論班級經營的「先嚴後寬」原則
賴光真 東吳大學師資培育中心助理教授 臺灣教育評論學會會員一、 前言
在班級經營的常規管理層面，教 育界普遍流傳應把握「先嚴後寬」原 則的說法，西方教育界更有 Don’t smile until Christmas 的諺語。部分教育人員 基於本身經驗，不僅奉此為圭臬，甚 至諄諄提醒新進教師。 先嚴後寬不僅是班級經營或教育 領域所重視，其他各種人際互動或領 導統馭領域，也經常強調或建議此一 原則（商謀子，2005）。菜根譚有言， 「恩宜自薄而厚，威須先嚴後寬。恩 宜自淡而濃，先濃後淡者，人忘其惠； 威宜自嚴而寬，先寬後嚴者，人怨其 酷」（釋聖印，2009），西方所謂「吃 完青菜，才可以吃甜點」（You'll get your dessert after you eat your veggies）這則 老祖母定律，均某種程度的揭示相似 的觀念。 姑且不論某些班級，因為學生性 質或情境的特殊，應持續性的適用偏 嚴或偏寬的常規管理模式，對於一般 班級而言，先嚴後寬還是普遍適用的 經營原則之一。先嚴後寬一詞，眾人 琅琅上口，然而教育人員鮮少系統而 深入思考此一語詞，論說者的詮釋或 做法也不完全相同。教師若錯誤理解 此一原則，導致不當的思考與作為， 不但未蒙其利，反而會損傷班級經營 效能。因此，實在有必要先釐清此原 則的真諦。二、 先嚴後寬的三種觀點
先嚴後寬此一原則的詮釋，大約 可以歸納為三種觀點。 第一種觀點著眼於師生互動關係 層面，嚴的定義傾向是嚴肅、嚴厲， 而寬的定義傾向是親和。抱持此種觀 點者，強調教師帶班之初務求嚴肅， 刻意與學生保持距離，不可與學生以 朋友姿態相處互動，不可讓學生探悉 自己的底限，更不可讓學生爬到自己 頭上。尤有甚者，更強調初次與學生 見面，切忌笑臉迎人，務必板著一副 撲克臉孔踏進教室，讓學生領受到教 師是不好惹的「狠角色」。凡此種種， 其目的均指向給學生下馬威，建立教 師威嚴，讓學生知所敬畏順從。待日 後，教師才逐漸改變態度，用較為和 善的態度與學生互動，讓學生有「倒 吃甘蔗」般的良好感受。 第二種觀點著眼於班級紀律執行 層面，嚴的定義傾向是嚴格，而寬的 定義傾向是寬容。抱持此種觀點者， 強調教師帶班之初，必須儘速建立紀 律 ， 訂 定 明 確 的 班 級 公 約 或 課 堂 規 範，說清楚、講明白，然後堅定嚴格 的落實執行所訂紀律，信賞必罰，沒 有任何通融餘地。此種做法主要的目 的，是期望在學生尚未定型之前，便 先訂好規範，讓學生在此規範的框架 下，建立良好的意識與養成良好的習 慣。等到學生具備良好的意識與習慣後，教師才逐漸放寬先前訂定與執行 的紀律，視狀況給予學生彈性或寬容。 第三種觀點著眼於教師參與介入 程度層面，嚴的定義傾向是嚴密，具 體言之便是高度介入、積極領導，而 寬的定義傾向是寬鬆，具體言之便是 低度介入、退居幕後。此種觀點，較 少被教育人員思考或討論。抱持此種 觀點時，強調教師接班、帶班之初， 必須扮演鷹架的角色，投入大量時間 與心力，親自領導及參與班級各項大 小事務的運作，積極督導學生落實執 行。等到班級運作上了軌道，漸入佳 境之後，教師才逐漸撤除鷹架，退居 幕後，改立足於從旁輔導的地位，班 級運作則較大程度的交由班級幹部或 全班學生自主自治。
三、 先嚴後寬諸觀點評析
審視前述三種有關先嚴後寬原則 的觀點，其間頗有值得討論之處。第 一 種 觀 點 強 調 教 師 帶 班 之 初 務 求 嚴 肅，與學生保持疏離，甚至刻意展露 嚴厲凶狠的形色，可能從頭開始便根 本性的毀壞了師生關係，即便教師後 來改變態度、釋放善意，能否扭轉學 生對教師已形成的惡劣印象，學生是 否會因教師的轉變而珍惜感恩，實在 不無疑問。 第二種觀點強調帶班之初應堅定 嚴格的執行各項規範，後期才逐漸給 予彈性寬容，此舉也面臨幾項爭議。 首先，規範的執行往往應該給予適應 期或緩衝期。在初始期、對初犯者， 可以稍加寬容，後續或累犯才強調嚴 格執行，不予寬貸。換言之，應把握 的原則反而是「先寬後嚴」，而非先嚴 後寬。其次，教師訂定的規範，應該 是學生長久均須遵循落實的事項，甚 至 還 要 與 時 俱 進 ， 訴 求 境 界 逐 漸 提 升，但此種觀點卻有反其道而行的疑 慮。舉例言之，教師在期初或七年級 時訂出規範，嚴格要求學生每日準時 繳交作業，學生若有違反，便依章堅 決給予懲戒；到了期末或九年級時， 同樣是學生遲交作業，卻給予彈性寬 容，未必會像先前那樣毫不猶豫的給 予懲戒。班級經營目標與境界如此下 修，顯然並非適當。此外，教師對規 範的執行先嚴後寬，對單一個別學生 而言，雖然通常不會有問題；但是班 級運作屬於社會情境，常有人際間比 較的問題。教師規範執行先嚴後寬的 作為，可能造成同樣的行為，部分學 生因為事發於先嚴階段，因而遭到懲 戒 ； 部 分 學 生 則 因 為 事 發 於 後 寬 階 段，便幸運的未受懲戒。如此，極有 可能讓曾因此而受懲戒的學生產生不 公平感，心生怨懟，對教師的班級經 營也將會是一大隱憂。 第三種觀點對於先嚴後寬原則中 所謂的嚴或寬，脫離師生互動關係、 班級紀律執行層面，轉而聚焦於教師 參與介入程度。原則上，師生互動關 係以及班級紀律的執行等，比較強調 需要穩定一致；而教師參與介入班級 經營的程度，則相對可以有較大的變 異。教師帶班之初，有較多的參與介 入，較積極的領導；而到後期則逐漸 退居輔導地位，轉由學生較高度的自 主自治，此種觀點或做法通常是被鼓 勵的，或者至少較無爭議。而且採取此種觀點或做法，師生關係自始至終 均可以和善良好，班級規範可以持續 保持穩定一致，甚至逐漸提升。因此， 第三種觀點應是先嚴後寬原則較為適 切的一種詮釋。此外，班級經營的常 規管理層面，教育界同時亦普遍流傳 著應「寬嚴並濟」的說法，認為教師 應依據事務性質，妥當拿捏哪些事項 宜嚴，哪些事項宜寬。而前述三種觀 點中，亦以第三種觀點較能兼容並蓄 寬嚴並濟此一原則。
四、 學理基礎
採取參與介入程度高低不同的觀 點，來詮釋先嚴後寬原則，事實上很 容易尋找到相關的理論基礎。首先， L. S. Vygotsky 的「鷹架支持理論」 （scaffolding theory），認為一個人的認 知活動，起初需要透過中介者（例如 父母、教師或者能力較好的同伴）的 協助，而後才漸漸內化，最後達到獨 立，不再需要外在的支持。鷹架支持 理論雖源自認知發展層面，但對班級 經營，同樣啟示教師應注意順序性與 階段性，特別是在初期，應較高程度 的參與介入，積極提供協助，使學生 在班級事務上可以獲得較好的發展； 到後期，才逐漸的撤除退出。 其次，J. Piaget 指出人類道德發展 歷程，乃是從無律，經過他律，然後 達到自律。班級經營的常規管理，某 種程度可以視為「複演」此一歷程。 在 班 級 組 成 初 期 ， 為 需 要 他 律 的 階 段，教師自然應該有較高程度的參與 介入；至於後期，學生進入可以自律 的階段，教師則降低參與介入的程度。 再者，行為主義增強作用相關見 解，亦可提供做為理論基礎之一。增 強理論認為行為的建立或改變，初期 應以連續增強為主密集、積極的給予 反應；嗣後才逐漸轉為間歇增強，選 擇性的給予反應，或者將部分反應， 移轉內化於行為者本身。對應班級經 營的常規管理，前期的連續增強，即 意味教師帶班初期必須隨時且積極的 參與介入，回應學生的各項事務；至 於後期的間歇增強，則意味教師可以 或應該減少參與介入的頻率或程度， 並且將部分班級事務的運作，移轉由 學生自主自治實施。 此外，採取參與介入程度高低不 同的觀點，來詮釋先嚴後寬原則，更 可以借「情境領導理論」（situational leadership theory）（Hersey, Blanchard & Johnson, 2001）做為理論基礎。Hersey 等人提出的情境領導理論，建議主管 依據員工對其所從事工作「成熟程度」 的改變，因時改變領導方式。員工處 於 M1 尚未成熟階段時，適用「高工作 －低關係」導向，採取告知式、指揮 式的領導策略；處於 M2 一般成熟度階 段時，適用「高工作－高關係」導向， 採取推銷式、支持式的領導策略；處 於 M3 階段時，適用「低工作－高關係」 導向，採取參與式的領導策略；若員 工處於 M4 高度成熟階段時，則適用 「低工作－低關係」導向，採取授權 式的領導策略。其情境領導理論之概 念，如圖 1 所示。圖 1 情境領導理論 應用情境領導理論做為理論基 礎 ， 焦 點 不 是 放 在 「 高 工 作 － 低 關 係」、「高工作－高關係」……等導向 之變化。教師經營班級未必需要或適 合完全套用這部分的見解。教師的班 級經營可以直接由第二階段，以「高 工作－高關係」開始，其後再視學生 成熟程度或情境需要，調整變化為第 三階段或第四階段的導向。應用情境 領導理論做為班級經營先嚴後寬原則 的理論基礎，焦點應放在領導策略的 演變，由告知、指揮，到推銷式、支 持，到邀請參與，到高度授權，亦即 主管對員工，其主導介入的程度從高 到低，逐步遞減；而員工參與或自治 的程度，則是相對的逐步漸增。領導 策略如此演進改變的主張，頗能支持 教師帶班之初，適宜採取較高參與介 入程度的領導，其後再依班級運作狀 態與學生成熟程度，逐漸降低參與介 入程度，或高度授權學生自主自治。
五、 結語
本文針對班級經營經常論及的先 嚴後寬原則進行評論。先嚴後寬原則 啟 示 教 師 對 於 班 級 常 規 管 理 務 必 要 「慎於始」，同時也提醒教師班級經營 的 模 式 或 風 格 ， 應 該 因 時 而 有 所 調 整。但是先嚴後寬原則，應避免詮釋 為教師帶班之初必須神色嚴肅、態度 嚴厲，師生關係緊張疏離，待教師建 立威嚴之後，才逐漸展現親和；也應 該避免詮釋為班級紀律應先務求嚴格 執行，信賞必罰，待學生具備良好的 意 識 與 習 慣 後 ， 才 逐 漸 給 予 彈 性 寬 容。先嚴後寬此一原則比較適合的詮 釋，宜強調教師帶班之初應該高度參 與投入、積極領導，待班級運作漸入 軌道、學生漸趨成熟之後，才賦予學 生較高的自主自治，自己則退居從旁 輔導地位。 採取參與介入程度高低不同觀點 來詮釋先嚴後寬原則，可以呼應 L. S. Vygotsky 鷹架支持理論，J. Piaget 人類 道德無律、他律、自律發展歷程，行 為主義增強理論從連續增強到間歇增 強，以及 Hersey 等人情境領導理論有 關領導策略從告知指揮、推銷支持、 邀 請 參 與 ， 到 高 度 授 權 之 歷 程 等 見 解。這些見解都支持教師帶班之初應 有較高程度的參與介入，其後再逐漸 降低參與介入程度，亦即這些見解均 能為先嚴後寬原則提供理論基礎。 教師對先嚴後寬原則必須要有前 述的適切詮釋與認知，方能確保在適 用此一眾人琅琅上口、普遍流傳的原 則時，獲得班級經營效能的提升，避 免因為誤解誤用，反而衍生不良的後 果。 參考文獻 商謀子（2005）。曾國藩商學院。 臺北市：易富文化。
釋聖印（2009）譯注，洪自誠原 著。菜根譚。臺北市：臺灣書房。
Hersey, P., Blanchard, K. H., & Johnson, D. E. （2001）. Management of
Organizational Behavior : Leading
Human Resources （8th Ed）. N. J. :
Prentice-Hall, Inc.
