當代藝術教育思潮

由於上述的背景，臺灣在 1997 年頒佈《藝術教育法》，以國家的力量推動藝 術教育的工作，這其實是臺灣熱心藝術教育的學者多年努力的成果，從此藝術教 育不再是被動的民間活動，而是一項法令保障的全民福祉。2001 年開始，更全 面實施推行九年一貫學習領域新課程，課程綱要的初衷，乃是因應後現代、全球 化、多元文化、社區取向、跨文化、視覺文化等藝術教育思潮的論述和主張，以 下也將逐節探析其要。

第二節 當代藝術教育思潮 一、後現代藝術教育觀

要為「後現代」作精確地定義是很困難的，在時間上，其與「現代」並無明 顯的界線，即使大部分的批評家，將它劃分為 1968 年以後常見的一些製作影像

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風格與手法，也有學者使用「後現代」一詞來描述二十世紀晚期，資本主義晚期 的一些特別的意識型態與社會特質（Sturken & Cartwiright, 2001）。Lyotard（1984）

則認為「現代」一詞，是指任何訴諸某種「後設論述」（metadiscourse），將自身 合法化的科學；而「後現代」，則是定義為對後設敘事的懷疑態度，他指出後現 代主義象徵著目前文化狀況已在十九世紀末開始轉變，轉變之後，科學、文學，

以及藝術的遊戲規則都已做出改變（Lyotard, 1984, 23）。1980 年代，後現代的相 關論述已備受矚目，Doll 認為現代主義的課程是簡單、穩定、普遍、永恆、和諧 的，而後現代主義的觀點，則是複雜、渾沌、有限、暫時、多元的，具有從封閉 系統走向開放系統，從簡單結構走向複雜結構，從累積變革走向轉型變革的發展 趨勢（Doll，1989；周佩儀，1999）。後現代主義，主要是反對現代主義之歐洲、

基督教、白種男人為中心，以及因果律、線性的思維模式。而後現代主義藝術，

則是對於現代藝術之質疑與批判。1990 年代，國際市場文化及現代主義，進入 後現代主義思潮，並試圖打破高階藝術與低階藝術的分界，排斥個人中心主義，

強調多元、折衷，及作品主題的多重解讀性，並追求藝術與生活的關連性（郭禎 祥，1999）。同時，後現代論述也大量出現在藝術教育文獻中，挑戰傳統菁英藝 術對藝術的刻板定義，傾向於個人生活內涵的小敘事，而非追求宏大的美學或普 世價值的呈現（趙惠玲，2004）。

上述的觀點直接衝擊了藝術教育的觀念：強調個人主義、自我藝術探索歷程 得突破、形式主義美學和藝術學習專家詮釋如何教藝術的語調。雖然後現代反對 藝術成線性發展的事實，但沒有提出任何一種具說服力的方案，說明現代主義解 體後何種體系正在主導掌控，因為所有人還具備現代主義的思維，用這樣的思維 在思考後現代究竟要呈現什麼樣貌。因而 Sturken 和 Cartwiright（2001）就表示，

後現代主義並不只是一種風格或影像，它常依賴多元風格及影像去形成它的多樣 性的世界概念，這是後現代思想的核心，而後現代風格的反思性格（reflexivity）

與後設溝通，以及對日常生活各面向的傳統後設質疑，更凸顯出普遍性的自我意 識抬頭。以往現代主義所鄙視的低階的、大眾的、商業文化等的形式，卻成為後 現代主義所企圖專研及批評的文本。接受生活中種種的複雜，摒棄簡化的二元論 與單文化的宇宙，及理性主義的科學解決方案，正是後現代主義的一項要件，而 藝術也因此呈為後現代主義的一個象徵，正如同科學是現代主義的象徵（Lyotard, 1984；Freedman，2003）。雖然 Efland、Freedman、Stuhr（1996）等人，將後現 代藝術觀念的特質歸納為五種，藝術是文化的產物、短暫及空間的 滙流、民主及 對他者的關懷、觀念的衝突與接納與多元解讀，但筆者認為，他們皆掉入現代主

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義的思維了。另外，Day（2004a）則認為後現代藝術具有尊重個人的觀點與詮 釋、修正的藝術史觀（包括女性主義與意識形態價值觀），有別於現代藝術威權 式的單一觀點、男性的藝術史觀，其次是後現代藝術表現形式有別於現代藝術的 傳統媒材形式，另外後現代藝術關注的課題有環境、大眾傳媒、政治、次文化與 社會運動，更有別於現代藝術的美學價值觀，乃純粹的形式，與真實世界毫無關 聯，且沒有敘述或寫實。還有折衷與挪用是後現代的慣用手法，有別於現代藝術 的原創特質，作品的意義取決於情境，更有別於現代藝術的普世價值，並且擁抱 流行文化，有別於現代藝術之輕視流行文化。學科本位藝術教育的理念正是現代 主義藝術教育的頂峰，其十分重視學習目標和結果的驗證。教學目標以行為目標 假設為主，具體的測試目標和標準化的教學活動程序是教學的主要內容，這種標 準化的教學活動程序，曾經被學科本位藝術教育的學者認為，藝術教師根本不需 透過藝術專業訓練來培育，一般教師假如依據所規劃的程序教學，仍然可以達成 相同的教學成效。事實上，學科本位藝術教育的結構相當嚴謹，對學生成就的評 鑑相當重視（Greer & Hoepfner, 1986）。藝術課程的評量和評鑑藝同樣具備科學 化的測量傳統，評鑑亦是人類理解事務和世界的核心（Eisner, 1996, 1）。若以啟 蒙時期科學觀點看來，評鑑是為了使教師盡其所能保護年輕人遠離那些不當教學 和薄弱的課程 （Eisner, 1996, 3）。

然而由於後現代藝術家的創作，不再像現代主義的藝術創作只是追求技巧與 形式，或是表現個人的情感。後現代理念的藝術家們重視作品的獨特意義與概念 的傳達，以及對多元社會文化的關懷與批判，所以很難評斷軒輊。一樣地，後現 代藝術教育也是如此，教育的模式對視知覺的原形動力理論持相反的觀點，卻以

「微型敘述（Little Narratives）」、「權利與知識之環扣（The Power-Knowledge Link）」、「解構（Decostruction）」，以及「雙重符碼（Double-Coding）」為後現代 課程的原則與內涵 （Efland, Freedman, & Stuhr, 1996, 91-113）。少量敘述是指不 相信現代主義的大故事式的後設敘述（meta-narrative），蓋因後現代藝術家們都 以較少敘述的探究為主，所以課程結構必須包含多樣發展和多元的藝術形式，不 論是藝術史或藝術學習上都應該打破單一、威權、菁英主導既成的觀念；權利知 識的聯繫是指優勢與弱勢族群對知識主控的爭議，論述製造價值觀與意義，及其 對教育所造成的影響；解構是指藝術的解釋並不是絕對的。解構主義的藝術評論 家主要認為，影像和文字的形式沒有固定的文化意義。雙重代碼是指在現代的課 程裡融入另類的意義。Efland（1996）便認為，後現代藝術教育的課程設計，有 如網絡般，呈現出多元、複雜和非線性的設計架構，並著重科際統整，不僅涵蓋

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視覺藝術，更擴及人類研究與社會研究等其他領域。而後現代的藝術教育，不能 再依賴二元的對立，原創與模仿之間的對立早已消除。Freedman（2003）更指出，

對於後現代的視覺文化，不能再採用二分法，並選擇其中一個立場，必須是多元、

多面向的，後現代可說是挑戰了固有並是為理所當然的各種假設。Slattery （1995）

認為後現代的學科模式，必須強調知識、學習經驗、國內社區、自然世界和生活 本身的關連性，他提出混沌理論（Chaos Theory）應用到後現代的課程上是相得 益彰的，他認為這種理論非線性的思考模式，可對教學帶來激盪和預期以外的學 習成果。混沌理論運用在藝術教學的基本原則，是在教師基本操控下（如時間安 排和教學程序）引發學生對藝術的探究興趣。教師在沒有預設立場的情況之下，

透過師生互動，不斷產生刺激和回饋，新的思維不斷衍生，使教育的價值擺脫自 上而下的垂直操控。混沌理論是一種動力和擁有無限潛力的觀念，對現代主義所 強調的系統操控與嚴謹的課程內容來說，可以解釋為一種方法論上的反動，能引 發更多的教育可能性。不過，要教育界認同混沌理論，並嘗試把它變成教學主流 具有一定的困難度，教師也未必理解和接受，但這種觀點確能位藝術教育注入新 思維。

除此之外，建構主義（Constructivism）也是後現代課程的另一新思維與主 張，其課程觀念從以往現代主義注重技術操作，轉向學童主動建構知識和價值體 系。建構主義強調知識是統整的，課程觀念強調沒有固定的思考模式和範式，主 張只有透過學習者自己的經驗來賦予學習意義，主張建構具自身經驗的意義才能 獲得知識。在課程得實踐上，教師會引入多種具挑戰性的新觀念，以求打破學生 既有的平衡基模（schema）觀念，重新發展出具有個人意義的認知基模。另外也 著重透過協商學習（negotiating learning），使學習者自行進行基模調整（Gergen, 1995）。學習者透過合作，共同分享建構新的觀念；在此教師的角色乃輔助學生 建構知識的鷹架（scaffolding）建設角色 （Hogan &Pressley, 1997）。

後現代的藝術教育觀，擴展了對生活周遭環境與社會背景的關注，使藝術的 學習能親近學生的日常生活，並能體會藝術創作中所富含生活的愉悅感，在藝術 的教學上，絕不能再自限於傳統精緻藝術的框架，必須了解到，創作技巧本身並 不是目的，而是詮釋人類文化與創新意義的手段。後現代的藝術價值觀的改變，

已使藝術教育深切的體認到，原有的藝術教學模式早已不合時宜，二元論的絕對 性與中心主體觀點，顯然無法符合社會及學生的時代需求，必須重視藝術教師的 増能賦權（empowerment）、強調批判思考與多元的精神，並尊重個人不同的觀 點，將個人、藝術、生活，與社會關注議題融為一體。

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二、全球化取向藝術教育觀

西方國家在六〇年代之後，拜電腦發明之賜，網際網路世界集結了人類數千

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