素養導向教學的設計與評量：以東部一所小學為例
何縕琪 慈濟大學師資培育中心副教授兼主任一、前言
參與去年底師培主管聯席會議， 大家關注的焦點不外乎新近的師培政 策和十二年國教議題，其中「素養」 （competence）的定義、內涵與評量， 更成為不少師培教師茶餘飯後的討論 焦點。雖然大家都認同 UNESCO 與 OECD 等國際組織對於素養的重視， 也在相關的研習、期刊論文和專書篇 章中大略理解：素養是培育能自我實 現與社會健全發展的高素質國民與世 界公民之基礎，除了重視知識、技能 之外，亦強調情意態度的層面（蔡清 田，2011）；為了「因應社會之複雜生 活情境需求」，學習者須將知識、技 能、態度與「生活情境」緊密結合， 以臻至理解的、有意義的學習狀態（蔡 清田，2014）。這些說明大家或許可以 心領神會，但是實際應用到課程設計 與評量上，和九年一貫課程所強調的 能力指標有何不同，是大家最想了解 之 處 ；而 未來 課本 會 改變 成什 麼 模 樣，更讓大家想一窺究竟，以便在相 關師培課程中指導學生進行設計與研 發。另外，早在 PISA 和 PIRLS 等國際 測 驗 中所 提出 的科 學 素養 、數 學 素 養、閱讀素養等，和十二年國教的「核 心素養」又有何差異？因為要進行課 程設計與評量，首先必須針對它的定 義加以明確敘述，才有共同的基準。 以 PISA 的「科學素養」內涵為 例，包括：（1）能提出具有證據導向 的結論，並說明它的原因，也就是所 謂的「科學舉證」能力；（2）在解決 日常生活困擾的過程中，能提出一些 問題，然後透過科學探究的方式，蒐 集證據進行研究來解決困擾，也即所 謂「形成科學議題」的能力；（3）能 充分運用所了解的科學概念和知識， 對自然界發生的現象加以解釋，也就 是「解釋科學現象」的能力。而有別 於學校科學學科的「成就」測驗，較 著重科學概念的了解與知識的獲得。 另外，PISA 的「科學素養」評量有兩 大特色：第一是較注重未來進入社會 必須具備的形成科學議題、科學舉證 等「能力」；第二是「生活化和情境 化」，題目呈現的方式和日常生活有 關，而且詳細說明試題的情境（林煥 祥，2012）。 而「核心素養」用於達成各年級 階段間的連貫及各領域的統整，是十 二國教課程發展之主軸，強調學習不 再僅以學科知識及技能為限，應更關 注學習與生活的結合，透過實踐力行 彰顯全人發展。教學現場的教師相當 熟悉認知層面的教學，雖然大家都知 道要與生活連結，但是改以「生活化 和情境化」布題，再帶出學習概念與 內容，這層轉化大多數的教師相對陌 生，因此目前正透過前導型學校積極 研發，期許藉由提供更多將核心素養 理念具體落實到教材發展的案例，幫 助中小學教師認識十二年國教課程， 並能提供教科書編寫者參考。二、素養導向教學的轉化學習
筆者近期參與了本校附屬中學附 設國小部（簡稱慈大附小）的素養導 向課程研發計畫，在歷程中，和現場 教師一起邊做邊學邊教，深刻感受到 Mezirow（1991）所提出的轉化學習歷 程，以及創造教師轉化學習機制的重 要性。 轉化學習的中心概念包括「經驗 為中心」、「批判性反省」和「理性的 對話」，面對十二年國教，曾經歷九年 一貫課程改革經驗的教師，會先啟動 過去的經驗與先備知識，由於整合認 知、技能、策略與態度的教學設計， 對於許多教師而言相對陌生，因此當 經驗無法解決問題時，就開始促動思 考解決的學習動力。其實，有心改變 的教師，只要看過範例，了解素養學 的精髓，很快就可以開展新的活動設 計。但是，不少教師也會開始進行批 判性反思：這樣的教學真的對學生比 較好嗎？每個學習領域、每一節課都 要這樣教的話，時間夠嗎？好不容易 才完成活化教學、學習共同體、學思 達、合作學習、教師專業發展評鑑…… 等強調以學生為中心的教學法研習， 接著又要進行部定課程素養導向教學 與校訂學校課程的研發，相關學者或 教育部真的對於九年一貫課程的問題 進行省思了嗎？多數教師並不反對改 變，但是經驗告訴他們，書商會在 107 年正式全面實施前編好教科書，所以 現在不必花費太多心力與時間去改變 課程與教學。 教 師 所 抱 持 的 價 值 信 念 ， 從 Mezirow（1991）的理論來說，包含意 義觀點與意義基模，前者是一套參照 架構或習慣期待，作為解釋與評估意 義經驗的信念系統，後者是前者的基 本單位，是對實際教學的特殊詮釋。 當意義觀點與意義基模產生顯著差異 時，必須進行批判省思，質疑過去的 根本假設來進行轉化，才能走出困境 （蔡培村、武文瑛，2010）。目前現場 不少教師有的疑惑，有的觀望，因此 如何協助教師針對疑問進行理性對話 與觀點調整，以產生更具包容性、區 辨性與整合性的經驗，並依據新的理 解來行動，是推動素養導向教學研發 人員的重要任務。 根據轉化學習的觀點，透過省思 才能調 適不同的經 驗 ，產生 觀點取 替、同理心、適應包容的教學觀。不 過，批判反思也並非促進轉化學習的 唯一途徑，教師本身的能力、情緒、 社會支持系統……等皆會影響轉化學 習的啟動。再者，並非所有人都具有 轉化性，教師或促進者的角色相形重 要，除了必須創造適合轉化學習的安 全氣氛，以真誠、平等參與來展現教 育的真 實性，布置 批 判性的 省思舞 臺，適 時解構與重 構 教師 原有 的觀 點，才有可能有效進行轉化學習。三、素養導向教學的設計示例
為了深入了解素養導向教學的意 涵與設計，本團隊特別邀約負責理念 宣導的講師，以及協助前導型學校課 程設計的教授前來分享與協同指導， 充實發展十二年國教素養導向教學與校訂課程與所需的「技術性知識」。在 歷程中，教師們最初感到困惑的是如 何對應學習表現與學習內容，以及學 習目標的書寫，因為過去習慣使用認 知、情意、技能三大面向進行具體目 標 的 書寫 ，現 在改 變 為整 合性 的 目 標，大家還在學習中。慈大附小的校 訂課程係整合特有的慈濟人文活動， 以五年級為例是與新加坡菩提學校的 國際交流。經過教師社群的討論與協 同指導教授的修改，本次教學主題符 合總綱核心素養項目「C.社會參與」 與「C3.多元文化與國際理解」，接著 選擇對應綜合活動核心素養具體內涵 為「綜-E-C3 體驗與欣賞在地文化，尊 重關懷不同族群，理解並包容文化的 多元性。」 過去教師習慣編好教案後，再對 應能力指標，但這次研發歷程中，大 家從分析學習表現與學習內容中，嘗 試訂出學習目標，接著檢視既有教學 活動的適切性，並依據學習目標增加 更能培育素養的活動，最後調整改編 出新的教學設計，綱要如表 1 所示： 表 1 「世界一家親」教學設計綱要 單元 名稱 世界一家親 教學 設計 慈大附小 五年級團隊 教學 對象 五年級學生 教學 時間 6 節 240 分 總綱 核心 素養 項目 C.社會參與 C3.多元文化與國際理解 綜合 活動 核心 素養 具體 內涵 -E-C3 體驗與欣賞在地文化，尊重關懷 不同族群，理解並包容文化的多元性。 主題 軸 社會與環境 關懷 主題 項目 C.文化理解 與尊重 單元 名稱 世界一家親 教學 設計 慈大附小 五年級團隊 學習 表現 3c-III-1 尊重與關懷不同的族群，理解 並欣賞多元文化。 學習 內容 Cc-III-1 不同族群的優勢與困境。 Cc-III-2 與不同族群相處的態度和禮 儀。 Cc-III-3 生活在不同文化中的經驗和 感受。 Cc-III-4 對不同族群的尊重、欣賞與 關懷。 學習 目標 1. 覺察不同國家的文化差異，體會 與不同族群相處時應有的態度和 禮儀。 2. 探究新加坡文化，分析新加坡與 臺灣的文化差異，了解各自的優 勢和困境。 3. 規劃接待新加坡學生的迎新方 案，並能相互分享與修正。 4. 展現尊重、欣賞與關懷的態度執 行迎新方案，並視情況予以調整。 5. 評估國際文化交流的成效，分享 與不同文化背景的人之相處經驗 與感受，並將所學應用在日常生 活中。 教學 方法 影片學習、合作學習法、體驗省思、 實踐活動 融入 議題 國際教育 靜 思 語 1. 人要先點亮自己的心燈，才能引 發別人的心燈。 2. 多付出一分愛、多說一句安慰的 話，就是在他人心中種下一個善 緣。 3. 要做個受人歡迎和被愛的人，必 須先照顧好自我的聲和色。
四、素養導向教學的評量示例
教育經驗旨在協助學生藉由學習 的歷程 覺察自己的 優 勢、性 向和興 趣，以進行積極生命經營，基於這樣 的理念 ，提出多元 智 能理論 的學者 Gardner（1992）認為好的教學評量應 充分反映學生重要能力發展的全貌， 以協助教師對個別差異有更敏銳的覺 察。教學評量基本上是專業判斷的歷程，涉及測驗證據的統整與評鑑，因 為有品質的評量兼顧學習機會均等、 測驗形式的適切性、試題的熟悉度、 應試智慧等相關因素的控制，因此配 合教學內容性質，宜包含多元的評量 取向，以平衡效能與經濟（洪碧霞、 陳沅、林宜樺，2010）。 從九年一貫課程開始，即強調教 師要運用多元評量了解學習成效，除 了紙筆測驗外，包括檔案評量、實作 評量等。Koenen、Dochy 與 Berghmans （2015）的研究也發現，多數學校的 素養評量方法以紙筆測驗最多，因為 擔心不考，學生的知識基礎會退步； 其次是檔案評量，因為可以促使學生 對學習歷程進行反思與自主負責。其 他 的 評量 方法 還包 括 實作 、個 案 報 告、模擬，藉由自評與互評鼓勵學生 參與評量歷程。此外，為了確保每個 學生能夠學到必須學到的內容，進而 提升學習成就，學者也建議教師在評 量過程中，可以設計學習內容標準進 行 評 估 的 「 標 準 本 位 評 量 」 （standards-based assessment ）（吳清 山、林天祐，2012）。本次設計的「世 界一家親」教學評量方法如表 2 所示。 從參與研發素養導向教學中，筆 者發現教師對於多元評量都頗得心應 手，但是較大的挑戰卻是在教學歷程 中，必須放下習慣的教師中心直接教 學法，而要多運用高層次提問引出學 生的論據、鼓勵同儕說理分享，以及 藉由合作學習促進課堂參與，因為時 間 的 壓力 ，許 多教 師 仍感 覺得 「 趕 課」，所以覺得「自己講」省時又統整。 表 2 「世界一家親」教學活動評量方法 活動名稱 評量方法 一、 從「新」出 發 (一) 手勢大不同 (二) 情境大考驗 1. 口語評量：能說出不同 國家手勢代表的意義。 2. 口語評量：能分享和不 同族群互動應有的態 度與禮儀。 二、 我懂你的 「新」 (一) 新加坡文化 簡報製作 (二) 報告與討論 1. 檔案評量：能蒐集與整 理資料，並用電腦製作 簡報。 2. 口語評量：能運用創意 規劃接待新加坡學童 的活動，以及交流時可 能產生的問題和解決 策略。 3. 標準本位評量：依據簡 報與口頭報告內容設 計學生互評與教師評 量單。 三、 迎「新」迎 心 四、 臺「新」一 家親 1. 實作評量：小組進行規 畫的迎新活動，並以適 宜的態度、方式與新加 坡學生互動。 2. 寫作評量：配合作文課 書 寫 規 畫 與 實 踐 迎 「新」活動中，與不同 文化背景的人之相處 經驗、收穫與建議。
五、結語
一位任職新北市某學校的校長曾 打趣說：素養要素素的養，一點一滴 長時間累積。素養的內涵相互交織， 無法透過一、兩個教學活動設計來達 成，教師如何針對不同構面抽絲剝繭 並進行觀點轉化，此問題牽涉到轉化 學習的階段，可歸納為：兩難困境、 自我覺察與行動計畫階段。在兩難困 境階段，教師因發現不了解素養導向 教學的意涵與設計方法，開始探詢原 有的能力本位教學的意義觀點並找出 限制所在；在自我覺察階段，教師檢 視觀點固著的因素，並利用他校已設 計出的素養導向教學教案進行反思比較，突破先前假設的限制，逐漸調整 意義基模；在行動計畫階段，教師改 變並重組過去的基模，同時在教學後 比較教師中心與學生中心教學的差異 處。由於實施後在前導學校的期中報 告獲得肯定，從而建立自己的能力和 信心，因而更願意將新的素養導向教 學設計與評量觀點融入課程中，並與 學校其他年級教師分享。 這次的素養導向教學研發，從設 計、評量、實施、省思到發表，是團 隊教師的第一次嘗試，藉由做中學的 檢證歷程，獲得理解素養導向教學的 實踐性知識，雖然還無法達成轉化學 習中的「解放學習」，但團隊教師已能 感受到教師身為轉化型知識份子，藉 由發展教學實踐智慧進行課程轉化， 以落實十二年國教「自發、互動、共 好」之真諦，筆者相信：這是一個美 好的開始。 參考文獻 吳清山、林天祐（2012）。標準本 位評量。教育研究月刊，221，132-134。 林煥祥（2012）。科學素養的評 量。取自 https://scitechvista.nat.gov.tw/m/articles/ c/3/8/1271.htm 洪碧霞、陳沅、林宜樺（2010）。 學生學習能力的培育與評量。載於洪 碧霞主編：呼應能力指標的教學與評 量設計（頁1-20）。臺北市：心理。 蔡清田（2011）。素養：課程改革 的DNA。臺北：高等教育。 蔡清田（2014）。國民核心素養： 十二年國教課程改革的DNA。臺北： 高等教育。 蔡培村、武文瑛（2010）。成人教 育學。高雄：麗文文化。 Gardner, H. (1992). Assessment in context: The alternative to standardized testing. In B. R. Gifford & M. C.
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Koenen, A., Dochy, F. & Berghmans, I. (2015). A
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Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.
