回顧現代主義時期的藝術教育思潮

西方藝術教育思潮的變革，基本上歷經多次觀念的更迭。Pythagoras（約 580-500 B.C.）認為和諧是美學的具體表現，由此，美學法則被定義為追求比例、

均衡等形式主義，這種美的認知，至今仍受影響。Plato（427-347 B.C.）認為藝 術及是技藝，其觀念基本上是貶抑當今所認定的藝術形式。Aristotle（384-322 B.C.）

則提出自然模仿說，比起 Plato 更能肯定藝術家的價值，從此之後很長的時間，

西方藝術的發展均離不開追求模仿自然形象成為藝術的本義，所以要求描繪對象 的形似，逐成為藝術訓練的重點，這種觀念也就成為西方藝術的主流。所以西方 早期藝術教育的發展，甚少針對實質上的美學和教育問題做出具體的立論或回應。

而西方較具體的藝術教育是從文藝復興（The Renaissance）時期才開始的，那時 所有的技藝學成是學徒師承制，藝術教育的目的在培養極少數具有特殊天份的人，

日後成為藝術家來為教會、皇室貴族或商人服務，藝術家即是一般工匠，各種藝 術和其他專業技能的領域界線分野模糊。在 Leonardo da Vinci（1452-1519）所留 下的手稿中發現，內容儘是記錄了線條、造型、明暗陰影和構圖等視覺形式的技 巧，可理解到形式是當時藝術學習的重點。文藝復興時期的師傅們亦廣招門徒維 生，為日後發展具規模的學院制度之基礎，但藝術教育仍然是少數人的專利，當 然僅侷限於專業技能教育的領域罷了。

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藝術教育開始有系統化的雛形是從美國麻薩諸塞州的教育家 William B.

Fowle（1795-1865）開始的，在其 1845 年的著作“An elementary geography for Massachusetts children＂的內容發現，他在波士頓的公立學校實施藝術教材的統 一和規格化，使藝術教育漸漸朝整體的美學標準邁進。另一方面，英國於 1837 年首度開設國立圖案學校，大力推廣工藝教育，其學校藝術教育的重點只集中在 繪圖和設計應用的訓練上，這種藝術教育並非美學教育，一如 Walter Smith 於 1872 年時，在麻州小學開始教授工業繪圖課，課程內容多集中在對自然的精密 描摹，藝術教育當時主要的功能是為經濟服務。二十年後，Dow W. Arthur 深受 Darwin（1809-1882）的進化論（evolutionism）的影響，把工業繪圖轉變為較以 藝術元素為主要建構的美學教育，和之前的藝術教育相比，明顯地更為注意課程 的內容，而且美的學習內容首次以較系統的學習方法呈現。美的學習內容分為線 條、形狀、調子、色彩、質感和構圖，十分類似現代主義形式教學的觀念，這種 觀念也在臺灣日治時期，透過西式教育傳入生根，使得近幾十年來，臺灣不論歷 經多少次藝術教育觀念的變革，仍然無法改變這種觀念的重要性。

二 次 大 戰 後 的 四 十 至 六 十 年 代 ， 藝 術 教 育 觀 念 主 要 受 到 John Dewey

（1859-1952）的兒童中心（child-centred）教育哲學所影響，發展成工具論（或 稱環境論，contextnal justification）的價值觀。Hebert E. Read（1893-1968）提倡 的「透過藝術的教育」（education through art）和影響近半世紀 Vikter Lowenfeld

（1880-1960）的兒童創造性發展階段與心智成長理論，使得工具論調風潮達到 最高峰。回顧臺灣在六十至八十年代，正值兒童中心藝術教育的觀念主導藝術教 學，發展到後期卻演變成沒有清晰方針、沒有具體內容，也沒有完整課程目的和 目標的放任情況。在冷戰的時代中，受到前蘇聯成功發射人造衛星和發射升空火 箭的影響下，美國教育轉向為學科取向，重新將教育放在培養本科知識的優秀人 才上。在藝術教育方面，一改以往無系統放任式的教學設計，主張系統化、連貫 性的教學。但從今天的觀點來看，Lowenfeld 的研究缺乏科學化的取樣和計量方 式，他的研究對象已單一文化團體的男性為主，而且他所提供的理論依據和實驗 略微粗糙，甚至遭到當代學者們的修正。儘管如此，Lowenfeld 藝術教育觀點並 未被完全推翻，相反地，更多學者如 Simone,B. Alter-Muri（2002）、Kindler 與 Darras（1997）等，以此為觀點加以修正、補充和增潤。

事實上 Dewey 所指的兒童中心是和社會環境有密切的關係，換句話說，他 主張一種社會環境學習的兒童中心。而且 Dewey（1956）更主張學校教育要以兒

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童為中心而非教師中心（teacher-centred），學生透過「從做中學」（learning by doing），在活動和經驗中學習解難。其實他把解決問題的觀念解釋為通則、事實 和觀念之間的互動。Dewey 的做中學，並不是要讓學生去完成一項任務，還要學 習思考過程，以問題設定和假設方法，結合行動去解決實際困難，釐清疑難所在，

不斷預計、行動和測試結果。基於此，每一步驟都是一個行為模式，當下的決定 會影響下一不的行動（Broudy, 1987,31-33）。只可惜的是，Dewey 的兒童中心學 說並不是每個人都能理解的，Eisner 曾認為其理論常被缺乏智慧的人所曲解，如：

Dewey 認為兒童的興趣是根本，而且對於兒童藝術的發展特性，不如成年人的經 驗，但卻被誤解成兒童做他想做的藝術很重要，不應該在藝術教學時干擾兒童和 給予教導；其次是 Dewey 希望學校發展兒童的創造智能，但被藝術教育家為了 論述藝術教育的功能，演變成透過藝術教學去培養兒童的創造力等（郭禎祥譯，

Eisner 原著，1991，41-42）。回憶起師大求學大四即將畢業準備赴藝術教學場域 時，記得所有同學的藝術教學觀念正是如此荒謬，以為引起學習動機後就讓學童 自由畫就對了。此次研究的兩位典型個案，其經歷了學校教育要以兒童為中心的 思潮，他們是如何實踐這種教學理念？是否也曾有荒謬的藝術教學觀念？是否也 曾曲解 Dewey 的理論原意？這些問題可以導出許多有趣的故事，亦可了解在那 時空背景下，藝術教師實際的教學場域。

Broudy（1978）提出「藝術作為一般教育」的觀點，他將藝術教育是為與其 他學科無異，主張兒童亦應得到受教和學習的權利，這種觀念使得藝術教育的地 位大大提升，從 Manuel Barkan 開始，Elliot W. Eisner、Stephen M. Dobbs、W. D.

Geer、Michael Day 等人提出了學科本位藝術教育（Discipline-Based Art Education，

簡稱 DBAE），主張審美品質教育的重要性，並提出藝術等同於一般學科，應讓 兒童有機會學習和體驗藝術。他們更指出學習藝術的四大範疇：即美學、藝術史、

藝術批評與藝術創作，而且每一個範疇應該平均發展，開啟了現代主義學科本位 藝術教育的先河。在學科本位藝術教育裡，美學的選取上傾向古希臘羅馬的形式 主義審美觀，以及美學價值判斷。有趣的是，這種以現代化教育模式，對傳統美 學進行系統化的教學，正是藝術教育史上頭一遭。 值得注意的是，學科本位藝 術教育在教學形式上，多了美學、藝術史、藝術批評等範疇學科之後，如何對這 些學科進行有效教學變成重要的研究課題。但事實上，學科本位藝術教育認為四 大範疇是融合一體的觀念結構，是一個有機的統整體系，而並非一般人以為這四 個範疇均呈現割裂的狀態。八〇年代被學科本位藝術教育廣為採用的審美模式和

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取向乃是 R. Silverman 和 Harry Broudy 的「審美掃描」（aesthetic scanning）模式

（Broudy,1987,52-55），該模式可被視為當時現代主義審美教育的典範之一。

Silverman 和 Broudy 所建議觀看藝術作品的方法是：（一）感覺特性（sensory properties），如形狀和線條等；（二）形式的特性（formal properties），如構成元 素如何達成畫面和諧的效果等；（三）表現特性（expressive properties），如意義 和感覺；（四）技術特性（technical properties）；（五）判斷（judgement）。Broudy 的審美掃描是以藝術作品為核心，是一種做出連串的、漸進的、由表象描述到意 象描述，最後對作品做出價值判斷的一種方法。他是首位將作品意象詮釋這種學 習方法引領至藝術教育的重要人物，從此之後，藝術的詮釋變成一個藝術和藝術 教育一貫探討的重要課題。Broudy 以後，學者們對審美掃描方法提出更新的模 式，但基本上以 Broudy 的哲學架構為止，如 Terry Barrett（1997）強調詮釋乃藝 術批評的主要工具，藉此可以達到滿意的判斷。

另一種學科本位藝術教育的美學、藝術史、藝術批評等經典教學模式，乃由 Feldman（1992）所建立的藝術批評表現（the critical performance）模式，他建議 依：（一）描述（description）；（二）形式分析（formal analysis）；（三）解釋

（interpretation）；（四）評價（judgment）等四個審美步驟進行。不論 Broudy 還 是 Feldman 的理論，其基本觀點均同樣以現代主義哲學美學的思維邏輯為基礎，

兩者有共同之處：一是觀看藝術需靠思想來完成，藝術必定是思想過程（thought through）的產物（Perkins, 1994,3）；其二是，一如完形心理學大師 Rudolf Arnheim 所提及藝術是一個知覺的整體，亦即一個完形（Arnheim, 1964），這個意思是，

審美是一種相當倚重知覺學習與判斷的活動。Feldman（1970, 99） 認為藝術本 身遠大於學校課程中的科目，因為它是一種學習的方法。它更認為藝術具有一種 無可爭辯的價值，這些價值足以成為一個主體，那就是「藝術作品本身」。學科 本位的藝術教育審美教學的重點，在於對藝術品的知覺審美品質判斷，而非如一 般提倡創性表現主義者所認為兒童自然而富表現特色的審美觀點。不管抱持學科 或兒童中心表現主義的觀點，二者無可否認都塑造了兒童藝術審美的詮釋觀念。

Wilson（1997, 81）認為兒童藝術乃是現代主義者時期的一個產物，他認為兒童 藝術原本只是一個開放並帶有遊戲的性質，但現代主義者卻假生澀純真的藝術之 名，將兒童藝術當成和成人藝術創造等同的心態看待。尤其學科本位藝術教育最 為嚴重，其無形中將菁英專業的認知學習，帶進兒童藝術學習的世界。所以，一 切對兒童藝術詮釋的觀念，早是預先設定的觀念。兒童藝術觀點因而被世界藝術

Wilson（1997, 81）認為兒童藝術乃是現代主義者時期的一個產物，他認為兒童 藝術原本只是一個開放並帶有遊戲的性質，但現代主義者卻假生澀純真的藝術之 名，將兒童藝術當成和成人藝術創造等同的心態看待。尤其學科本位藝術教育最 為嚴重，其無形中將菁英專業的認知學習，帶進兒童藝術學習的世界。所以，一 切對兒童藝術詮釋的觀念，早是預先設定的觀念。兒童藝術觀點因而被世界藝術