第四章 致力於兒童美術教育推展的吳正雄
第四節 個案敘說文本重點建置
在寫完吳正雄個人的生命史後，本節將進行個案的敘說文本的建置，即就致 力於兒童美術教育推展的吳正雄，生命史的文本重點總結建置如下：
一、視覺藝術表現的原真性
吳正雄就讀屏東師範時，在一偶然機會被推舉為布置教室比賽的任務，其結 果轟動全校的突出表現，後來受啟蒙老師白雪痕的影響與鼓勵，對水墨畫產生無 比的熱愛，「當時的繪畫學習有那種很自在的，較不受拘限的感覺，所以就開始 完全轉移興趣了，大概就是因為有興趣，然後老師也很看重啦。（吳-1-4-3）」，因 此嘗利用課餘或一些他沒興趣的課，去美術老師的教室畫畫，在那時對繪畫的投 入，積極參與各種大小比賽，甚至到廢寢忘食的狀況。另外，由於學生時期藝術 或設計的表現能力優於同儕，師範學校時期凡全校學生活動的美工宣傳，海報、
佈景、標語等設計與製作均由他負責。這都是源自於他對視覺藝術本質美的喜愛，
轉化為他一生對真善美兒童藝術教學的追求，並成為他一生教學志業與不斷追求 更美好的力量，這種藝術教學志業的動機，實是來自於他對藝術原真性的認同。
這些還包括他曾是高雄市國小有名的球類運動教練，後來卻受到「藝術表現原真 性」的「催促」，從此投入兒童美術教育的領域裡，這就是一種原真初衷，對視 覺藝術最本質的美的追求與實踐。Tisdell（2001）認為，精神性與文化、社會正 義、社區認同均有連結。因為對文化、社會正義、社區的認同，讓個體產生了精 神性的動力。Tisdell（2001）同時指出，精神性與認同有著密切的關係。在談到 文化的精神性發展時，Tisdell（2003）也指出，精神性發展至少部分是趨向於原 真性，也就是以自我精神性和文化原真性為本。
因為認同並非靜止的，它經常會附著於深層的精神性和文化認知而改變。而
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這個原真性的本質，應植基於自我文化。即對自我文化的認同。而吳正雄正因為 他本來就鐘愛視覺藝術表現最本質的美，對文化原真性的認同，讓他後來產生了 兒童美術教育推展的使命，輝映 Tisdell 所說的，因為對文化自主原真性的認同，
讓吳正雄產生了精神性的動力，以及一路堅持發揮藝術教育本質的力量。
二、重要他人的影響
吳正雄曾在高雄市國民小學美勞教學輔導團期間，受台灣省教育聽招徵前往 板橋教師研習會，擔任呂桂生的美勞教材研究發展計畫的研究助理。當時萬榮正 好是在台灣省輔導團，輔導團的輔導員通通都住在板橋教師研習會的宿舍，這些 輔導員每週均至各縣市國民學校作教學輔導，一週外出輔導三天，然後回來研習 會討論研習計畫和工作檢討等。也由於這個機緣，吳正雄與蔡金柱、萬榮瑞成為 莫逆之交，常常利用下班時間，在特香齋咖啡吃晚餐聊天，吳正雄自述著：「那 段時間對我倒是影響滿大的，因為一到晚上就是在充電，就這樣子，很多的包括 教師應有的教學態度、包括有一些藝術教學的資訊、教學活動的經營的問題。（吳
-2-141-3）
」，「所以如果真正要談美術教育方面，我可以學習，能夠給我一些啟發 的正面的同儕，應該是花蓮的萬榮瑞老師，我那時候曾經借調到板橋教師研習會，前後兩年多吧，那時候開始才跟他很熟。（吳-2-139-3）」。萬榮瑞任教於花蓮的小 學，年紀大吳正雄五歲，他讓吳正雄的感覺就是思考靈活、樂觀開朗。最令吳正 雄感佩的是，萬榮瑞家裏有那個畫班，「我覺得老萬經營得非常成功，真正讓我 覺得他真的在做兒童美術教學，而不是為了比賽成績好，那種投入，對孩子的關 照的那種細膩度。（吳-2-43-1）」，「他的教學跟生活環境去連結，不是完全只是在 畫畫，這個以那時候的時空背景來說，其實是很少見到。（吳-2-4 4-1）」， 因此，
萬榮瑞對吳正雄的影響很大，並且更是多年來他學習的對象。
三、生活目標的遷移
Tisdell（2003）曾發現精神性本質為生命意義的建構，精神性經常發生在學 習環境中，而且趨向原真性或真實的自我，另外精神性也是人們透過無意識和象 徵符號形成過程，以建構知識；而在 Hamilton 與 Jackson（1998）的研究中指出，
精神性基本的三個主題，包括：自我覺察的發展、意識到事物的互相關聯性，與 崇高力量或崇高目標。即連 Lisa 也認為，精神性是對生命力覺察性的尊崇，即
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是指一個人有所行動，是一種態度的培養，一種存在的形式、及尊崇生命的形式
（Tisdell，2003）。上述論點用來說明吳正雄，如何從一位學校排球教練轉型成 為美勞專科老師，是最洽當不過了。
吳正雄甫從中州國小遷調至市區苓洲國小服務時，由於年紀尚輕體能狀況 極佳，加上本身熱愛球類運動，因此被學校校長委派訓練學生排球隊，參加市、
省各級比賽，當時訓練球隊成為為他的教學生活，雖然球隊曾征戰至台灣省級比 賽並榮獲亞軍，但他省思這種明星球員的訓練，有違國民教育的宗旨，加上球員 受訓，付出的時間過長過多，不僅學業荒廢經常不得家長認同，而且大多數球員 都不往體育方想發展。因此他要求一直支持與關照他的校長，讓他擔任自己一直 掛心與興趣的美勞教學，他當時思考說：「奇怪了，我們國民教育的運動為什麼 是明星式的，要打球的沒機會，不想當選手打球的卻被逼迫，也因為這樣的思考，
我就想到其實我真正割捨不下的還是美術啦！（吳-1-10-3）」。這樣地生活目標改 變成為他教學歷程中持續前進的力量，但這個美術教育使命的認同，並非他原真 性的認同，而是在初始時，認為美術課的過程裡，可以接近藝術創作氛圍，重拾 他最有興趣的藝術創作的原真性認同。可是最後，藝術教學的生活目標的取代了 藝術創作，形成了他所認同的生活目標，而將兒童美術教育視為一生推動的使 命。
四、特殊事件：發現真正的自我與生存意志
吳正雄從小就顯現聰慧的天資，念過兩所小學，學業成績均名列前茅，甚至 在小學畢業總成績獲全班第一名。但後來卻沒考取高雄中學初中部，而只能考取 第二志願高雄一中（左營中學初中部），可以體會十三歲的孩子受到何等的打擊 和挫折。因此吳正雄在左中期間，有自暴自棄的傾向，已經不再求學業成績完美 了，加上當時父母感情不好，家裡大人時常爭吵，正值叛逆年歲卻遇父母離異的 變故，使他不喜歡回家，整天成群結黨，玩遍左營舊城部落大街小巷，成為一個 跟班的小混混，形成半輟學狀況。「家庭產生變故以後，對一個十三歲的孩子來 講，那種打擊跟那種感覺，就是整個生活好像突然間都變了樣子了，剛進初中我 父母親就離婚，然後經濟落入谷底，很嚴重，所以根本沒有心情讀書了，在那個 之前也是三天一吵兩天一打，有時候都覺得不想回家裏了。（吳-1-124-2）」，雖然 如此，他能理解如果不讀書，大概一生都要去做苦力。「正好很湊巧，有個同學 就講說要去考師範，師範有公費啦，吃飯就不用錢啦，一出來就當老師就有職業
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了。聽到這個突然間好像抓到一根浮木，而且一聽到說讀師範是住校，就是脫離 我的家，就可以不用在家裡了，不用每天看著那種，欸！(吳-1-126-1)」，幸好吳 正雄的天資聰慧，加上考的科目內容得視小學時之基礎，這些都對他極為有利，
因此他跟著同學去報考屏東師範學校，結果他被錄取了。錄取師範學校確實讓吳 正雄個體，在受到家中變故父母離異的極度創傷中，為個體繼續生存下去的生命 找到出口，讓精神性的展現又顯現出一種創傷療癒的意義，而這正說明文獻研究 中精神性治療的意義，讓吳正雄有重生為教育獻身的機會。
五、機智過人與創新的教學想像力
我與吳正雄相識互動至今已與二十餘年，他在朋友相處裡是公認的智多星，
這種聰慧的特性也經常應用在兒童美術教學上。除此之外，他的敏銳度極高，對 一件事情總能見血地剝析其問題所在。就以曾流行一陣子的兒童陶藝教學來說，
他抱持悲觀的觀點，「現在有很多學校在推陶藝教學，我覺得並不是一個好的教 學方式，因為陶藝的製作是很專業，技巧極為複雜。（吳-1-152-1）」，「到目前為 止我所觀察到的，所有在推動陶藝的學校，素燒是老師在燒，或者外面有社會資 原協助，孩子有很多根本不知道，他的作品為什麼會變硬、會變紅和會縮小，上 釉、釉燒、顧窯，全部都不是孩子能參與的事，那孩子在幹什麼？（吳-1-152-2）」
他接著又說：「陶藝要花很長時間學，真的要走專業路線的，學拉坯上釉和窯燒，
怎麼可能是國民教育的學習？（吳-1-152-3）」，吳正雄想要說明的是，專業教育 和普通教育必須有所釐清。「其實我們需要的就是玩黏土，玩黏土本身在小學可 以很普遍，你就非得把它弄成陶藝的話，後面那一些一大堆的工作，是孩子既沒 有參與，也沒有辦法去感覺到的，都是老師在做工，或者要用其他的資源來協助，
到頭來只有一個效應，就是學校可以有作品，可以展覽、可以裝飾整個校園、可 以燒那個磁磚去貼牆壁啊，那就很好看很有教學成果，孩子學到什麼卻沒有人會 去思考。（吳-1-153-1）」
他在苓州國小服務時，有一天發現學校正要報廢一堆舊的課桌椅，他馬上想 到可以將它們肢解拆來當很好的上課材料。這正是機智創新的教學想像力，也是 心裡頭一直注意著如何增進教學的成效和樂趣，所以才能觸發教材的創造力，為
他在苓州國小服務時，有一天發現學校正要報廢一堆舊的課桌椅，他馬上想 到可以將它們肢解拆來當很好的上課材料。這正是機智創新的教學想像力，也是 心裡頭一直注意著如何增進教學的成效和樂趣，所以才能觸發教材的創造力，為