聖崇高。「有教無類」的教育準則彰顯天地(即天道)精神， r 天 無不覆，地無不載 J' 想讓頑石點頭就得超越教師個人的主觀好惡，接納學生的叛逆、 衝動和不成熟。拒絕接受頑劣學生或選擇「好學生」而教，等於自我否定教師身分，因 為師之所以為師的根本在「師道 J ， r 道 J 是無條件的包容，教師身上有道才有生成的力 量。教師體認作為「傳道人」的使命和神聖，自覺承擔「生成」的責任和理想，教導摺 生的同時也成就了自己不凡的生命意義。
肆、教育的「聖」與「俗」融合並存
「神聖」與「世俗」是教育雙重性質，前者聯繫超越世界，後者立足現實世界，兩 者分屬形上與形下兩層次，分別開展「修人道以通天道」的教育本源，以及生活調適的 應用價值。「聖」與「俗」相輔相成，不可偏廢，由「聖」入「俗」是理想的落實;由 r{谷」返「聖」存全教育的內在價值，以免受制於現實而短視近利。一、由「聖」入「俗 J .適性教學與輔導是重要媒介
生活世界是我們存身的處境，也是教育的實踐場域。應然的理想如果不能滲入學 校，無法在日常的適性教學與輔導活動中點滴寸進，終究只是大而無當的玄思空言，難 以產生激勵人心與轉化現狀的指導作用。教育必須把「神聖」的價值創造寄託在現實生 活與「適性教學」中實現出來，不能忽略受教對象的身心條件、家庭背景、社會脈絡與 國際潮流發展趨勢。面對當前瞬息萬變的數位時代，我們的學校文化還承襲工業時代的 標準化思維與生產線流程，偏重升學考試與學術能力相關的科目，看輕生活實踐及技能 應用的價值，漠視個別差異，限制學生智能的多元開展，實在難以回應新時代的需求。 所謂時移事異，事具備變，不能聯繫生活世界而與時俱進，學校教育徒有形式意義，而 無實質內涵。由「聖」入「俗」是立足生活真實，落實價值理想的教育行動，讓希望在校園扎根，人人是天使，人間即為天空。
對教師而言，由「聖」入「俗」除了建立生活聯繫 3 還有「同其塵 J «道德經 56 章})的獨特意義，也就是自我解消的修養工夫與境界。師生間原本就存在著不平等的 權力關係，教師權威高高在上，學生相對顯得卑弱，再加上教人的優越與光采，成為無 形障隔，讓學生感覺教師高不可攀，格格不入。為師者放不下尊榮與高貴，看不到學生 獨特的才惰性向，就很難落實適性教學與輔導，也無法同理他們的委屈和痛苦。「同其 塵」是化解高貴的鋒芒氣勢，渾同自己如塵土般素樸可親，甘處卑下才能容受學生，與 他們同在同行。「同其塵」的「入俗」既非委曲求全，也非迎合討好，而是「處眾人之 所惡，故幾於道 J «道德經 8 章})的生命境界，在卑下處質現神聖的教育理想，就像 天道永遠生成萬物，師道也在「有教無類」與「因材施教」的包容接納中彰顯出來。 教育的功能是促進個人和社會的進步發展。不過，回顧歷史可以發現，中國官學在 現實運作中，除7 正面功能之外，也出現籍制思想、社會控制，甚至階級再製的負面問 題(周愚文，
2001 :
472) 。即便當代高舉自由、民主的美國，校園中對弱勢學生的壓迫 和不平等對待的問題也相當嚴重 (McLaren ， 2003) 。學校被現實約制而悸離理想的現象 時有所聞，被世俗套牢就像身處迷宮，找不到出路與方向。停滯在世俗層次，永遠難脫 現實的糾纏困陷，跳脫平面往立體超越，改變觀看的眼光，世界也截然不同。在一往直 前的教育歷程中，時時回歸形上的生成之道，復返教育的「神聖性 J '能為「世俗化」 的教育危機提供出路，也還給教育本有的莊嚴與崇高。二、由「俗」返「聖 J .存全過性教學與輔導的價值性
神聖領域有多元功能，包括滿足人的靈性需求，提供人類向上超越的精神安頓，賦 予世俗世界精神內涵而免於庸俗化的危機，強化群體認同歸屬的凝聚力，以及行為的規 範指導等(林秀珍，2010 : 11-19)
，這些功能可以從宗教信仰的神聖體驗中得到印證。 教育謹守理性分際，秉持宗教中立，不為任何宗教形式或組織服務，其神聖性不仰賴神 靈世界賦予，而是由人文的價值創造所生。這是中國獨特的「天人合一」觀，充分反映 現世的哲學與高度的人文精神。長久以來，知識分子把個人與社會的「生成」寄託於教 育的「長善救失」、「化民成俗J' 學校教育直通天道的生成之理，成為崇高神聖的工作。 教育是生活的一部分，其世俗性顯而易見。教育的神聖性屬於形上超越的人文哲 思，乃奠基於先聖先哲勤行修道，體證人性真有天生本德，通過修養工夫可以上達天道。 由「俗」返「聖」的向上回歸聯繫天道，就像啟動現代衛星的自動導航系統，時時校正 偏離，維繫教育的常軌。來自神聖的召喚，至少有幾點正面效應:第一'激發教學熱誠， l喚醒教師的自覺自律。Palmer 認為，教學必須基於神聖的土壤。一個缺乏神聖|生的世界， 平淡無奇，毫無奧秘可言。它衍生也感覺的疲勞與精神生活的病態，使教學淪為平庸的 陳腔濫調，閃為不再有驚奇感(藍雲、陳世佳譚，2009 :
128-130) 。雖然教學的神聖感 14 中等教育第 67 卷第 l 期適性教學與輔導的教育哲學基礎:從教育的世俗性與神聖性談起
tudy on the Adaptive Teaching andCounselin 皂白 omthe Philosophical Perspective: the Secularity and the Sacredness ofEducation
\口|能天天呈顯，但是當教師體認到自身工作的崇高奧秘，日常的教學實踐比較不會停 滯在一成不變的單調節奏，適性教學與輔導更能落實，因為面對神聖的自然反應是虔敬 與驚嘆，教學也成為對神聖表達敬意的方式。教師以身教體現「生成之道J '學生受到 感召，對學習不敢輕慢隨便，教育成效事半功倍;第二，凸顯教育的神聖性，可以凝聚 社會大農對教育的高度認同，排除宗教、政治的介入平擾，還給校園理性運作的空間。 教師的「傳道」使命攸關文化慧命的延續與社會秩序的穩定，尤其面對當前多元社會的 是非紛擾，學校以道為依歸，上達天道的「一體無別J '在多元之上建立「共同體」的 根基，可以化解意識形態的對立，生成社會的一體和諧;第三，藉由神聖的護持，學校 成為淨化的俗界，教育活動有超然於上的價值指引貞定方向，在現實運作中保有獨立創 造的發展空間，不會完全受制於現實功利的計算，走離教育的「生成之道」。 教育的由「俗」返「聖」存全價偕慎的理想，通過神聖的崇高意義與不可侵犯， 可以捍衛學校運作與教學實踐的專業自主。「返聖」是聯繫天道，復返人文心靈的原鄉， 此有賴主客觀條件而完成:主觀條件是教師深化個人的內在生命，將生成之道存之於自 身，如果自己都惶惑不定，懷疑教育工作的價值意義，如何可能邀請學生走入神聖的體 驗;客觀條件是環境的潛移默化，其中儀式有承載文化意識的作用，可以轉化俗界成為 神聖空間。根據鄭志明研究，儀式是空間共有的文化形式，經由儀式的長期複寫可以傳 達集體共識，累積生存的經驗形成意義體系，將生活空間轉化成精神的神聖空間(鄭志 明，
2005 :
123) 。儀式的象徵行為可以將抽象的觀念系統具象化，成為世俗與神聖溝通 的媒介。中國傳統的官學在學校設置孔廟，廟內舉行學禮，即是運用儀式操作，儲存集 體的知識、記憶與情感，傳達教育的神聖與尊師重道的文化理念。 學校教育可以藉由于申聖之名而具有高度的正當性與合理性，不過誤用神聖性的禍害 也值得關注。明顯的例證是教師把向我神聖化，迷失在高貴的權位中，衍生專制獨斷與 威權宰制的後遺症。老子以致虛守靜的修養工夫，提出「不責其師 J ({道德經 27 章}) 的智慧， r 不貴」是化解的作用，為師有放下德行的光采，不向以為有德，才能從神聖 的光環中自我釋放，成就德行的問滿。巾國哲學以「修養論」見長，因為以人文進路通 往神聖領域，主體修養是不可或缺的要件。 總之，教育兼真「聖」與「俗」的雙重性，兩者層次不同，彼此相輔相成，交互往 還，才能平衡理想與現賞，避免趨向極端發展。唯面對當前教育的世俗化現象，由「俗」 返「聖」的形上同歸質為正本清源之道。西方通過宗教的神聖性護持，來淨化世俗世界 的塵垢汙染，但是宗教組織的排他性也造成對立紛擾;我們的文化以人文為主軸，學校 成為淨化人心'質現人性價值的場域(林秀珍，2015 : 99)
，學校一旦失去神聖的價值， 教學只是乍凡無奇的門常活動，適性教學與輔導將淪為平月。學位的個人意識高漲，對教師缺乏敬意， r 傳道」的成效也大打折扣。其結果是動搖文化根墓，人心飄泊無依， 只能任由功利潮流宰制生命方向。相較於宗教的信仰之路，以人文通往「天人合一」的 神聖體驗顯得更為艱難，雖然如此，這條道路對人性尊嚴與主體地位的肯定，也別具意 義。
