臺灣藝術教育志業者的精神性特質:吳正雄與丘永福的生命敘事研究

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國立臺灣師範大學美術系博士班美術教育組

博士論文

指導教授：陳瓊花博士

臺灣藝術教育志業者的精神性特質:

吳正雄與丘永福的生命敘事研究

The Spiritual Characteristics of Two Art Educators in Taiwan:

Life Narratives of Cheng-hsiung Wu and Yong-fu Chiu

研究生：張栢烟撰

中華民國一○二年六月

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摘要

本研究旨在了解以藝術教育為志業者，在藝術教育推展歷程的精神性表現，包括精神性在教育志業動機、藝術教師人格特質，以及在藝術教育推展的過程中的表現與影響。以立意取樣選擇吳正雄與丘永福兩位藝術教師，採敘事研究法，建置與探究其生命故事，並進行綜合分析，獲得研究結論如下：一、精神性對藝術教育之個案教師的動機表現與影響方面來說，精神性結合藝術教師確實能展現藝術教育志業動機，而其動機展現精神性的形式有：對文化原真性的認同，以及對人的情感所產生對生活目標遷移性認同的精神性形式；受重要他人影響的精神性形式；來自於特殊事件影響的精神性形式；具有對承諾的實踐的精神性形式；激發教育實踐動機的愛與完美追求的精神性形式；從編輯教科書獲得快樂、光榮與肯定的精神性體驗儀式。還有兩位研究個案在致力藝術教學的傳承，也確能展現出利他的教育志業動機。二、精神性在以藝術教育為志業者人格特質有：創造力特質、面對困境所顯現不服輸的堅強性格、樂觀積極的人生態度、實現理想重於名利的價值觀、體現和諧的人生觀、行動派特質、展現高度的覺察與後設之反省力、不怕挑戰的開創性格局、為著理想使命承擔的特質、展現成功就是分享的信念特質、感恩與處處關懷的精神，以及具備學習力以增強賦能的特質。三、在推廣藝術教育歷程中所展現的精神性面貌，包括：快樂、愛、真、善、美、社會公義與正義、社會責任、價值觀、人生觀、使命感與光榮感等，讓個體覺知，並產生轉化的意義，這些意義，也影響他們一生在藝術教育推廣中一直努力不懈。而精神性認同後轉化為無形的行動力，包括：使命的承擔力、精神性的感知力、覺察的後設反省力、覺知認同後的轉化力、解決問題的能力、轉化成具體作為的行動力、面對困境的轉換力、堅強的意志力、使命的達成力與持續前進的續航力、永不放棄的學習力、學習如何學習的能力、求新求變的創造力、對提昇藝術教學品質的堅持力、理想的追求欲與精神性的發展力，以及圓融的統合能力。另外兩位個案教師當精神性所轉化的使命或目標達成時，會再為藝術教育未來擘劃遠景，追求更高層次精神性，顯現精神性的與發展。最後本研究依據結論，提出對當前藝術教師、大學學術單位、政府行政單位、藝術教育研究者，師資培訓單位，以及後續研究方向的建議。 關鍵詞：藝術教育、藝術教師、精神性、生命敘事

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ii Abstract

This study aims to understand those who pursue art education as a vocation, in terms of their spiritual expressions in promoting art education, including the performance and influence of spirituality in the motivation of education and character traits of art teachers. The objects of purposive sampling are the two art teachers Cheng-hsiung Wu and Yong-fu Chiu; a narrative research method was used to construct and explore their life stories. After the completion of the analysis, the research conclusions are described as follows:

1. In regard to the motivational expression and impact of spirituality of the two art teachers, the combination of spirituality and art does represent the motivation for art education as a vocation. The spiritual forms of motivation include: an identification with the original nature of culture; life goals formed from emotional identification with others; the spiritual essence influenced by significant others and specific events; the spiritual effect of carrying out commitments; the spiritual form of love inspiring motivation for practice offering education and pursuing perfection; the spiritual experience of gaining happiness, honor and affirmation from editing textbooks. Furthermore, the two educators have devoted themselves to the heritage of art instruction, which also demonstrates altruistic motivation for education as a vocation. 2. The character traits of spirituality in those practicing art education as a vocation include: creativity, determination to overcome all difficulties, optimistic and positive life attitudes, valuing ideals over fame and profit, a harmonious perspective of life, action-oriented characteristics, highly perceptive and meta-reflective ability, innovative character that does not fear challenges, bearing responsibilities for achieving ideals and missions, believing that success involves sharing, gratitude and caring for everything, and being able to learn in order to enhance one’s abilities.

3. Spirituality demonstrated in the process of promoting art education includes: happiness, love, truth, goodness, beauty, social and public righteousness and justice, social responsibility, values, life views, as well as sense of mission and honor, so that individuals can perceive and produce transferred meanings. These meanings also affect them in their continued devotion to the promotion of art education. Identification with spirituality is converted into an intangible drive which includes: the ability to carry out missions, perceive spirituality, embrace meta reflections of

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perceptions, problem-solving ability, ability to act after conversion to concrete action, ability to convert in the face of difficulties, strong will, to never give up learning, learning how to learn, employing creativity to seek novelty and change, perseverance in elevating the quality of art instruction, the desire to pursue ideals and develop spirituality, as well as to smoothly integrate. In addition, when the two case teachers achieve the goals or missions converted by spirituality, they will create further visions for art education, seek higher levels of spirituality and demonstrate the development of spirituality.

Finally, based on the conclusions, suggestions can serve as reference for current art teachers, academic institutions, governmental administrative departments, art education researchers, teacher training units, and subsequent researches.

Keywords: art education, art teachers, spirituality, life narratives

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第一章緒論... 1

第一節研究背景與重要性... 1 第二節研究動機與目的... 9 第三節研究目的與待答問題... 14 第四節名詞釋義... 17 第五節研究範圍與限制... 19

第二章文獻探討 ... 21

第一節回顧現代主義時期的藝術教育思潮... 21 第二節當代藝術教育思潮... 26 第三節精神性學理探討... 38 第四節精神性的理論與相關研究... 46

第三章研究方法 ... 76

第一節研究取向... 76 第二節研究方法... 79 第三節研究對象與研究工具... 86 第四節資料處理... 93 第五節研究信度、效度與倫理... 98 第六節研究程序... 103

第四章致力於兒童美術教育推展的吳正雄 ... 107

第一節成為藝術教師之前的生命歷程... 107 第二節藝術教師的生命歷程... 120 第三節學校退休後的生命歷程... 140 第四節個案敘說文本重點建置... 159

第五章致力於中學美術教育推展的丘永福 ... 168

第一節成為藝術教師之前的生命歷程... 168 第二節擔任小學教師的生命歷程... 178 第三節師大美術系進修的生命歷程... 182 第四節擔任國中美術教師的生命歷程... 190 第五節擔任高中美術教師的生命歷程... 214 第六節參與美術教學輔導團的重要工作... 217

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v 第七節從學校退休後繼續參與藝術教育推展的重要工作... 222 第八節個案敘說文本重點建置... 224

第六章綜合分析與討論 ... 235

第一節精神性對藝術教育之個案教師的動機表現... 235 第二節精神性在藝術教師人格特質的表現... 248 第三節精神性在藝術教育推廣歷程中的表現... 262

第七章結論與建議 ... 281

第一節結論... 281 第二節建議... 294

參考文獻 ... 301

附錄一 ... 316

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表次

表 3-1 質性研究之研究策略類型比較 ... 80

圖次

圖 2-1 Maslow 的 Z 理論 ... 47 圖 2-2 神馳的軌道形成 ... 50 圖 2-3 蛋形圖 ... 52 圖 2-4 存有巨巢 ... 54 圖 2-5 IQ、EQ、SQ 的關係與性質 ... 55 圖 2-6 自我蓮花的基本型 ... 56 圖 3-1 研究流程圖 ... 106

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第一章

緒論

本論文以《台灣藝術教育志業者的精神性特質:吳正雄與丘永福的生命敘事研究》為題，採用敘說探究法，希望透過對兩位退休的藝術教師一生的教學生涯，以及從學校退休後，從事藝術教材研發與藝術教育推展的生命故事，所做的敘說分析。探討他們畢生在藝術教育實踐的過程，在艱難的教科圖書編撰工程中，不孜不倦地推廣培訓年輕藝術教師的歷程裡，是否展現出精神性（spirituality）？以及他們如何展現精神性？而所展現的精神性，又與他們的生命故事與藝術教師爲志業有何關係？以本研究所獲得的結果與發現，進而提出結論與建議，可成為國內學界在藝術教育實踐方面，對於精神性展現相關研究的拋磚。

第一節

研究背景與重要性

一、研究背景

基本上「職業」是一種工作，就好像上班一樣，有一份職業，朝九晚五 一份薪水養家活口……。但是「志業」並不是這樣，一個以志業為主的 人，根本不會想到「就業」的問題，他只是喜歡做這種工作或這類事情，根本不會去考慮工作時間的長短，只要有時間就去做，而且是不計成本的，有時候不但不賺錢反而還要賠錢，他也甘之如飴。他好像完全沒有上班下班的觀念，即使是整晚熬夜工作，不知「東方之既白」，哪怕身體會搞壞，他也照樣去做，整個人的身心都投入到裡面。因為他覺得自己做這份工作，可以讓生命更有價值，生活更有意義，可以感覺到自己在其中找到安身立命的基礎，這就是「志業」。（楊國樞，2008, p.6）志業，對某些人來說，是人生追求個人存在的夢想，其與一般人的生活，全面注視物質、金錢與名利上的追逐與遊戲極為不同。而志業，可不可能與精神性特質有關？當志業不是為了賺錢、營利；是實現理想，或是實現別人的理想，甚至是一種理念認同等更高層次的精神性追求，將可讓志業的意涵更為豐富，甚至能跳脫物質與現實的想像，進入精神層次的追求，而更臻於至善。自 A. H. Maslow（1908~1970）於 1969 年提出超自我實現的「Z」理論之後

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2 （劉燁編譯， 2006 ），超個人心理學的精神性研究也逐漸受到重視。 Csikszentmihalyi 等人在七零年代曾觀察藝術家創作過程，發現藝術家即使不能以此賺取外界名聲和酬勞，依然能夠日以繼夜全力投入，其工作是生命中最重要的一件事，並使他們願意付出極大的代價換取另一次的經驗。而且在研究也發現，工作和玩樂（play）一樣可以帶來愉悅的感覺，Csikszentmihalyi 因此感到好奇與疑問，是否只有藝術家才能經歷此種經驗，還是一般大眾都可能經歷？該經驗與內在心理酬償是否有關？這經驗是否會進入精神性特質？Gardner 於 1999 年提出了精神性是一種智慧，並且指出精神性智能是個人的生活意義與價值的一種表徵（楊深耕，2004），後來楊深耕（2004）在綜合不同學者對精神性智能內涵的主張，並連結精神性智能與成人教育的關係時，他指出，精神性智能的內涵，包括：（1）高度的反思力與超乎一般的道德的發展；（2）分析複雜的與抽象的問題；（3）超越自我或意識心理等高層次的覺察；（4）從一切事物中獲致靈感的能力；（5）針對不同的事物有連結的能力；（6）與人建立親密的關係；（7）有能力傳達生活的價值與意義給予他人；與（8）追求人生的完美。而 Wolman 亦指出，精神性智能的內涵包括：注意、知道、理解與行動組成；其中，注意即感知及察覺，由外在事件或內有世界開始；知道是精神性智能的第二個內涵，即指當某件事或經驗發生時，得以根據以往的經驗或內在標準進行綜合或併置，最後做出適當的決定。理解是精神性智能的第三項內涵，是將精神性經驗的知識擴充為概念（楊深耕，2004）。這個看法說明了精神性成為一種智能，如果與教育工作結合，顯示透過精神性將使教育工作變成一項志業，可以造福大眾，幫助學習者學習並能覺知精神性，重新建構教育工作的意義，而且更能貼近生命的意義。精神性常結合宗教、心理學進行宗教治療、健康照護的治療，或是臨終關懷等，均被廣泛應用，如今精神性更成為一門智性教育，結合教育實踐進行認同或轉化學習，也逐漸受到重視。另一方面在一九六○年代以後，歐美各國在政治、經濟與社會結構的意識上產生極大變化，這些變化象徵了新的時代的來臨。在此之前，世界政治與經濟的舞臺，以及全球經濟的主要體系乃以美國為主。但是，後現代現象的發生，並不是完全在歐美地區，雖然東方僅日本歷經現代化的洗禮，但八○、九○年代以後，東方某些非現代化的國家，如台灣、香港、韓國…也開始涉入後現代階段。東亞地區的日本、臺灣、韓國、香港和中國，在政治、經濟、社會和教育上不斷改革，後現代確實早已滲入一般人的生活中，而成為生活的一部分。另一方面，傳統威權管制思維和管理模式，亦受到空前的質疑，在新市民的意識形態漸漸形成之下，

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3 反中心性的威權、反國家機器的聲音不絕於耳，市民要求更多參與政府決策的權利，但許多國家的政府結構、思維和管理模式，還停留在現代主義的思考模式裡，政府的管理政策與思維，與市民的需求之間形成差距，因而常造成不少的衝突。在這種背景之下，臺灣的藝術教育亦隨波譎雲詭的時代，不斷地發展和革新。筆者曾在國立高雄師範大學美術系開授「教材教法」與「教學實習」的課程，以及十幾年來擔任教育部視覺藝術與美術教科圖書審查委員，這期間常訪視全國各地中小學的美術教學，察覺幾十年來，在升學主義與社會功利意識的氣燄高漲等價值觀的扭曲之下，藝術課程教師的教學工作不是無所作為，就是困境重重，實在令人頹喪。但是卻也能發現許多熱心藝術教學的年輕教師，以及極少數藝術教師一生均孜孜不倦於藝術教學，而且為藝術教育的推廣工作不斷地努力學習。換句話說，這些極少數的藝術教師，他們將藝術教育工作看成志業，並投入教材研發與教科圖書編輯，他們不斷地學習與研究，因此均能掌握時代的脈絡，編撰出令人激賞的教材。筆者認為藝術教育工作者，必須理解與掌握三項認知，即：一、全球化與本土化共存的文化意識；二、後現代主義的藝術教育思潮；三、視覺藝術的文化詮釋，以作為藝術教育實踐之根本基石（張栢烟，2011）。然而，筆者在歷經多年的接觸與觀察，發現藝術領域教科圖書編撰，的確是一件艱難得工程，編撰者必須有豐富的藝術教學經驗，還要洞悉藝術教育理念的內涵與源流，深入理解當代藝術的發展，熟悉各種媒材創作的技巧，並且必須具備文化使命與美學知識，因此擁有上述素養的藝術領域教科圖書編撰者，確實是鳳毛麟角不可多得，但也感覺如能藉有經驗又熱誠的教科書編者的生命故事，讓我們理解藝術教材的編輯理念，以及編撰過程的寶貴經驗。筆者認為，一定有一股力量或一種意識支持這些藝術教育志業者，才能成就一生工作樂此不疲，「神馳經驗 ( flow experience）」是我第一個意念下想起的。神馳理論為 1970 年代美國學者 Csikszentmihalyi（1975）在對人類個體行為及心理狀態所作的觀察研究後所提出的學說。他觀察藝術家、攀岩家、舞蹈家、職業棋士與籃球員的行為，探討其工作與心理愉悅的關係，結果發現當研究對象投入工作時，會經歷以下的特定感覺：感到個人能力足以應付工作所需、對活動回饋非常清楚、注意力集中、失去自我的知覺、感到能夠掌控行為和環境、自發而不需外在酬賞等。這些感覺使個人在沒有外在酬賞下，也能興高采烈地全力投入工作，而且工作後還想再次投入類似活動。由於研究之對象一再描述感覺如同有內在邏輯可循，流暢無比，因此他就將此種感覺命名為＂神馳經驗（flow experience）

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4 ＂。這種經驗似乎與 Maslow（1965,1987）所觀察到的高峰經驗（peak experience）類似，由於高峰經驗的特徵亦是「個體完全投入行為情境中」、「超越自我」、「時間與空間感意識暫失」、「無動機」、與「世界合而為一」、「感到在能力的頂峰經歷」，高峰經驗之後，個體本身將有全然的改變（Maslow, 1965, 1987），因此神馳經驗與高峰經驗二者，常令外界誤認為同一事物而將以混用。事實上，除了感覺層面之外，神馳理論更透過觀察分析，解析出該種經驗的變項，並根據變項關係勾勒出清楚的理論結構，較之高峰經驗的說法更周延、更實用。藝術教師以藝術教育為志業的特徵是否是「個體完全投入行為情境中」、「超越自我」、「時間與空間感暫失」、「無動機」、與「世界合而為一」、「感到在能力的頂峰經歷」，如此才能持之以恆成就志業。而藝術教師的神馳經驗的歷程如何? 對上述問題的理解，也將有助於更多藝術教師去推展他們的教育志業，或是讓更多人能建立藝術教育工作與心理愉悅的關係，達到協助豐富臺灣藝術教育的成效目的。另外一方面，Tisdell（2001）指出，精神性與文化、社會正義、社區認同均有連結。傑出的藝術教育工作者也許是一種精神性感知，面對其文化與社區必有深入的使命與認同。Dei（2002）也強調，透過生活經驗與學習中的精神性感知，可以讓個體覺知與協助如何發展社會願景，以及如何強化個人與團體的精神性與成長，以便在社會困境中存活。因此，包括對文化的認同、歷史的情結，乃至意識形態，皆促使藝術教師的行為與價值觀，朝正向的志業理念改變，此均為精神性的一種體現。顯見精神性與個人成長、學習、社會體驗、文化思維的密切關係，因此幾十年來，臺灣藝術教育的理念在不斷地發展和革新之際，而精神性又可以透過智性教育來學習，則藝術教師在推動藝術教育爲志業中，是否因為受到藝術教育觀念發展的影響也能有精神性的顯現？他們又是透過何種的方式來覺知精神性？以及精神性對他們的志業產生的意義與影響為何？對上述問題的理解，將有助於更多藝術教師去推展他們的教育志業，或是讓更多人能透過精神性教育的涵養，熱衷於藝術教育志業的推動，以達到協助豐富臺灣藝術教育的成效目的。另一方面，本研究將選擇專門詮釋個體多種感覺綜合的神馳理論，也做為剖析精神性展現的依據，社會面向則選擇重要的「人際互動」為變項，以探討藝術教育志業的人際互動、神馳經驗、社會認同的關係。

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二、研究的重要性

（一）藝術教育呈現多元的理念，藝術教育的研究值得重視藝術教育思潮雖然不斷地隨著時代脈動演進，但二十世紀之前，大多以藝術的功能觀點來看待藝術教育，例如藝術具情緒治療與淨化功能，或是發展道德觀念的方式，工業革命之後則認為美術教育是協助生產及設計產品，更有結合工業生產以實用目的來進行美感教育。二十世紀之後，開始注意兒童的發展狀態與成人不同，其後 John Dewey（1859~1952）曾主張教育應以問題為中心，要認清兒童的興趣，藝術課程可培育兒童的創造力。藝術教育隨著時代的變遷與需要而改變，1940 年代的創造性取向藝術教育到了六零年代以後，藝術教育意識到在藝術經驗之外藝術知識的重要性，以及一波強調學科知識學習對學校教育與學習者的重要性，這種意識推動下，進而強調鑑賞、知識在藝術教育的價值。當前後現代多元文化觀點之論述，以及眾多國內外學者藝術教育思潮的變動仍在繼續進行中。

歸納學者的觀點（Lanier, 1972；Elfand, 1990；林曼麗，1995a,b；郭禎祥， 1993；郭禎祥、趙惠玲，2002 ），當前藝術教育思潮可分為五種類型，或五種類型互為跨類並置：（1）重視創造性與自我表現的美學、美感主義的藝術教育；（2）訓練手工藝與設計人才的實用主義藝術教育；（3）創造取向、兒童中心主義的藝術教育；（4）學科本位的藝術教育；（5）多元文化與社會取向的藝術教育。原則上，這五種思潮均有其源流與哲學理念，而重要的是，當前五種思潮的理念與內涵，皆各有其藝術教育工作者所信奉，藝術教師們隨著知識潮流的更迭，堅信所信奉的理念並加以實踐，使藝術教育帶來豐碩的成效。隨著各類藝術教育理念的不同宗旨與目標，演繹了各式藝術教育課程的發展，以及藝術教材、藝術教學方法的研究與開發。有幸的是近五十年來，臺灣在同時或歷時經歷了這五種藝術教育的思潮，其中有矛盾與衝突、有調和與平衡，但是在歷程裡不斷地推廣、研討、講習、批判、爭辯、觀摩等，形成一門熱性的學問。其中許多藝術教育學者從國外留學歸國，帶回來許多藝術教育的新觀點，不斷地到處推廣，分享經驗予教育實踐者；亦有更多藝術教師，除了投入藝術創作之外，並長期投入藝術教材的研究與開發且甘之如飴，這種形而上精神性的體現至為寶貴，而如何讓這種價值的意涵更為突顯，就所有藝術教育的研究而言，藝術教育、課程、教材、教法的研究課題，自是有其相對的價值性與重要性。

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（二）精神性覺知激發個體向上提升，精神性研究值得探究

著名的需求層級（need hierarchy）理論，是心理學家 Maslow 在 1943 年所提出，在這個理論中，其闡明個人的需求可區分為生理的與心理的五個層級，前者包括生存的需求、安全的需求，後者則有歸屬感與愛的需求、自尊的需求，與自我實現。從第一層到最後的第五層，個人是在低層級獲得滿足之後，便會往較高層級的需求尋求滿足，而自我實現，則是個人需求滿足的最後一層。然而後來 Maslow 的晚期則研究認為，一個人的心靈層次若無法超越個人的範疇，則這個人會變得暴虐殘忍，對人冷漠無情，而其自身則會感到心靈空虛，對未來不再抱持希望（劉燁編譯，2006）。因此，他提出 Z 理論，強調在自我實現的需求之上，尚有一種超越個人範疇的自我超越，又稱為精神性需求，此也成為他原本五個需求層級的最高一級。後來學者相繼研究，也讓精神性這個議題，從過去宗教與哲學性的思考與研究，正式進入到心理學的領域，甚至更引發科學性的探究。前述曾提及 Gardner 在 1999 年提出精神性智能，把精神性視為是一種智慧，一種智能，又稱為精神性智力或精神性智能（楊深耕，2004）。神經科學家即致力於證實精神性智能存在的可能性，以磁能腦部 X 光（簡稱 MEC）用來測量腦部的磁性活動，在 Linas 的研究顯示，40 赫茲振幅在腦部出現與意識（心靈）在腦中的呈現有關，創造一個視丘非指定區與皮質間的一個回饋線路，內在振動的神經元可以自我組織成橫跨全腦的 40 赫茲振幅的活動，這種橫跨全腦的振幅活動，就是心靈意識的功能（楊深耕，2004）。因此，Linas 主張意識心靈不是知覺輸入的副產品，而是由內部產生的，並經由知覺輸入將之結構化，這種 40 赫茲振幅可以視為精神性智能的神經根源。所以，精神性研究為何重要？李安德（2002）指出，精神性是真、善、美、愛、智、慧、正義、和平、喜悅、完美等；即精神性會驅使人類勇於承擔社會責任、具有環保意識與慈悲心，並且能超越個人的界限，抱持無私奉獻的精神。楊深耕（2004）指精神性智能是具有超越性、知識、希望、憐憫，靈性，並包含一個人創造、成長、發展價值系統的能力，了解人類生命的真正意義及生命本身的價值的外顯與內隱的能力。McMullen（2003）指精神性智能是智慧、價值、勇氣、正直、直覺與憐憫所組成。Elkins, Hedstrom, Hughes, Leaf and Saunde-rs（1998）等人認為，具有高度精神性的人不僅具有強烈的正義感與慈悲心，而且願意奉獻自己，為他人與社會服務。

當精神性從正面的意義與發展，可以促使個體超越自我，朝更高層次的精神性追求，則其所顯現對個體激發能量與治療的功能，不言可喻。因此，對精神性

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7 的研究，自有其相當的重要性。特別是就藝術教師，尤其是藝術教育推廣、藝術領域教科書編撰而言，連結到對文化的認同、社區發展的使命，如何在工作餬口的現實面裡，更能從認同與使命感中激發文化藝術教育推廣的責任，則精神性在此議題上的研究，也更具實用性與價值性。另一方面，神馳經驗和精神性表現有關，Csikszentmihalyi（1975）指出神馳經驗是「感覺」而非「認知」，其心理動機是來自內發而不受外界酬賞所影響，因此經歷神馳經驗者是「為行為而行為」。神馳經驗理論提出後，逐漸受到學界注意，相關研究（Hektner & Csikszentmihalyi, 1996；Massimini & Carli, 1997）不僅證實神馳經驗是普遍存在於大眾身上，不因為年齡、性別、文化背景而有差異；也發現它可增進個人自尊與內發動機，有助於促進發展層次及提昇生活品質；更令人矚目的是，此一特定的經驗其實可以透過對外在情境與內在心理條件的精心設計以調整創造，因此即使個人資質並不突出，藉由適當的調整外在環境條件，個人依舊有機會經驗神馳，為其內在心理和外在生活帶來大幅幫助（Chang, 1996； Hill, 1993；Jackson, 1992；Love, 1991；Massimini & Carli, 1997；Perry, 1996）。

神馳經驗的普遍性和實用性，已經引起學界重視，因此歷年來被廣泛運用於各個領域，然而神馳理論最引人注目的地方是在教育及心理學界的成就，其應用範疇從兒童青少年的閱讀學習、課外活動設計、教師教學愉悅程度與學生注意力的關聯性，到教師的組織行為等皆備（Abbott, 2000；Frase, 1998；Plihal, 1982； Rathunde, 1993），可惜的是，雖然神馳理論在教育界廣泛運用，但是在藝術教育工作的領域哩，神馳理論的潛力與應用價值尚未被應用與推展。（三）精神性表現均顯現正向的，其在藝術教育的實證研究值得鼓勵藝術教育思潮的發展，乃因應社會文化轉型與時代需求，不斷地進行改革。陳瓊花（2002）指出，藝術與人文的學習內容，應顧及「切身性」、「時代性」與「傳承性」。因此，隨著資訊科技的快速成長，當代藝術教育必須不斷產生全新的觀點與論述，而藝術教師更必須不斷地學習當代視覺文化環境與藝術教育的關係，建立多元的價值觀，適應充滿變動與挑戰的新世紀。Freedman（2003）曾表示，藝術教育的改變正如其他的社會改革，必須從更大的歷史背景來做考量。藝術教育絕不能自外於時代脈動，所以 Eisner（2003）也認為，藝術教育更必須考量時代的演變，因為教育的內容、形式與目標，會影響到下一代的思考方式。而青少年時期，正是價值觀形成的重要時期，同時易受環境及教育影響（Rokeach,1973）。基於上述，藝術教師的工作愈來愈困難，教學的工作必須是

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8 自發的特質，沒有感覺需要外在目的或酬賞，並且要一直保持此一狀態。一位經常參與冒險的醫師自述其經驗說:「如果以我的作法，所有的探險就該悄悄地進行、悄悄地回家，不讓任何人知道。那就會有完美的感覺，或更靠近完美一點兒。」（Csikszentmihalyi, 1975），Csikszentmihalyi 所舉的醫師例子是完全著重內在的酬賞，並充滿自信感到可掌控行動和週遭環境。我曾花一些時間將日劇《醫龍》、《最強的名醫》、《頂尖醫生》與《白色巨塔》各有幾十集一口氣看完，劇中內容均描述外科醫師的主角，如何不懼權勢與不計利益為病患無限付出，其劇中內容極富精神性的情操，令人感佩不已。同樣地，教師也是如此，其必須以奉獻無私的態度去面對終身的工作，才能成就工作的圓滿。換句話說，藝術教師必須對藝術教學的工作抱懷理想與樂觀，才能在幾十年的工作崗位上甘之如飴。 Elkins et al.（1998）曾經針對具有高度精神性的特徵與要素者指出，其擁有博愛的特徵，在於個人內心固有的正義感及慈悲心，願意服務他人及愛人的種種思維、理想主義、精神性上的成就；理想主義的特徵，在於個人具有願意為其高尚理想，以及改善世界而獻身的衝動。這是精神性的利他主義。可知精神性是成就志業的特質，這些特質包括：承受挫折力、永不放棄、客觀判斷力、真誠待人、親切、掌握大局、切合目標、過人的適應力。這是具有同理心，即能連同其他因素作全盤的考量，以作出最叡智的決策。包括藝術教師擁有神馳與精神性時，在藝術教育志業實踐過程中的表現，均能顯現神馳與精神性的利己又利他主義，顯示藝術教育志業與神馳、精神性應該可以有所聯結。臺灣許多藝術教師經歷現代主義到後現代主義的課程改革，而在歷經的過程中，面對藝術教育觀念和課程範式（paradigm）的改變，尤其是觀念的轉移極為困難。另外，各種革命性理論、生物科技的嶄新發現，以及教育觀念融合發展與突破，如：腦相容學習理論（brain-compatible learning theory）、認知學習理論（ cognitive learning theory ）、建構理論（ constructivism ）多元智慧理論（multiple-intelligences theory）在教學上的應用等。而當代的藝術教育課程觀念和以往現代主義為主的舊有課程觀，不論在意識型態上，或者是在課程範式和取向上都有莫大的差異。特別是傳統著重菁英主義的形式主義（formalism）視覺藝術教學，其和學生實際日常生活所面對的世界產生碩大的差距。學生的生活世界面貌和智識型態相對地更為多元和複雜，在美的認知和判斷上應該抱持何種態度？而藝術教師對此的認知和教學取向更成為一種「學無止境」的困難課題，面對這種困難課題，可轉化教育工作成為一項志業的正向過程，但必須聯結精神性素養，以及結合藝術推廣的理想。對於以藝術

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9 教育為志業而言，特別是就基層藝術教師而言，在其藝術教師志業過程中是如何經歷精神性呈現？其影響又如何？而這個影響對其藝術教育志業是否能造成更高層次的正面性意義？這樣的研究不管是對於藝術教育工作者未來能如何提高自我人生價值也好，對於教育界所關注精神性表現在教育領域的實證研究，也是難能可貴，其重要性自然不言可喻。

第二節

研究動機與目的

研究動機來自對現象的觀察與問題的關懷，而研究目的則在界定研究者對研究問題所欲達成的探究程度（許雅惠，2003）。當藝術教育思潮、藝術教學工作與精神性議題分別在時代的演進發展，美感教育與在當前學術領域研究受到關注之際，則相關議題的研究值得重視。然論文研究主題的產生不可能憑空捏造，其產生必有其觸媒與產生的意義與貢獻，而本研究從構思到擬定主題名稱，正是如此想法所引發的概念，基於上述研究背景與重要性，本文的主要研究動機分述如下：

一、研究動機

（一）對以藝術教育為志業與一般藝術教師教學的工作不同之好奇一生熱心藝術教學者不在少數，但除了對藝術教學樂此不疲之外，課餘時間不斷吸收新知進修，研發教材教法，並不斷地對學校、社會做有效地藝術教育推廣，或者組織藝術教育學術性社團，熱心辦理各種教師成長的活動等就如鳳毛麟角了。他們將藝術教育當做志業，其所具備的人格特質，較之一般藝術教師是否不同？而這些將藝術教育當成志業者，不僅在其一生個體完全投入藝術教育的實踐行為情境中，不斷吸收新知，不斷地工作來超越自我，是否經歷了「時間與空間感扭曲」、「無動機」、與「世界合而為一」、「感到在能力的頂峰經歷」等神馳經驗？是否神馳在創造價值無限的人生，而非汲汲營營求名求利為目的，使其發展生命的潛力與重要性？然而，假設他們有上述神馳經驗形成一股力量，讓他們將藝術教育當成志業，堅持推動藝術教學而奮力向前，另外，是否也有達成個人自我實現，或超越自我實現，或是文化認同、在地認同、社會責任、真、善、美、智、憐憫與使命感等

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10 精神性意涵的滋長與激勵？以精神性可以促使個人不僅具有強烈的正義感與慈悲心，而且願意奉獻自己，為他人與社會服務（Elkins et al，1998）。可以驅使人類勇於承擔社會責任、具有環保意識與慈悲心，並且能超越個人的界限，抱持無私奉獻的精神（李安德，2002）。 Tisdell（2001）認為，精神性與文化、社會正義、社區認同均有連結。對精神性的認知也可以促成轉化學習，Dei（2002）也指出，透過精神性感知，可以讓個體覺知與協助如何發展社會願景，以及如何強化個人及團體的精神性與成長，以便在社會困境中存活。她強調，精神性和精神知識有其地位空間，亦即這種精神性的認知，使得知識具有狀況性、地區性與情境性。因此，包括對文化的認同、歷史的情結，乃至意識型態，皆促使個體行為與價值觀的改變，都是精神性的一種體現。針對藝術教師終其一生對精神性與文化認同的認知聯結之緊密性，則藝術教育視為志業，在教學歷程中若能發展精神性，其所能提升的教學動能將難以估量，此也顯見此研究議題的重要性，因而也啟發研究者進一步研究的動機。（二）希望對精神性與藝術教育關係之研究有所貢獻如上所述，包括藝術教育研究與推廣、藝術教學等與精神性表現之關係的議題，有其研究的重要性與必要性，然而，探究目前國內大學碩博士論文中，以「精神性」（或靈性）為主的一百篇論文，其研究範疇仍以對宗教與哲學領域的探究為最大宗，如莊佩埼（1997）〈科學與宗教:臺灣新興宗教中的知識分子〉、劉秋固（1995）〈莊子的人學與超個人心理學〉……等等。而近來更有偏向健康照護與臨終關懷為主的趨勢，如莊乙雄（2003）〈安寧護理人員靈性成長的研究--以南部某教學醫院為例〉、王萱萁（2003）〈靈性照顧認知與經驗之探討－以中部某醫院安寧病房護士為例〉、賴維淑（2002）〈晚期癌症病患對臨終事件之感受與身、心、社會及靈性之需求〉……等等。此外，包括休閒健康運動、組織管理、中小學教育，與志工服務學習，已逐漸成為精神性探討的範圍，可惜篇數少之又少，如陳惟元（2004）〈臺灣新時代運動者的靈性建構〉一文，即為休閒運動類的；黃惠貞（2003）〈某大專院校學生靈性健康、知覺壓力與憂鬱之相關研究〉、朱學玲（1998）〈超個人心理學的人性觀及其在教育上之應用〉、張英熙（1991）〈彰化師範大學學生高峰經驗調查及其在教育輔導上的應用〉……等，則分屬在心理學與教育類與靈性之間的關係層面。以志工服務學習與靈性之間關係的研究，也僅有劉士豪（2006）〈非營利組織志工靈性與組織承諾關係之研究〉一篇。

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11 而以精神性與組織管理或創業方面的研究，十多年來，則僅有劉仲矩（1999）的〈企業組織靈性管理之初探〉，以及陳雯萍（2010）的〈文創產業女性創業家創業過程的靈性展現〉。劉仲矩研究的重點是以取樣臺灣 114 個企業是否進行靈性管理的量化研究，而非對創業家本身在創業歷程中靈性成長的關係進行研究，研究目的與旨趣大不同；而陳雯萍站在教育學習的觀點，對三位女性文創家作深入訪談，理解創業歷程的靈性展現。另外以精神性和藝術教學或藝術教育之研究，則有近幾年來劉豐榮的多篇研究，如：〈精神性取向全人藝術創作教學之理由與內容層面：後現代以後之學院藝術教育〉（2010）、〈藝術中精神性智能與全人發展之觀點及學院藝術教學概念架構〉（2011）、〈藝術中之精神性及精神性取向全人藝術教育之價值觀〉（2012）；以上論文均是他延續〈現代藝術之純粹性與精神性及其在當代之意涵〉（2006），以及〈藝術價值與其對後現代文化中全人發展之功能〉（2007）有關精神性智能與藝術思潮概念、全人教育之相關研究。但是精神性表現在藝術教育志業之相關研究尚屬鳳毛麟角，為了進一步了解精神性與藝術教育志業之間的關係，究竟藝術教育推展志業與精神性有沒有關係？藝術教師又是如何具有精神性的？而在志業歷程中，其精神性又是如何表現？其精神性的表現是否對其志業形成有所幫助？希望透過實證研究的發現與結果，對藝術教育實務與學界能有所貢獻。（三）希望研究結果對藝術教育領域上的應用有所幫助綜合國內學者研究的文獻指出，精神性的覺知，可以讓我們的心靈充滿，了無恐懼，達到高峰經驗、甚至高原經驗；而這種對精神性的感知，甚至可以激發出一股力量，一股強而有力的力量，去激發出個體的潛能，為人所不能為，忍人所不能忍；當精神性是一種愛，愛自己也愛別人，甚至愛這個大地，包括地球與生態，個體可以把小愛化成大愛，達到真善美，普照世人。而當看到國外的研究發現，精神性的定義中，定義精神性可以與文化、多元文化、性別、歷史、社區連結，精神性可以是一種認同，對個人生命起源的認同，對文化的認同，對歷史的認同，對社區的認同、對性別的認同，對弱勢族群的認同，同時，透過這個認同，個體可以轉化為新的意義，所以，精神性可以成為一種社會責任、社會正義與使命，更是一種信仰與意識型態。在其中，精神性可以是觸媒，但精神性也在個體不知不覺中成長，甚至朝向更高層次的精神性發展。特別是透過精神性的激發，個體可以轉化學習、合作學習，精神性具有教育的功

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12 能，結合精神性的意涵，還可以營造出一個特殊的教學環境、設計一套精神性的教育方式與教材，這也讓研究者發現，精神性是可以創造、激發，甚至教育的。從 Maslow 提出「Z 理論」之後，超個人的自我實現逐漸受到重視，包括 Gardner（1999）已將精神性視為一種智能，稱為「精神性智能」；而神經科學家也以磁能腦部 X 光（簡稱 MEC）用來測量腦部的磁性活動，認為橫跨全腦的 40 赫茲振幅的活動，可以視為精神性智能的神經根源。因此，當精神性有了科學研究，成為一種智能，又可以成為精神性教育，設計一套精神性的教學方法與教材，我就在想，精神性究竟是如何產生？透過精神性的覺知又如何建構意義？而精神性有所謂的認同與轉化，又是如何產生？精神性也可以是一種社會責任？這讓我相當的好奇，於是我突然又想到學者們都在說，精神性與文化有關，與文化認同有關，那是怎麼一個認同與轉化法？於是我自然接著想起一生都在為藝術教育推廣奮鬥的兩位好朋友—吳正雄和丘永福兩位老師，他們既是教育，又是藝術，又是志業，以這個來連結精神性進行研究，是否比較能夠從中看到精神性？因此，興起我以藝術教育志業與精神性的關係進行研究的興趣，希望透過這樣的實證研究，來了解精神性、認同、轉化是如何產生的？而它們又如何與藝術教學產生關係成為一種驅力？讓國內也能在藝術教育的論點上有一篇精神性表現的實證研究，並期以這樣的研究結果，能夠對國內藝術教師培育與教師研習的應用上有所助益。（四）個人課程學習上的啟發我曾於 2007 年，在《臺灣設計學報》發表〈非主流的臺灣設計：民間畫師許明雄的生命故事〉一文，文中透過對這位民間老畫師的訪談，就其繪畫生涯的敘說探究，讓我對四、五零年代臺灣藝師養成方式，藝術表現形式有重要發現，這些發現均透過密切接觸與經驗敘說而產生重要的意義，並且讓在我敘說研究的自省中獲得重要心得。此時，適值個人在修習國立臺灣師範大學美術系教授陳瓊花「藝術教育研究法與方法論」課程，課程正好帶領博碩研究生進入質性研究的殿堂，一年的質性薰陶確實受益匪淺，在那時我認識質性研究的寫成方式，特別是文體與書寫格式。另外，我在高雄師範大學美術系與視覺傳達設計研究所擔任教授期間，對質性研究的興趣來自研究生創作論述的書寫理論基礎，我常利用工作上的「地利」之便，請教質性研究領域的先進，如：林生傳、謝臥龍、王政彥與方德隆，透過他們熱心解惑，使得我對質性研究的寫成知識長進許多。另外在精神性的議題上，一開始即浮現「何謂精神性（靈性）？」的問題，

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13 在過去的概念中，總以為精神性跟宗教密不可分，其必經長期修行而得成，甚至精神性是一種哲學，也是一種玄學，精神性是形而上的概念，難以捉摸，只有透過宗教冥想、靈修，才能得到精神性。因此認為精神性離我們一般人好遙遠，直到透過在高師大成人教育研究所服務的好友--王政彥教授的介紹與解說，才恍然大悟而理解，原來精神性說玄也不玄，它就在我們的生活之中，為我們所感受、所體悟……，甚至所感動。所以在精神性與藝術教育的兩個個議題上，我想起了一生奉獻藝術教育而樂此不疲的丘永福和吳正雄兩位老師。二十年來，我親自參與多次中小學美術課程標準的修訂工作，在無數次修訂會議裡，發現丘永福老師對課綱的修訂工作最為熱心，常以教育實踐者寶貴經驗，提供最珍貴的修訂意見，甚至成為草擬大綱內容的主要構思者。事實上，丘老師是我在師大美術系大學時期，低我一屆的同儕，多次和他在臺中、高雄相遇，他總是熱誠無比，充滿燦爛的笑容，均是為著向中小學教師解說課程綱要的內容意義，或者是為研發藝術教材教法的推廣而奔走。三十幾年的熟識，理解到他對藝術教育推廣的奉獻，以及樂於終身學習、研究與應用。還有，我也和吳正雄老師非常熟識，更理解到他也終身投入兒童美術教育、藝術教學與研發教材從不鬆懈。可貴的是，他從國小教職退休之後，投入「中華民國兒童美術教育學會」的社團工作，更擔任「高雄市兒童美術教育學會」理事幾十載，現階段更擔任理事長。該社團的美術教育師資培訓研習，均由吳老師主持規劃與操作，並常在假期或週末，利用社區資源舉辦大型的兒童藝術活動。不僅如此，二十年來吳老師更擔任民間出版社—南一書局的國小美術教科書與，以及藝術與人文學習領域教科書的總編輯。其領導年輕藝術教師從事教材與教法研發，並常至臺灣省政府所主持的板橋教師研習會「國民小學美勞科課程研究發展小組」，擔任理論建構和研究方法規劃的工作。這二、三十年來，長期觀察吳正雄與丘永福藝術教育志業的歷程，讓研究者益發產生好奇，究竟是怎樣的一股力量促使他們一路堅持？藝術教師在以藝術教育為志業的過程中，是否與一般藝術教師的工作有所不同？其背後的動機是否也能有精神性的觸媒激發，甚至產生精神性？在這一股好奇心的牽動下決定進行研究，以敘說生命故事的方式，期能了解吳與丘兩位藝術教師在以藝術教育為終身志業中，激發他們的精神性動機為何？其個人創業的特質與精神性的關係？在教育生涯裡，其所滋長的精神性為何？以及精神性成長從教學生涯之初、教學生涯中到現在與末來願景的改變？因而也產生了本研究—《台灣藝術教育志業者的精神性特質：吳正雄與丘永福的生命敘事研究》，以吳正雄與丘永福兩位藝術教師

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14 敘說生命故事，進行敘說探究。

第三節

研究目的與待答問題

基於以上的研究背景與重要性及研究動機，本節也將據以提出研究的目的與待答問題。

一、研究目的

根據上述的研究動機，本研究所欲達到的目的如下：（一）了解精神性對藝術教育之個案教師的動機表現與影響。（二）探討精神性在以藝術教育為志業者的人格特質表現與影響。（三）發現精神性在藝術教育推廣歷程中的表現與影響。因此欲達到以上研究之目的，相關詳細之理由陳述，分述如下：（一）了解精神性對藝術教育之個案教師的動機表現與影響雖然有人是誤打誤撞成為藝術教師，但不管如何，絕對有其動機。我認為教師工作也是一種事業，而成就事業的動機主要是個人內在的滿足，正是 Maslow 所提出的自尊和自我實現高層次需求的滿足，也就是希望獲得他人的尊重、發現自己更多的能力，能夠實際應用所學與專長，可以獲得更多回饋給潛在的自我（劉美蓉，2006）。而 Dubini（1989）曾指出事業如要具有意義，則追求個人事業的成就可以擁有快樂，他列出一個人會將工作看成事業的可能因素有 28 種。因此，藝術教師剛開始僅把藝術教學當成自己的職業工作，而傑出的藝術教學成效，代表著從教學中，擁有自尊和自我實現的滿足，並也確能教學相長，以及體會到了教師是一種很有意義的事業，最後變成一種信仰，於是努力作藝術教育的推廣工作，藝術教育就變成終身志業，就不斷有神馳感受，達成意境高遠的成就感、自我實現面，甚至是精神性面向的需求，但這樣的藝術教育志業動機一旦發生在藝術教師身上，又會產生如何的影響？這些動機又能激發出怎樣的精神性？本研究為探索性的研究，研究目的之一，並不是要去驗證了解藝術教師有哪些教育動機，這在許多相關行動研究中皆已有發現與結果，其主要還是要去瞭解與探索藝術教師，以藝術教育為志業的動機是否受到精神性影響而來？又是如何造成這樣的影響？有了這樣的影響，會造成怎樣的志業理想？ （二）探討精神性在以藝術教育為志業者的人格特質表現與影響

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15 藝術教師遍佈全臺灣各級學校，但不是每個藝術教師均熱衷於藝術教學工作，依研究者三十餘年來的觀察，許多藝術教師身兼畫家，有些致力於學術研究，更有些以上兩者均是。這些藝術教師，很多為了作畫，為了養家餬口不得已成為藝術教師，這種藝術教師大多不在教學工作費心，自然不以成為優秀的藝術教師為志。不管如何，就像每個人的人格特質一樣，所以能成為傑出的藝術教師，更成為以藝術教師為志業者，一定也有他特殊的人格特質。至於是怎樣的人格特質促使個體，想由教師行業而成為教師志業？我認為，藝術教師以藝術教育為志業者是了不起的，是成功藝術教學事業者。Timmoms（1984）曾整理五十篇文獻後分析發現，成功的人具備的十一種人格特質，包括：1. 對事業的完全承諾，有決斷力，不屈不撓。2. 成就和成長動機。3. 機會和目標導向。4. 主動和個人責任心。5. 持續解決問題。6. 務實而且有幽默感。7. 尋求協助且利用回饋。8. 內控。9. 尋求、接受可接受的風險。10. 對於地位和權利需求程度極低。11. 正直和可靠。另外，財星雜誌曾訪問十一位知名的公司創辦人，歸納他們共同的特質包括：1. 他們不怕投入未知的領域，他們常常有創新的想法，甚至沒有前例可循。2. 他們的學習胃口很大，他們夢想成功，但他們不會盲動，而是在行動之前花大量的時間學習。3. 他們不單打獨鬥，懂得找合適的合作夥伴。4. 他們能在失敗中得到教訓，所以，在過程後，他們不會一成不變、原封不動，而是會隨時做改變（張永誠，2001）。還有劉美蓉（2006）也曾歸納成功創業家的人格特質，包括：1. 果斷力與洞悉力；2. 成就動機；3. 中度可控制風險；4. 熱愛工作； 5. 掌握自己命運；6. 正直可信賴；7. 企圖心；8. 行動執行力；9. 專注的毅力； 10. 不服輸的性格。雖然藝術教師不是一般事業家，但值得探討其具備的人格特質是否與 Timmoms、財星雜誌或劉美蓉歸納的人格特質相似或相近？事實上在近二、三十年來，我與兩位研究個案互動發現，他們均是精力旺盛的、具有獨立性；具有說服力、持續力的；具有高度的成就需求、自主需求及控制需求；並具有剛性的人格特質，與成功的創業家並沒有明顯的差異。但之所以能成為藝術教育志業者，還是有其各自的特質表現，但又是哪些不一樣的特質？而這些特質又與精神性有何影響？本研究的目的之二，即希望能釐清以上的問題。 （三）發現精神性在藝術教育推廣歷程中的表現與影響 何謂教學歷程？就像生命歷程一樣，包括個體從出生到死亡的各個階段，依研究者三十四年的教學經驗，我認為類似 Holt（1992）從事業生命週期的角度指出其歷程的四個階段，包括 1. 事業前階段、2. 創業階段、3. 早期成長階段、4.

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16 晚期成長階段。而在教學的歷程中，會有許多問題發生，所以四個階段中，從教學工作到教學志業是一種過程，而且還是一種變動複雜的過程。我覺得教學工作變成事業，最後變成教育志業，其目的在於產生一種價值，即藉由個人主動採取創新與冒險進取的行動，掌握志業機會以創造人生價值的過程。教育志業就是擘建一個心靈事業，藉由特定資源的重組與再生，來進行人生價值創造的活動，這種志業歷程是一種複雜動態的演化歷程，受到多層次變數的影響，這些影響的變數包括環境、社會、文化、教師人格特質、動機等因素。所以，藝術教育志業與精神性的關係若要做分析，除了探討志業者的志業動機、藝術教師的志業特質，很重要的一部分是其在志業過程中，精神性的表現與改變。所以，本研究的目的之三，便是希望瞭解藝術教師為志業者教學歷程中，是否有展現出精神性？而其所展現的精神性在教學歷程中，又是以什麼精神性面貌來展現？其所展現的無形力量是什麼？而所展現的有形行動策略又是什麼？希望透過研究對以上問題能進一步釐清。

二、待答問題

針對以上的研究主題、研究背景與重要性，研究動機與目的，本研究所擬出的研究問題分別如下：（一）透過下列兩個待答問題，了解精神性對藝術教育之個案教師的動機表現與影響： 1. 以藝術教育為志業的藝術教師，其志業動機是否受到精神性影響而來？其所表現的精神性形式為何？ 2. 有了這樣的精神性影響，會造成怎樣的志業動機？（二）透過下列問題的解答，完成探討精神性在以藝術教育為志業者的人格特質表現與影響 1. 以藝術教育為志業的藝術教師，其人格特質與精神性有何影響？其所表現的特質為何？（三）至於欲發現精神性在藝術教育推廣歷程中的表現與影響，本研究則將透過下列三項問題的解答： 1. 以藝術教育為志業的藝術教師在教學歷程中，是否表現出精神性？其所表現的精神性面貌又是什麼？ 2. 在教學歷程中面對所有影響教育志業的複雜變動因素時，以藝術教育為志

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17 業的藝術教師，表現了哪些無形的行動力量？ 3. 因應從藝術教學是一項工作而漸轉變成教育志業，而在轉變成藝術教育志業的歷程中又展現了哪些有形的行動策略？

第四節

名詞釋義

為使本研究的重要名詞，有一較明確清晰的概念，本節將針對論文所涉及的重要名詞，包括「志業」、「藝術教育」，與「精神性」等名詞，就其內涵進行概念性的說明，分述如下：一、志業慈濟證嚴上人曾經在〈慈濟語彙 1 因此由「職業」變成了「志業」的過程一定涉及了很多階段的改變，由新創階段、成長階段一直到穩定階段等，是一連串演化的程序，在這個過程中有許多的影響因素，牽涉不同層次間的互動，並造成許多非常複雜的演化狀況（蔡敦浩、利尚仁、林韶怡，2007）。如教育志業就是擘建一個心靈事業，藉由特定資源的重組與再生來進行人生價值創造的活動，這種志業歷程是一種複雜動態的演化歷程受到多層次變數的影響，這些影響的變數包括環境、社會、文化、教師人格特質、動機等因素。〉說得很淺顯，她認為：「所謂『職業』，是為生活而工作的，是被動的，就職辦事，辦公時間按一般上下班打卡，能不遲到不早退，職務、公務就算完成。而『志業』則是沒有上班的時間，更沒有下班時刻，它不需要打卡，卻是分秒之間不離志業義務，一切都出於自願。」，很明顯地，職業最直接的解釋是個人所擔任的職務或分內應做的事工作，而「志業」則是志向與事業，「志」與心意一同，志業即為心裡真正想要從事的工作, ，沒有錢領也會願意去做。所以，志業與是否為了討生活無關，與有無薪酬也無關。如一個人誤打誤撞進了某一行，愈做愈有興趣，愈做愈覺得是自己應該攬在身上的使命，於是，工作時間之外，不計較加班費、不計較工作量，完全視為本分之內所應為，於是由「職業」變成了「志業」。因此，在志業的過程中，包括志業者的人格特質、志業動機與志業歷程，對志業者的志業具有相當的影響因素。因此，本研究所定義的「志業」，指的是志向與事業，是一種操在心之所向，自己有完全自主權，並對生活與生命具利他價 1 http://taipei.tzuchi.org.tw/publish/book/88b3/content.htm 2012.11.14.

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18 值意義的事業。二、藝術教育依據《藝術教育法》（2000 年 1 月 19 日）第二條，藝術教育之類別有：表演藝術教育、視覺藝術教育、音像藝術教育、藝術行政教育、其他有關之藝術教育；該法第四條，藝術教育之實施為：學校專業藝術教育、學校一般藝術教育、社會藝術教育。Feldman（2003）認為，藝術教育的特色為教學相長，且即創作與了解藝術於一身的事業，同時透過藝術來發現這個世界與我們自身。本研究所稱「藝術教育」係指學校一般性視覺藝術教育。三、精神性何謂精神性（the spiritual）？精神性是抽象的，是不易捉摸的，它是來自人內心處一種潛在力量，必須透過自我反省和努力學習，才能顯現出個人的精神性，並將自己關懷社會的感受實際表現出來（Dei，2002）。Tisdell（2001）也指出，精神性是人們建構知識與意義的一種方式，它結合了有效的、合理的、或認知上的，以及非意識性與象徵性的範疇。Jarvis（2001）認為，精神性是關於人類探索深層經驗、存在，並去了解和去愛存在的本身。精神性也是關於生命本身， Dei（2002）認為不同文化，精神性也有不同的意義，這些精神性的意義被理解與人性、治療、全人的精神、個人與集體的增能、與自然及生命力的追求有關。另外，劉豐榮（2010）曾詮釋精神性的意涵，他指出精神性（spirituality）乃是對非物質議題之關注，這些非物質議題乃關聯於「自己最深層面（the deepest past of self）」，吾人在此層面中可感受到對事物或感情的關注，且對這些事務或感情賦予超乎一般的價值。因此，教導神聖、尊重、同情，也即是使自己與他人及世界連結，即是精神性。綜合各學者對精神性的定義、面向、理論依據與相關研究，本研究也就精神性做出定義，即精神性是超越自我的直觀，個體經由覺知精神性的存在，建構新的意義，為利他的價值觀與理想的追求展現，並轉化為有形與無形行動力，以達到生命意義的全面開展，重塑人生新價值。此外，由於精神性有因學門、領域之不同亦而被譯為靈性，其乃研究學者之名詞使用習慣，因為藝術學門或藝術教育研究者幾乎將 the spiritual/spirituality 譯為精神性，而且避免閱讀本論文者，誤解精神性與靈異或宗教名詞，所以本文所使用的文獻均統一稱呼為精神性，而不再另作註解。

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第五節

研究範圍與限制

本論文旨在探討藝術教師以藝術教育為志業過程中的精神性表現，研究發現經分析後，提出研究結果與建議，期望提供藝術教師、藝術教育學者、政府相關單位或師資培育機構，在藝術教學、藝術師資培育、藝術教育推展與研究中，如何激發精神性的建議，與未來從事相關議題研究者，新的研究取向與思考空間的參考。本節茲將本研究的範圍加以說明；然囿於人力、時間及客觀環境無法完全配合，本研究亦提出若干限制。

一、研究範圍

（一）就研究對象而言本研究採用敘說探究法，呼應研究主題、研究目的、待答問題，所將進行的取樣研究對象範圍，將以致力藝術教育為志業的美術教師，作為典範代表的生命故事進行研究，而所謂「藝術教育為志業」，本研究的定義為：設定在「一生志業」，是指研究個案必須是已經從學校退休，而當前尚在藝術教育領域中作推廣和服務的志工，並且在藝術教育專業的表現，均曾獲得政府或民間單位的依重與肯定。然而，受到敘說探究法生命故事敘說的限制，為達到對個案研究的深度，取樣的人數二名。即對取樣兩位畢生從事藝術教學，研發教材教法，曾獲得政府單位聘為教學輔導團的輔導員，並且曾經擔任藝術領域教科圖書的總編輯者，進行敘說探究分析。（二）就研究內容而言呼應本研究之研究目的與待答問題，本研究經過深度訪談與資料的蒐集之後，所將進行的研究內容，分別如下：包括在研究目的一：「了解精神性對藝術教育之個案教師的動機表現與影響」中，將了解藝術教師所以會以藝術教育為志業，精神性在其志業動機中是如何展現的？又是造成哪些影響？本研究的目的之二：「探討精神性在以藝術教育為志業者的人格特質表現與影響」，即希望瞭解藝術教師本身的特質展現了哪些精神性，而這樣的精神性特質又對教育志業產生哪些影響？

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20 本研究的目的之三：「發現精神性在藝術教育推廣歷程中的表現與影響」，所要探討的是，是關注到教育志業歷程中，每個階段所發生的變異性及可能面臨的問題，以及藝術教師採取何種方式與想法去解決它，而這些又表現了哪些精神性，與受到的精神性的影響為何？即強調要看到的是藝術教師面對所有影響教育志業的複雜變動因素，他所採取因應的有形行動策略，與所流露出的無形的行動力量，還有在其中所顯現出的精神性面貌。針對以上三個研究目的，本研究除了專章先分析探討每位藝術教師在其中精神性的表現與影響，也另闢專章就兩位藝術教師在藝術教育推展的過程中，精神性的表現進行歸納統整。最後，並將此研究內容據以進行後設的分析思辯，並提出結論與建議。（三）研究限制本研究主要的分析範圍，為對兩位藝術教師進行研究，所採用的研究方法為敘說探究法，將就研究發現提出結論與建議，然受限於研究對象、研究方法與內容，本研究仍有其限制如下： 1. 就取樣範圍而言在研究方法上，因採用質性研究中的敘說探究法，僅能就兩位受訪對象進行訪談資料的蒐集與敘說分析，因取樣人數有限，將使得研究的效度與信度受到一定的影響。惟研究者將力求研究結果的周延與多元，以呈現其豐富的面向。 2. 就研究方法而言本研究採用的敘說探究法，以說故事的方式進行對兩位受訪對象深度訪談的生命故事敘說，在研究的深度上，縱貫藝術教師教育志業歷程的書寫，可以達到研究預期的效果，然而在研究所要的廣度上，則受限於受訪人數的限制，這也是質性研究無可避免的問題，其結果與發現將無法量化與類推。有關本研究的敘說探究法，將在第三章進行詳細的說明。

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第二章

文獻探討

本論文以《台灣藝術教育志業者的精神性特質:吳正雄與丘永福的生命敘事研究》為題，目的在了解精神性在以藝術教育為志業者的動機、特質、藝術教學歷程與推廣的表現與影響。依據研究主題、研究目的與待答問題需要，本研究在進行資料蒐集之前，有必要先釐清相關重要的定義與意涵，與瞭解相關研究的結果，因此，在本章的文獻探討中，將分節依次討論，包括回顧現代主義時期的藝術教育思潮、後現代主義藝術教育觀、全球文化與社區取向藝術教育觀、多元文化與跨文化藝術教育觀、視覺文化藝術教育觀、精神性的意涵、精神性的範疇、精神性的理論與相關研究、精神性與藝術教育志業動機、精神性與藝術教師特質與精神性與藝術教育志業歷程等。藉由文獻探討後的歸類，並對相關重要名詞進行定義，以作為資料蒐集後的分析類屬參考與分析的參考文獻，分述如下：

第一節

回顧現代主義時期的藝術教育思潮

西方藝術教育思潮的變革，基本上歷經多次觀念的更迭。Pythagoras（約 580-500 B.C.）認為和諧是美學的具體表現，由此，美學法則被定義為追求比例、均衡等形式主義，這種美的認知，至今仍受影響。Plato（427-347 B.C.）認為藝術及是技藝，其觀念基本上是貶抑當今所認定的藝術形式。Aristotle（384-322 B.C.）則提出自然模仿說，比起 Plato 更能肯定藝術家的價值，從此之後很長的時間，西方藝術的發展均離不開追求模仿自然形象成為藝術的本義，所以要求描繪對象的形似，逐成為藝術訓練的重點，這種觀念也就成為西方藝術的主流。所以西方早期藝術教育的發展，甚少針對實質上的美學和教育問題做出具體的立論或回應。而西方較具體的藝術教育是從文藝復興（The Renaissance）時期才開始的，那時所有的技藝學成是學徒師承制，藝術教育的目的在培養極少數具有特殊天份的人，日後成為藝術家來為教會、皇室貴族或商人服務，藝術家即是一般工匠，各種藝術和其他專業技能的領域界線分野模糊。在 Leonardo da Vinci（1452-1519）所留下的手稿中發現，內容儘是記錄了線條、造型、明暗陰影和構圖等視覺形式的技巧，可理解到形式是當時藝術學習的重點。文藝復興時期的師傅們亦廣招門徒維生，為日後發展具規模的學院制度之基礎，但藝術教育仍然是少數人的專利，當然僅侷限於專業技能教育的領域罷了。

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藝術教育開始有系統化的雛形是從美國麻薩諸塞州的教育家 William B. Fowle（1795-1865）開始的，在其 1845 年的著作“An elementary geography for

Massachusetts children＂的內容發現，他在波士頓的公立學校實施藝術教材的統 一和規格化，使藝術教育漸漸朝整體的美學標準邁進。另一方面，英國於 1837 年首度開設國立圖案學校，大力推廣工藝教育，其學校藝術教育的重點只集中在繪圖和設計應用的訓練上，這種藝術教育並非美學教育，一如 Walter Smith 於 1872 年時，在麻州小學開始教授工業繪圖課，課程內容多集中在對自然的精密描摹，藝術教育當時主要的功能是為經濟服務。二十年後，Dow W. Arthur 深受 Darwin（1809-1882）的進化論（evolutionism）的影響，把工業繪圖轉變為較以藝術元素為主要建構的美學教育，和之前的藝術教育相比，明顯地更為注意課程的內容，而且美的學習內容首次以較系統的學習方法呈現。美的學習內容分為線條、形狀、調子、色彩、質感和構圖，十分類似現代主義形式教學的觀念，這種觀念也在臺灣日治時期，透過西式教育傳入生根，使得近幾十年來，臺灣不論歷經多少次藝術教育觀念的變革，仍然無法改變這種觀念的重要性。二次大戰後的四十至六十年代，藝術教育觀念主要受到 John Dewey （1859-1952）的兒童中心（child-centred）教育哲學所影響，發展成工具論（或稱環境論，contextnal justification）的價值觀。Hebert E. Read（1893-1968）提倡的「透過藝術的教育」（education through art）和影響近半世紀 Vikter Lowenfeld （1880-1960）的兒童創造性發展階段與心智成長理論，使得工具論調風潮達到最高峰。回顧臺灣在六十至八十年代，正值兒童中心藝術教育的觀念主導藝術教學，發展到後期卻演變成沒有清晰方針、沒有具體內容，也沒有完整課程目的和目標的放任情況。在冷戰的時代中，受到前蘇聯成功發射人造衛星和發射升空火箭的影響下，美國教育轉向為學科取向，重新將教育放在培養本科知識的優秀人才上。在藝術教育方面，一改以往無系統放任式的教學設計，主張系統化、連貫性的教學。但從今天的觀點來看，Lowenfeld 的研究缺乏科學化的取樣和計量方式，他的研究對象已單一文化團體的男性為主，而且他所提供的理論依據和實驗略微粗糙，甚至遭到當代學者們的修正。儘管如此，Lowenfeld 藝術教育觀點並未被完全推翻，相反地，更多學者如 Simone,B. Alter-Muri（2002）、Kindler 與 Darras（1997）等，以此為觀點加以修正、補充和增潤。事實上 Dewey 所指的兒童中心是和社會環境有密切的關係，換句話說，他主張一種社會環境學習的兒童中心。而且 Dewey（1956）更主張學校教育要以兒

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23 童為中心而非教師中心（teacher-centred），學生透過「從做中學」（learning by doing），在活動和經驗中學習解難。其實他把解決問題的觀念解釋為通則、事實和觀念之間的互動。Dewey 的做中學，並不是要讓學生去完成一項任務，還要學習思考過程，以問題設定和假設方法，結合行動去解決實際困難，釐清疑難所在，不斷預計、行動和測試結果。基於此，每一步驟都是一個行為模式，當下的決定會影響下一不的行動（Broudy, 1987,31-33）。只可惜的是，Dewey 的兒童中心學說並不是每個人都能理解的，Eisner 曾認為其理論常被缺乏智慧的人所曲解，如： Dewey 認為兒童的興趣是根本，而且對於兒童藝術的發展特性，不如成年人的經驗，但卻被誤解成兒童做他想做的藝術很重要，不應該在藝術教學時干擾兒童和給予教導；其次是 Dewey 希望學校發展兒童的創造智能，但被藝術教育家為了論述藝術教育的功能，演變成透過藝術教學去培養兒童的創造力等（郭禎祥譯， Eisner 原著，1991，41-42）。回憶起師大求學大四即將畢業準備赴藝術教學場域時，記得所有同學的藝術教學觀念正是如此荒謬，以為引起學習動機後就讓學童自由畫就對了。此次研究的兩位典型個案，其經歷了學校教育要以兒童為中心的思潮，他們是如何實踐這種教學理念？是否也曾有荒謬的藝術教學觀念？是否也曾曲解 Dewey 的理論原意？這些問題可以導出許多有趣的故事，亦可了解在那時空背景下，藝術教師實際的教學場域。 Broudy（1978）提出「藝術作為一般教育」的觀點，他將藝術教育是為與其他學科無異，主張兒童亦應得到受教和學習的權利，這種觀念使得藝術教育的地位大大提升，從 Manuel Barkan 開始，Elliot W. Eisner、Stephen M. Dobbs、W. D. Geer、Michael Day 等人提出了學科本位藝術教育（Discipline-Based Art Education，簡稱 DBAE），主張審美品質教育的重要性，並提出藝術等同於一般學科，應讓兒童有機會學習和體驗藝術。他們更指出學習藝術的四大範疇：即美學、藝術史、藝術批評與藝術創作，而且每一個範疇應該平均發展，開啟了現代主義學科本位藝術教育的先河。在學科本位藝術教育裡，美學的選取上傾向古希臘羅馬的形式主義審美觀，以及美學價值判斷。有趣的是，這種以現代化教育模式，對傳統美學進行系統化的教學，正是藝術教育史上頭一遭。值得注意的是，學科本位藝術教育在教學形式上，多了美學、藝術史、藝術批評等範疇學科之後，如何對這些學科進行有效教學變成重要的研究課題。但事實上，學科本位藝術教育認為四大範疇是融合一體的觀念結構，是一個有機的統整體系，而並非一般人以為這四個範疇均呈現割裂的狀態。八〇年代被學科本位藝術教育廣為採用的審美模式和