結合蒙特梭利及全語言教育概念之華裔幼兒華語夏令營課程設計

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 結合蒙特梭利及全語言教育概念之華裔幼兒華語夏令營課程設計 Curriculum Design of Preschool Chinese Summer Camp: Based Upon the Concepts of Montessori and Whole Language. 指導教授：信世昌博士研究生：楊可玉撰中華民國九十八年一月.

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(3) 結合蒙特梭利及全語言教育概念之華裔幼兒華語夏令營課程設計中文摘要關鍵字：華語文教學、教學設計、幼兒、蒙特梭利、全語言、僑教隨著亞洲勢力的興起，華語成為許多海外人士學習外語時的首選之一，連帶使得對外華語教學以新興專業學科之姿受到空前的重視。然而在這波華語熱潮裡，華裔下一代的中文教育卻相對顯得弱勢，尤其對於學齡前幼兒，在現行中文學校的體制中，大多只是消極向下延伸。雖然已知學齡前階段在人類語言發展中至關重要，但在僑教事務領域中卻尚未受到普遍的重視。相關研究指出，當幼兒進入後期語言發展後，無論在詞彙、語法、語義各方面，均獲得進一步的成長，除了不斷接收新的語料，更將所習得的語言重新統整，形成一個「再認識」的過程。然而在僑居地的大環境中，三到六歲幼兒往往因為開始接受學前教育，受到主流語言的衝擊，致使華語能力的發展停滯不前，甚至出現倒退的現象。本文特別關注這個時期華裔幼兒的語言發展，除探討相關文獻，亦蒐集現行幼兒華語教材、華語夏令營等資訊，加以檢視分析。此外，更結合實證觀察，並運用電話、電子郵件，與面談等多種方式，分別訪談學習者家長、中文學校教師、具派外經驗之國內教師、華僑文教主管機關人員、學者專家，以及國內幼教老師等不同對象，進行海外幼兒華語教育的需求與情勢分析。本文之課程設計融合蒙特梭利與全語言的教育觀，基於學習者中心、尊重兒童的共同理念，結合利用兩者所長，一方面適應華裔幼兒語言程度參差的特性，一方面增加幼兒與使用華語之同儕互動的機會，期能在提升華語程度之外，引發幼兒持續的學習動機與興趣。. i.

(4) Curriculum Design of Preschool Chinese Summer Camp: Based Upon the Concepts of Montessori and Whole Language Abstract Keywords： Chinese teaching, curriculum design, preschool child, Montessori,. Whole Language, overseas compatriot education. As the rise of Asian economy, Mandarine Chinese has become the number one choice of many non-Chinese people when they consider to learn a foreign language. Teaching Chinese as a second language has therefore been thought highly as a new rising specialized field. Meanwhile, although most people know the importance of language development in preschool stage, the education of Chinese languge to young children has not been paid much attention to. Researches have shown that children get great improvement in all aspects of lexicology, syntax, and semantics when they get into the later stage of language development. However, overseas Chinese children often expereince a cessation of Chinese language development while receiving preschool education with the strong language. This research has made a study of the language development and education of overseas Chinese children of age 3-6. The curriculum design of preschool Chinese summer camp program which is based upon the concepts of Montesorri and Whole Language is made to bring continuous interest and motive. Need analysis and situation analysis have been done by literature review, obersvation, survey of current teaching materials and Chinese summer camp program in operation, and interviews with parents, Chinese school teachers, expatriate teachers, executive officer of overseas compatriot education, experts, and preschool teachers.. ii.

(5) 目錄目錄 ................................................................................................................................ iii 表目錄 .............................................................................................................................vi 圖目錄 ............................................................................................................................vii 第一章序論 ....................................................................................................................1 第一節研究背景 ....................................................................................................1 第二節問題敘述 ....................................................................................................2 第三節研究目的與待答問題 ................................................................................3 一、關於幼兒語言能力發展 ........................................................................3 二、關於教學理念的應用 ............................................................................4 三、關於夏令營課程設計 ............................................................................4 第四節研究的重要性 ............................................................................................4 一、對幼兒本身的重要性 ............................................................................4 二、對華人家庭與社會的重要性 ................................................................5 三、對於對外華語教學的重要性 ................................................................5 第五節研究範圍與名詞釋義 ................................................................................6 一、蒙特梭利（Montessori） ......................................................................6 二、全語言（Whole Language）.................................................................7 三、幼兒 ........................................................................................................8 四、夏令營 ....................................................................................................9 第二章文獻探討 ..........................................................................................................10 第一節幼兒語言發展 ..........................................................................................10 一、早期語言發展 ......................................................................................10 二、影響語言發展的因素 ..........................................................................12 三、後期語言發展 ......................................................................................14 第二節幼兒語言教學 ..........................................................................................17 一、幼兒遊戲和語言發展 ..........................................................................17 二、幼兒的文學經驗與讀寫萌發 ..............................................................18 三、幼兒雙語、第二語言習得與雙語教學 ..............................................20 第三節蒙特梭利之語言教育 ..............................................................................23 第四節全語言之語言教育 ..................................................................................27 第五節蒙特梭利、全語言與華語文教學 ..........................................................31 一、蒙特梭利與華語文教學 ......................................................................31 二、全語言與華語文教學 ..........................................................................32 第六節小結 ..........................................................................................................32 第三章研究方法 ..........................................................................................................34. iii.

(6) 第一節研究方法及研究過程.............................................................................. 34 一、研究方法.............................................................................................. 34 二、研究過程.............................................................................................. 35 第二節需求分析與情勢分析.............................................................................. 35 第三節資料蒐集方法.......................................................................................... 37 一、相關文獻.............................................................................................. 37 二、實際訪談.............................................................................................. 38 三、實證觀察.............................................................................................. 41 第四節解決待答問題之過程.............................................................................. 42 第五節保持信效度之方式.................................................................................. 43 一、研究者背景之適切性.......................................................................... 44 二、內容之準確度...................................................................................... 44 第四章幼兒語言教學實務.......................................................................................... 45 第一節現行幼兒華語教材與資源...................................................................... 45 一、幼兒華語教材...................................................................................... 45 二、康軒版國小本國語文教材.................................................................. 47 三、繪本...................................................................................................... 47 第二節現有兒童華語夏令營課程...................................................................... 49 一、師大華語夏令營.................................................................................. 49 二、美國矽谷耀中國際學校華語夏令營.................................................. 52 第三節訪談主題與內容...................................................................................... 53 一、幼兒華語教學現況.............................................................................. 53 二、幼兒華語能力...................................................................................... 54 三、對幼兒華語教學的經驗...................................................................... 55 四、幼兒華語短期營隊經驗分享.............................................................. 56 五、對幼兒華語夏令營課程設計的建議.................................................. 58 第四節需求分析結果.......................................................................................... 61 第五節情勢分析結果.......................................................................................... 64 第六節小結.......................................................................................................... 67 第五章課程設計.......................................................................................................... 68 第一節教學對象.................................................................................................. 68 第二節教學目標與教學內容.............................................................................. 69 第三節教學方法與課程安排.............................................................................. 70 第四節師資組成與教師及學習者角色.............................................................. 70 第五節教學環境設計.......................................................................................... 71 一、豐富的語文環境.................................................................................. 71 二、配合主題的教具提供與設計.............................................................. 72 三、強調語文教育區域.............................................................................. 75. iv.

(7) 第六節教學活動設計 ..........................................................................................75 一、簽到與個人活動 ..................................................................................76 二、團體活動 ..............................................................................................76 三、閱讀討論 ..............................................................................................77 四、分組活動 ..............................................................................................78 五、分享 ......................................................................................................79 六、整理環境與戶外活動 ..........................................................................79 七、說故事與準備回家 ..............................................................................80 八、親子活動 ..............................................................................................80 第七節教學評量 ..................................................................................................82 一、軼事記錄 ..............................................................................................82 二、檢核表 ..................................................................................................83 三、視聽媒體記錄 ......................................................................................85 四、學生學習檔案式評量 ..........................................................................85 第八節幼兒華語夏令營課程設計範例 ..............................................................86 一、課程時間 ..............................................................................................86 二、地點 ......................................................................................................86 三、對象 ......................................................................................................86 四、課程目標與內容 ..................................................................................86 五、師資 ......................................................................................................86 六、環境設計 ..............................................................................................87 七、教學活動設計 ......................................................................................91 第六章結論與建議 ......................................................................................................96 第一節結論 ..........................................................................................................96 一、關於幼兒語言能力發展 ......................................................................96 二、關於教學理念的應用 ..........................................................................97 三、關於夏令營課程設計 ..........................................................................98 第二節研究發展之限制 ......................................................................................99 第三節對於相關研究之建議 ..............................................................................99 參考文獻 ......................................................................................................................101 【附錄】訪談記錄 ......................................................................................................106. v.

(8) 表目錄表表表表表表表表表表表表表表表表表. 二-1 二-2 二-3 三-1 四-1 四-2 四-3 四-4 四-5 四-6 五-1 五-2 五-3 五-4 五-5 五-6 五-7. 一歲半到六歲兒童含字量比例 .................................................................... 12 二到六歲兒童的平均句長 ............................................................................ 12 雙語教育與外語教育之差異 ........................................................................ 22 訪談對象背景 ................................................................................................ 41 師大華語夏令營各班教學目標 .................................................................. 50 師大華語夏令營活動日程 ............................................................................ 50 師大華語夏令營課程說明 ............................................................................ 51 矽谷耀中國際學校華語夏令營活動日程 .................................................... 52 海外幼兒華語教學需求分析 ........................................................................ 63 海外幼兒華語教學情勢分析 ........................................................................ 67 幼兒華語夏令營教學活動與應用理念 ........................................................ 81 軼事記錄表 .................................................................................................... 83 口語檢核表 .................................................................................................... 84 讀寫檢核表 .................................................................................................... 84 幼兒華語夏令營之教學目標與內容 ............................................................ 87 中秋節與月亮主題繪本書單 ........................................................................ 88 幼兒華語夏令營每日作息表 ........................................................................ 91. 表五-8 幼兒華語夏令營教學計畫（第一周） ........................................................ 92 表五-9 幼兒華語夏令營教學計畫（第二周） ........................................................ 93. vi.

(9) 圖目錄圖圖圖圖圖. 五-1 五-2 五-3 五-4 五-5. 注音符號拼字板.............................................................................................73 注音符號砂字板.............................................................................................73 月相變化掛圖.................................................................................................74 月曆磁鐵組、萬年曆.....................................................................................74 空間規畫示意圖.............................................................................................89. vii.

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(11) 第一章序論. 第一章序論第一節研究背景 2003 年，中國文化大學華語中心首創華語夏令營活動，2007 年夏天，台灣師範大學國語中心亦針對學齡兒童與青少年規畫了「海外小遊學家── 師大華語夏令營」，反應相當熱烈。營中除學習語言，也加入中國功夫、書法、國畫等文化教學，以多元的活動設計增加課程的吸引力。同樣從 2007 年開始，美國聯邦政府撥款支持一項稱為「俄亥俄州 21 世紀語文路線圖」（Ohio Language Roadmap for 21st Century）的試辦計畫1，除俄州外，同時擴大奧勒岡州及德克薩斯州等地的外語教學，讓學齡前幼兒也有機會學習包括華語在內的多種外語。其中奧勒岡州更是早從 2005 年 9 月起，便在美國國防部「國家安全教育計畫」（National Security Education Program, NSEP）的支持下，著手進行所謂的「中文旗艦計畫」（Chinese Flagship Program），其主要目的即是讓中文教育往下紮根，建構一個「K-16」（幼稚園到大學），十七年一貫的中文教育學程。隨著亞洲勢力的興起，華語熱向下延燒是一個必然的趨勢，然而放眼國內外，針對幼兒所規畫的專業課程仍是付之闕如。在大環境主流語言的強力衝擊之下，許多定居海外的華人父母為了下一代的華語教育感到憂心忡忡，而部分中文學校在缺乏專業師資與適當課程設計的困境中，不得不停留在制式的教學模式裡，更造成孩子們對學習華語的興趣低落。風靡全球的熱潮與華人家庭所面臨的難處之間形成明顯對比，如此現象，不但凸出了僑教事務方面可能的缺口，也充分顯示出各界對幼兒華語教學設計的迫切需求。. 1. 參考網站資源：http://chineseflagship.osu.edu/ohiolanguagesummit/index.html。2009/1/19。. 1.

(12) 第二節問題敘述現代父母養育子女，經常利用書籍或上網取經，筆者也透過這樣的方式，結識了許多育有年幼子女的父母親，其中不乏定居海外的華僑或移民。這些家庭至少具有一半的中文背景，他們的孩子以華語為母語或母語之一，在零到三歲的階段，聽、說方面的能力可與在華語地區成長的孩子相若。然而到了三到六歲的階段，孩子對家庭以外的大環境接觸日多，加上進入幼兒園後，受到同儕的影響，往往使得華語退居第二位，在口語上漸漸呈現被其他語言取代的趨勢，令他們的父母親傷透了腦筋。而在讀寫能力的發展方面，由於拼音文字具有文字符號與發音互相結合的特性，以及筆劃簡單的優勢，較令使初識讀寫的幼兒習得與接受；加上海外幼兒缺乏豐富的中文環境，現代父母又少實際動筆，種種不利因素，使得他們在漢字讀寫的學習過程中遭遇困難重重。海外的中文熱方興未艾，在這一波熱潮中，華裔孩子無疑占有先天的優勢，然而他們往往因為學習動機的低落，造成中文路上的後繼乏力。筆者旁觀這些家庭，發現華語對他們而言單純只是「家族的共同語言」，能與不擅外語的長輩們直接溝通，是父母親對子女華語能力最基本的期望與要求。親職作家汪培珽在〈海外華人孩子的中文能力，如何持續？〉一文中寫道：「你每天跟孩子都是那些對話呢？『來吃飯啊』『再吃一口好不好』『吃完就是乖寶寶呦』。喝，連小孩子都快聽不下去了。」2所言雖然誇張，但卻與實情相距不遠。當孩子的年齡漸長，運用華語的環境與需求卻仍在原地停留，我們又怎能期待他們對學習華語投入高度的熱忱呢？在華人聚集的地區，利用假日時間將孩子送往中文學校就讀，是加強華語教育的一個選擇。然而多數中文學校乃是同一地區的熱心家長集眾人之力所興辦，其並非專業華語教學機構，教學時數又短，如何在時間、人力與資源均相對有限的條件下有效引導孩子學習，且不令其視為額外負擔而心生抗拒，仍是一個值得深思的問題。《商業周刊》在其「全球小菁英拼中文」的專題報導中，引用波特蘭公. 2. 引自汪培珽部落格：http://www.wretch.cc/blog/wangpeiting/9754841。2009/1/19。. 2.

(13) 第一章序論. 立學校「沉浸式教育」主任 Michael Bacon 的話說，華裔學生的中文，「其實像瑞士乳酪一樣，中間有很多洞，得重新補救。」3追根溯源，當我們定睛在三到六歲，這些正在建構包括語言在內的各項能力的孩子身上時，筆者以為，創造除了家庭以外使用華語的環境、動機與需求，正是他們需要加強或填補之處。. 第三節研究目的與待答問題想要補救華裔學生華語能力的破洞，首先必需正視他們所處的環境、學習方式和語言運用之間的關係。即使華語是本身的母語之一，華裔學生處於外語的大環境中，以當地的主流語言和同儕溝通，更以之作為學習的媒介，久而久之，不但降低了生活中華語的功能與應用層次，也使得華語能力缺乏成長與進步的空間。這樣的趨勢一旦確立，要重新扭轉過來並不容易。治本之道，當是從小做起，在各項學習剛起步的時候，為孩童建立與外語相當的，學習華語，也以華語學習、與人交通的環境。本文的研究目的，即在於結合蒙特梭利（Montessori）與全語言（Whole Language）的教學概念與其在幼教領域的經驗，針對學齡前幼兒規畫華語夏令營活動，除了讓幼兒在其中自然接觸、使用華語，也以華語為媒介，進行其他各項學習活動，鼓勵幼兒使用，培養習慣、興趣與成就感，為未來的學習之路打下良好的基礎。在著手研究之前，首先將待答問題分類條列如下。. 一、關於幼兒語言能力發展 1. 三到六歲的幼兒語言能力及相關發展為何？ 2. 這個階段的孩子需要什麼樣的語言教學？. 3. 《商業周刊》1057 期。2008 年 2 月。. 3.

(14) 3. 以華語為母語之幼兒的語言發展有何特性？. 二、關於教學理念的應用 1. 蒙特梭利與全語言在語言教學方面的共通點為何？ 2. 兩者有何互補之處？ 3. 兩者結合並用，在華語教學中能提供什麼？. 三、關於夏令營課程設計 1. 幼兒華語教學設計的重點何在？ 2. 夏令營的課程設計和一般中文學校有何異同？ 3. 華語夏令營之教學成果應如何延續？ 4. 其課程設計延伸發展的可能性如何？. 在本文的後續章節中，將透過文獻探討、訪談分析等方式，以及從實際進行課程設計的過程裡尋求解答。. 第四節研究的重要性本節分從「對幼兒本身的重要性」、「對華人家庭與社會的重要性」，以及「對於對外華語教學的重要性」三方面，闡明本研究的價值所在。. 一、對幼兒本身的重要性三到六歲的學齡前幼兒是本文鎖定的目標，在人類的語言發展中，這是一個至關重要的階段。相關研究指出，當幼兒進入後期語言發展後，無論在詞彙、語法、語義各方面，均呈現所謂的「鐘擺現象」（參第二章第一節）。此一現象顯示幼兒. 4.

(15) 第一章序論. 語言能力的進一步成長，除了不斷接收新的語料外，更將所習得的語言重新統整，形成一個「再認識」的過程。經歷這個階段後的幼兒，在整個語言表現上擁有完整的結構，明顯成為一個道道地地的母語者。本文特別關注這個時期華裔幼兒的語言發展，期能引起共鳴，藉由相關研究的成果，在幼兒在開始大量接觸家庭以外的環境，逐漸依賴主流語言進行人際溝通與學習的同時，豐富華語在他們生活中所扮演的角色，提升華語的層次與地位，使得華裔幼兒的華語能力得以持續發展。. 二、對華人家庭與社會的重要性維繫情感是語言的重要功能之一，對於海外的華人家庭與社會來說，語言的這項功能尤其重要。透過適當的教學設計，可以增進幼兒對華語的興趣及能力，同時由於孩子年幼，短期營隊的活動形式需要父母更多的關注，如此特性可望提升家長的參與程度，增加親子之間的共同生活圈，擴充雙方以華語對話的範圍與可能性，以期在家庭生活中延續活動所帶來的全新能量。本文中之教學設計，除可運用於華語夏令營外，亦可作為海外中文學校常規課程規畫的範本，藉由教學觀念的轉變，扭轉長久以來的傳統教學模式，促其在華語教育中能夠扮演更積極的角色。. 三、對於對外華語教學的重要性語言習得可以發生在任何一個年齡層，然而不同年齡層的教學情況大異其趣，不能一概而論。對於成年的學習者來說，學習一個新的語言可以依據學習目的（如商業華語、旅遊華語）、學習期間（如密集班）、學習管道（如遠距課程），以及學習者程度（如初級華語）之不同，而選擇不同的教學模式。然而對於稚齡的幼兒來說，語言與生活之間的關係密不可分，以至於他們的學習無法用任何一種分類加以區隔，唯有深入了解幼兒的發展與特性，才能提出適合他們的教學設計。. 5.

(16) 在全國博碩士論文資訊網中查詢華語文教學設計相關的論文，全數二十八篇當中，只有一篇以七到十二歲的學齡兒童為教學對象4，至於針對學齡前幼兒之教學設計則並無所獲。本文之研究除了提供幼兒華語教學一個可行的方向與設計實例外，亦可補華語文教學設計相關領域研究之不足。. 第五節研究範圍與名詞釋義本文專為華裔幼兒進行華語夏令營課程設計，研究對象包括不限所在地區及語系的所有學齡前幼兒，並將活動開放給對華語有興趣之當地外籍孩童參與。然而其為第二語教學之領域，則不在本文之研究範圍內。. 一、蒙特梭利（Montessori）瑪麗亞‧蒙特梭利（Maria Montessori, 1870-1952）以醫學博士的背景，在工作中接觸智能不足的兒童，經由實際觀察與研究，發展出以動手操作為基礎的啟智教育法。其後藉由成立兒童之家（Casa）5，她開始研究正常兒童，並且發現其所開發的啟智教育方法在正常兒童身上也同樣適用。透過觀察所得，蒙氏建立了一套獨特的教學理念與教育體系，並且致力於推廣工作，開設國際訓練課程。相關的國際組織包括 AMI（Association Montessori Internationale）與 AMS（American Montessori Society）6，每年在世界各地開辦多項師資訓練。. 4. 鄧巧如（2008）。「遊戲中學習」-7~12 歲兒童華語遊戲教學之活動設計。國立臺灣師範大學華. 語文教學研究所碩士論文。 5. 「義大利文的 Casa 就和英文 Home 這個字一樣代表著神證的意義。『家』這個字包含家庭中的. 愛，以及和親密的人更契合」（吳玥玢，2001，P. 67）。第一所兒童之家於 1907 年 1 月 6 日成立於羅馬的聖佛羅倫茲區（San Lorenzo），瑪西街 53 號（Via dei Marsi, 53）（吳玥玢，2001，P. 57）。 6. AMI 即國際蒙特梭利協會，1929 年成立於荷蘭阿姆斯特丹。AMS 為美國蒙特梭利學會，1960. 年於美國紐約成立。. 6.

(17) 第一章序論. 蒙特梭利將人生中零到廿四歲的受教期每六年分作一個階段，其中零到六歲因成長變動巨大，又可細分為零到一歲的 Nido，一到三歲的 IC（Infant Community），及三到六歲的兒童之家。以下引述蒙特梭利對幼兒教育及語言發展的看法：. 在生命的早期階段，教育即是用來協助開展兒童天賦的心理能力，這表示，我們不能再沿用依賴講授的傳統教學方式了。（魏寶貝，2001，P. 11）. 兒童在成長過程中，自然而然學會父母的語言，但成年人學習語言，卻是一項了不起的智能成就。（魏寶貝，2001，P. 13）. 我們準備了一個不需要任何直接教學，孩子便可從環境中自行吸收其中的文化。這些孩子都來自社會底層的家庭，父母多為文盲，但他們在五歲之前都學會了讀與寫，而且是在無人教導的情況下學會的。（魏寶貝，2001，P. 15）. 蒙氏的幼兒教育包含特殊的環境設計、教具與教法。受過訓練的教師在教室中扮演的是引導者的角色，尊重並配合幼兒的自由意志與發展歷程，提供合適的教具，以強化其各項技能的發展。本文參考蒙氏的語言教育，進行相關教學設計。. 二、全語言（Whole Language）全語言的主要代表人物為 K. Goodman。有別於傳統的觀念，就語言教學而言，其中心思想在於將語言視為一完整體系來學習。. 視學習者為一完整的個體，在整體的情境中，以語言學習所有要學習的事物，同時學習語言的全部。（李連珠，2007，P. 7）. 7.

(18) 全語言主張語言的發展是由整體到局部，這個觀點和全語言的另一主張 ──意義是語言的中心是一體的兩面。（李連珠，2007，P. 59）. 在語言發展的任何階段……每一個人都必須在一個整體的情境、經驗中，才能學會其中比較片段的語言成分或技巧。……想讓語言學習變得容易，就必須幫助學習者從整體出發，再去注意語言的細節。（李連珠，1998， P. 40-41）. 1970 年，紐西蘭教育當局以 Donald Holdaway 博士與其研究小組所提倡自然學習理論，配合全語言教學觀，由紐西蘭及美國等地眾多資深幼教工作者經過大量臨床教學與修正，發展成為一套完整的幼兒語言教學模式，包含教師示範、師生共同討論、練習或角色扮演，以及表演或成果分享等四大步驟，稱為全語言自然學習教室模式（the whole language natural learning classroom model）。7. 三、幼兒本文中，幼兒指的是三到六歲學齡前階段的孩子，然而實際參與活動的孩童年齡上限，則視當地學制而定。蒙特梭利曾說：「在第二子階段（三到六歲）中，心智的型態雖然不變，但從某些方面而言，兒童已開始敏銳地接受成人的影響。」（魏寶貝，2001，P. 33）三到六歲的幼兒對語言反應敏銳，但是並不適合密集的課堂教學，因此環境與教學活動的設計顯得格外重要。本文中的教學設計，正是以環境規畫為基礎，輔以適當的教學活動，引導幼兒透過與環境及同儕間的互動，逐步建構屬於自己的「華語生活圈」。. 7. 參考陳淑琴（2000）。. 8.

(19) 第一章序論. 四、夏令營本文中，夏令營相當於一般語言課程中的短期密集班。由於教學對象年齡幼小，故以營隊活動方式舉行，課程時數可視情況定為半天或全天，但是晚上並不留營過夜。考量三到六歲的幼兒可能已經進入學前體制就讀，以及教師參與活動的時間限制，因此營隊宜於暑假期間舉辦。然而因應各地學制不同，亦可考慮安排於其他長假進行，如歐洲地區的秋令營等。. 9.

(20) 第二章文獻探討本章首先由了解幼兒語言發展切入，以便在此基礎之上，進行幼兒語言教學相關課題之探討。最後再從蒙特梭利與全語言之經典著作著手，一窺兩種教學理念之下的幼兒語言教育。. 第一節幼兒語言發展本節回顧幼兒語言發展之相關研究，分為早期語言發展、影響語言發展的因素，以及後期語言發展三個段落。. 一、早期語言發展出生後的短短數年之間，幼兒的身心各方面都會產生巨大變化，在語言上，不但變得聽說無礙，更逐步成為一個成功的讀寫者。在這段成長與學習的歷程中，我們若想在適當的時機提供合適的輔助，首先必須了解幼兒語言發展的過程及其中可能的影響因素。對初生的嬰兒來說，啼哭就是最基本的表達方式，許多細心的父母與照顧者的確能從哭聲的變化中察覺嬰兒的需求，可見得啼哭其實已經具備相當的溝通功能。除此之外，嬰兒也會發出一些不同的聲音，只是嚴格說來，這些都不能算是真正的語言。據 Kaplan and Kaplan（1971）的研究觀察指出，所謂的前語言階段（prelinguistic phase）從出生後一個月到周歲為止，持續時間將近一年之久，這段時期內，共有四個特徵明顯的固定發展順序，依序為啼哭期（crying）、咕咕期（cooing）、牙語期（babbling）和回聲期（echolalia）（Kaplan and Kaplan , 1971）。到了周歲以後，幼兒的語言發展進入所謂的「系統語言發展」時期（Kaplan and Kaplan , 1971），也就是真正語言發展的最初階段。此時幼兒所發出的聲音種類變得比較有限，對照前述幾個時期，似乎已經跨進正式的語音階段。（靳洪剛，1997）. 10.

(21) 第二章文獻探討. 更早一點的時候，牙語期的嬰兒其實已經能夠發出不同輔音和元音的組合，但他們仍然必須經過一段時間的嘗試與練習，直到一歲左右，才能初步掌握自己發出的聲音，開始有意義的語言學習。觀察不同語系的嬰幼兒語言發展，孩子所能發出第一個的語音組合不外乎/pa/、/ba/、/ma/，因而全世界幼兒對父母的稱呼幾乎也全出於這幾個音。根據 Jakobson（1968）的解釋，類似這種由雙唇音/b/到開口度最大的元音/a/之組合差異最大的語音單位，正是最容易發出的語音組合8，因而基於人類口腔結構與神經系統的發展，這種放諸四海皆準的一致性，其實是一種極為合理的現象。比起各種語音組合，以華語或其他聲調語言為母語的幼兒更早學會的是分辨聲調。舉國語的四聲為例，幼兒最先學會一聲和四聲，接下來依序是二聲、三聲。到了兩歲半左右，幼兒通常已能充分掌握四個聲調的運用，但初期仍會發生二、三聲的混淆現象，這種因學習變調規則所帶來的干擾，會隨著純熟度的提升而自然改善。（鄭恆雄，1987）周歲左右的幼兒開始說出一些有意義的單字或單詞，並且用以表達一個完整的意思，這便是所謂的「單詞期」。這個時期所發展的詞彙以名詞為最多，內容以幼兒生活中經常接觸的人、事、物為主，例如「爸爸」、「媽媽」、「狗狗」、「球球」等。在單詞期之後是所謂的「雙詞期」的階段，大約始於一歲半左右（靳洪剛，1997）。此時幼兒開始將兩個字或詞組合在一起，形成一種電報式語言，從而實現許多生活中所需的交際功能。由詞彙到句子，雙詞期的幼兒語言，已經初步進入語義及語法的討論範圍。為衡量幼兒的語言發展，多數兒童語言專家採用的方法是計算平均句長（mean length of utterances, MLU）。就英語而言，平均句長的計算方式是以詞素為單位，但中文由於沒有形態變化，因此計算方式有兩種，一種以字、一種以詞為單位（參考表二-1、二-2）。後者在統計之前必須先行分析，程序繁複；前者的統計較為容易，但是疊字詞被重覆計算，因而使得所得結果的準確性受到影響（靳洪剛，1977）。. 8. 即所謂「最大對比定律」（principle of maximum contrast）, Jacobson, 1968。. 11.

(22) 表二-1 一歲半到六歲兒童含字量比例（引自朱曼殊，1991）年齡. 5 字以下字數. 句數（%）. 6-10 字. 11-15 字. 16-20 字. 20 字以上. 總計. 1 歲半-2 歲. 290（84）. 48（14）. 2 歲-2 歲半. 78（37.2）. 112（58.3） 16（7.6）. 4（1.9）. 210（100）. 2 歲半-3 歲. 27（21.9）. 59（48）. 29（23.6）. 8（6.5）. 123（100）. 3 歲-3 歲半. 248（24）. 670（55）. 205（16.8） 30（2.4）. 17（1.4）. 1220（100）. 3 歲半-4 歲. 256（15.4） 937（58）. 344（20.7） 57（3.4）. 33（1.9）. 1663（100）. 4 歲-4 歲半. 444（20）. 65（3.1）. 26（1.2）. 2109（100）. 4 歲半-5 歲. 365（18.7） 1117（57.3） 382（19.6） 63（3.2）. 22（1.1）. 1949（100）. 5 歲-5 歲半. 273（13.8） 1110（56） 440（22）. 93（5.2）. 64（3.2）. 1980（100）. 5 歲半-6 歲. 265（11.4） 1117（50.7） 665（28）. 158（6.8）. 66（3.8）. 2321（100）. 4（1.2）. 342（100）. 1154（54.7） 420（20）. 表二-2 二到六歲兒童的平均句長（朱曼殊，1991）年. 齡. 2歲. 2 歲半. 3歲. 3 歲半. 4歲. 5歲. 6歲. 平均句長. 2.91. 3.76. 4.61. 5.22. 5.77. 7.87. 8.39. 理論上，幼兒的年齡愈大，語言發展程度愈高，平均句長也就愈長，然而在表二-1 中，我們卻看到許多地方出現矛盾的現象。撇開疊字詞的影響不談，筆者以為，幼兒在語言能力提升之後，懂得使用更精簡的句子來表達同樣的意思，當是造成此一現象的重要因素之一。這裡的矛盾現象，指出了使用平均句長來衡量幼兒語言發展的不足之處。. 二、影響語言發展的因素幼兒如何習得語言？行為主義學者如 Skinner、Vygotsky 等人將觀察重點放在環境的影響上。他們認為，幼兒的語言習得是一連串刺激與反應的結果，最初源於模仿（imitation），繼而受到父母或照顧者的正增強（positive reinforcement），漸漸發展成為與成人相同的溝通模式。在與幼兒互動時，成人經常使用所謂的「兒語（babytalk）」或「母親的語言（motherese）」（Gelman, 1978），這些語言的共通點是簡短、結構單純、語速較慢、音調提高而誇張，並且經常強調其中的關鍵字。成人重複使用這. 12.

(23) 第二章文獻探討. 樣的句子，不但能夠吸引幼兒的注意，也有助於他們的理解，如此自然產生的行為與現象間接證實了行為主義的主張。不過另一方面，在幼兒的語言發展過程中，經常可見一些自創的詞彙或句子，而這些自創詞句並非經由模仿得來，就傳統行為主義的觀點，並不能對此現象提出合理的解釋。還有一個行為主義無法解釋的問題在於幼兒的早期語言發展的確依循著一定的順序，且這種順序似乎是世界共通的。由於如此的觀察所得，加上與成人相較，幼兒的語言發展速度既快，又具備某種內在規律性，使得 Chomsky（1965）等一干學者認定語言習得是人類與生俱來的生理現象及其自然發展之結果，並由此而獲得「語言先驗派」（language nativism）之稱。先驗派認為人生而具有語言機制（Language Acquisition Device, LAD），此一機制依循所謂的普遍語法（Universal Grammar）而行。而普遍語法又以參數（parameter）的形式表現，幼兒只需接收一定的語料輸入，便可判斷某種語言的參數為何，從而使自己在某一特定的語言的範圍中不斷獲得發展。另一方面，認知學派的心理學家從認知理論的觀點出發，把語言發展與智力發展、處理信息能力等認知因素連結在一起，強調語言與思維在兒童發展過程中有著密不可分的交互作用。其中著名的代表人物就是 Piaget。 Piaget（1959）認為，語言最能反映出人生不同階段的思維，而認知的發展又先於語言發展。根據他的說法，人類的語言源自於模仿，其本身是一種武斷的符號系統（an arbitrary sign system）。隨著智力的發展，嬰幼兒在出生後的兩年之間從手勢交際進入語言交際，而正式的語言最早即出現在出生後的第二年。同屬認知學派，Vygotsky（1978）在語言發展的主張上與皮亞傑有著明顯的不同。他將語言視為認知發展的工具，強調社會互動是兒童語言發展的必要條件。語言是人類特有的溝通工具，而如此複雜的系統竟在生命的前幾年就大致發展完成，這的確是一項令人驚訝的成就。歷來許多學者針對幼兒語言習得提出他們的觀察所得與見解，各家看法固然不同，但其中都有一個共通. 13.

(24) 點，那就是幼兒語言習得的方式與成人之間存在相當大的差異。在日常與幼兒的相處中，我們很容易察覺到環境對他們的語言所產生的巨大影響，認知能力在語言發展上的作用與限制也顯而易見，至於孩子們自創的語言表達方式，則往往給我們帶來驚喜。很明顯地，無論行為主義、先驗或認知學派的理論都只是各自強調了某個部分，而未能完全解釋幼兒語言習得的過程，因此在進行幼兒語言教學設計時，應力求兼顧各種可能，以達到最大的成效。. 三、後期語言發展早期的幼兒語言發展遵循著普世共通的順序而行，然而到了成句的階段，不同母語的幼兒語言習得過程開始出現分化，例如有形態變化之英語和無形態變化之華語，其間就有相當大的差別。以下針對華語幼兒的發展進行簡要敘述。9 根據朱曼殊（1991）的研究，從單詞句過渡到完整句，華語幼兒需要經歷幾個不同的階段。首先出現的是「簡單句階段」，這個階段的特徵在於此一時期的幼兒極少使用修飾語。簡單的修飾語出現在兩歲到兩歲半之間，但直到三歲左右，幼兒才能使用名詞性結構的「的」字句及把字句。當複雜的謂語句在口語中出現時，代表幼兒進入了「複雜單句階段」。朱曼殊在研究中發現，二至六歲的幼兒語言中共出現三種類型的複雜單句：連動句，如「小朋友看見了就去告訴老師」；兼語句，如「老師教我們做遊戲」；另一種則是句中的主語或賓語裡面包含主謂結構，如「兩個小朋友在一起玩就好了」。「複合句階段」從兩歲半開始，發展到五歲左右便可稱完備。這一時期的幼兒可將兩個單句依邏輯關係排列在一起使用，特徵是缺少連詞，結構鬆散（朱曼殊，1991）。從三歲到六歲，幼兒語言中的連詞會逐漸增加，但朱曼殊指出，即使到了六歲，幼兒在複合句中使用連詞的情況仍不到總數的三分之一。. 9. 參考靳洪剛（1997）及李宇明（1995）。. 14.

(25) 第二章文獻探討. 根據其研究，幼兒所使用的連詞多自「也」、「又」開始，慢慢加入「後來」、「那麼」（在台灣地區可能是「然後」、「那」）。到了五、六歲時，一些說明因果、假設、轉折、條件等關係的連詞陸續出現，如「因為」、「如果」、「要不然」、「可是」等，少數成對連詞如「一邊……一邊……」、「要不…… 就」也在此一時期出現於幼兒的口中。疑問句的發展可分一般疑問句和特殊疑問句兩方面來看。所謂一般疑問句，包括句尾語調上升所構成的疑問句、句尾使用疑問助詞的疑問句，以及句尾附加「好嗎」、「是嗎」等的否定疑問句。（朱曼殊，1991）此外，使用「什麼」、「誰」、「什麼地方」、「什麼時候」、「怎麼」、「為什麼」等疑問詞的疑問句，則屬於特殊疑問句。根據繆小春（1986）的研究，幼兒在三歲時對「什麼」、「誰」、「什麼地方」，已可理解百分之七十甚至八十以上，但對於「什麼時候」、「怎麼」、「為什麼」，直到四歲或四歲半時，還只有百分之四十到六十的理解程度。對幼兒而言，「為什麼」在所有疑問詞中最為困難。否定句的發展在結構上可分為三種位置（朱曼殊，1991）：否定詞在句首，如「不要車車」；否定詞在句末，如「糖糖沒有」；以及否定詞在句中，如「小宇沒有狗狗。」最後一種習得較晚，在多重詞階段才會出現。關於華語幼兒的虛詞習得研究較少。靳洪剛（1997）舉張人俊和中國語言發展協作組對二至六歲幼兒「上」、「下」、「裡」、「外」、「前」、「後」之理解與表達的調查結果顯示，幼兒在三歲半時可掌握「裡」，四歲對「上」、「下」，五歲對「後」、「前」、「外」、「中」已有概念，但是「左」、「右」兩個方位詞，六歲幼兒仍然掌握得不好。華語幼兒方位介詞的習得曾由李向農（1992）以觀察法進行研究，結果發現「從、往、到、朝、對、向、沿」等七個介詞在幼兒語言裡的出現順序為：「到」（63%）、「從」（20%）、「往」（11%），其後是「對」、「朝」、「向」。幼兒對時態的理解以現在為中心，向過去及未來延伸發展。三到四歲理解「正在」，五歲理解「已經」，六歲理解「就要」（朱曼殊，1991）。朱曼殊（1991）調查幼兒對時間詞的理解與使用，歸納出三類時間詞的發展順序。首先是表示動作順序的時間詞，三到四歲的幼兒能夠理解「先」、「後」、「同時」；第二是表示時間階段及其順序的時間詞，四到五歲幼兒可理解「昨天」、. 15.

(26) 「今天」、「明天」與其先後順序，但在同日之內的「早上」、「中午」、「下午」等不同時段之順序則要再過一年才能理解，而「今年」、「明年」等較長時段則要等到六歲半。根據靳洪剛（1997）引中國幼兒口頭語研究協作組對幼兒虛詞習得所進行的調查報告顯示，二歲幼兒的虛詞占總詞彙量的 22.5%，其中語氣詞占總量的 12.75%。由於本身育有一名三歲幼子，在本文研究期間，筆者亦對家中幼兒及其同齡玩伴進行非正式的觀察，並以觀察所得與前人研究結果相互印證。經比較後發現，文獻中的幼兒語言發展普遍趨緩，前文中提及許多四到六歲才能理解的概念，如「為什麼」、「上」、「下」、「前」、「後」、「已經」等，在筆者的實際觀察中，三歲左右的幼兒多已具備，有些甚至表達流暢，並且能夠精準地使用說明因果、假設、轉折、條件等關係的連接詞。以下舉出一段真實記錄，對話中的許寶剛滿三歲。. 媽媽：是誰咬你的鼻子？許寶：寬寬。媽媽：寬寬為什麼要咬你的鼻子？許寶：因為他搞錯了！他以為我是小白。媽媽：小白？許寶：對呀，他說我是小白好可愛，可是我是湯瑪士耶！他搞錯了！. 之所以出現如此落差，不排除是由於個別差異及取樣的不同，如城鄉差別等環境因素所造成。而另一方面，對於左右方位及表示時間階段及其順序的時間詞等，在本文的觀察中，則並無正確使用的發現，顯示出認知能力發展在語言上的影響。幼兒在後期語言發展中經歷一連串重新組織及再認識的過程。靳洪剛. 16.

(27) 第二章文獻探討. （1997）舉英語詞素（morphology）習得的研究為例10，英語母語幼兒在某些規則的學習上，如過去式，雖然早期就能正確運用一些不規則的詞彙，像是“broke＂（break 之過去式）、“went＂（go 之過去式），但後來進入規則擴大化使用時期，幼兒會把不規則動詞也加以規則化，改用詞綴“ed＂而變成“breaked＂、“goed＂，這種情況要到四到六歲才會回復正常。許多語言學家對此現象做出解釋，認為幼兒在早期語言發展中所習得的詞彙並未經過分析，“broke＂和“break＂是互相獨立而無關連的，等到他們逐漸理解何謂過去式，便會產生所謂「規則擴大化使用」的現象，將所有動詞都予以規則化，這使得不規則動詞必須經歷一個再認識的過程。類似的研究不止一端。Nelson and Nelson（1978）便將此一再認識的過程，稱為幼兒語言發展過程中的「鐘擺現象」。鐘擺現象除了在詞彙習得中可以看見，在語法、語義的發展中也經歷同樣的過程。這些關於「再認識」的研究顯示幼兒語言發展「是一個永恆的變體」（靳洪剛，1997），前期與後期「不斷相互作用、相互彌補、相互促進」（靳洪剛，1997）。. 第二節幼兒語言教學本節分從幼兒遊戲與語言發展、幼兒的文學經驗與讀寫萌發，以及幼兒雙語、第二語習得與語言教學等不同角度，引相關研究文獻，探討幼兒的語言教學。. 一、幼兒遊戲和語言發展遊戲是幼兒最早參與的社會互動之一，對於幼兒而言，與同儕遊玩、交談的過程，往往是一種極佳的語言經驗。經由互相模仿、互相討論、互相修正，幼兒不斷交換彼此的語言知識，他們有機會在情境裡學習新的詞彙，也從中發展出更高的溝通技巧，即使是爭吵、告狀，都有助於加強語言的組織，. 10. Ervin, 1964; Cazden, 1968; Slobin, 1973. 17.

(28) 幫助他們學習如何協商，獲得更多關於會話的能力。常見的扮家家酒即是一種典型的幼兒遊戲。根據皮亞傑認知發展的理論，二到七歲的幼兒正處於所謂的「運思前期」（preoperational stage），逐漸展現出表象的（representational）能力，這種能力使得他們能夠假裝自己是別人（或擬人的物），在遊戲中扮演不同的角色，並且進行與角色相應的對話與行動。二到三歲的幼兒往往沉浸於獨角戲的個人世界中，三歲之後，才會逐漸發展為多人共玩的社會戲劇遊戲（sociodramatic play）（黃瑞琴， 1993）。根據黃瑞琴（1993）引 Smilansky（1968）指出，在社會戲劇遊戲中，幼兒不僅以所扮演角色的身分，在遊戲架構內對話，進行扮演的溝通（pretend communication），也必須偶而跳脫其所扮演的角色，在遊戲之外，針對遊戲的各種細節互相協商，亦即後設溝通（metacommunication）。黃瑞琴（1993）並引 Garvey（1977）之觀察分析，指出幼兒戲劇遊戲所包含的五種口語溝通型式，包括 1.扮演的否定；2.扮演；3.遊戲信號；4.程序的或預備的行為； 5.扮演轉換的明白陳述。遊戲對幼兒的語言發展功不可沒，在學前教育中，教師應注意保留適當的時間與空間，以便幼兒自由進行個別與小組活動，也可以融入其中，以不露痕跡的示範、回饋與提問等方式，促成其在社交互動中自然建構語言經驗與能力。. 二、幼兒的文學經驗與讀寫萌發語言究竟如何習得？雖然行為主義論、先驗論、認知發展論等，各家看法莫衷一是，但即使強調語言能力是人類自有本有的先驗論一派，仍不否認嬰幼兒必須從外在環境取得足夠的材料，才能據以判斷所處的語言環境之參數為何。關於幼兒文學經驗與讀寫萌發的研究，即是在肯定環境影響力的基本假設之下展開。研究者不只發現文學經驗對幼兒的語言發展做出相當貢獻11，. 11. 「在五歲之前有較多聽故事經驗的幼兒，在五歲時具有較多字彙與理解故事的能力（Leseman &. 18.

(29) 第二章文獻探討. 也證實了幼兒的早期語言發展和正式入學以後的閱讀能力之間存在著密切的關係12。圖書所提供的語言材料和日常對話不盡相同。在閱讀圖書時，即便我們所讀的是一個貼近真實生活，或者脈絡分明引人入勝的故事，由於其抽離了身在其中的情境，對於讀者（聽者），尤其是語言能力有限的幼兒而言，仍然造成一定程度的距離感，在理解上較為困難。13因為這樣的特性，圖書中使用的語言更為正式，且敘述完整，不像真實生活中的對話，經常是含糊、簡略或較少修飾的，由於大量藉用情境的輔助，使得我們常在說話時忽略應有的結構，在表達上也很可能並不連貫。適合幼兒的圖書可分為許多不同類型，包括韻文類的兒歌或念謠、敘述性的故事，以及以說明文體呈現的知識性圖書等。透過閱讀圖書的文學經驗與成人的適時引導，幼兒在語音方面得到更高的覺識14，學習更多的詞彙及語言15，也藉著不同情節和主題的發展，學會解讀故事，從低層次的認知需求（low levels of cognitive demand）進展到高層次的認知需求（high levels of cognitive demand）（謝孟岑等，2005，P. 2-17）。幼兒在文學經驗中獲得更多的語言發展，也因為接觸圖書和其他環境中的文字，而產生所謂的「讀寫萌發」（Emergent Literacy）16。. de Jong, 1998）」。謝孟岑等（2005），P. 2-10。 12. 陳淑琴（2005）引 Bulter et al.（1985），Wells（1985），Pikulski & Tobin（1989），Snyder & Downey. （1991），Crain-Thoreson & Dale（1992）。 13. 「口語的對話環繞著實際的事件（immediate events）（發生在現實生活中當下的事）和情境的. 語言（contextualized language）。……文字，相反的，集中在非實際的事件（nonimmediate events）（發生在過去或杜撰的事）和非情境語言（decontextualized language）（只能藉由文字來溝通）。」謝孟岑等（2005），P. 2-19。 14. 「對韻腳和頭韻的敏感度與幼兒早期閱讀的成效，有顯著的正相關（Bowman, Donovan, & Burns. 2001; Bradley & Bryant et al. 1989）」陳淑琴（2005），P. 94。 15. 「那些會回答問題、會問問題，也能夠就孩子對故事的看法加以引申的父母，最能夠幫助還從. 朗讀故事的經驗中獲得成長（Dickinson & Tabors, 2001）」。陳淑琴（2005），P. 84。 16. 「讀寫萌發的概念源起於紐西蘭的克蕾（M. Clay），克蕾於一九九六年紐西蘭的奧克蘭大學. （University of Auckland）所作的博士論文「萌發的閱讀行為」（Emergent Reading Behavior），第一次使用了（Emergent Literacy, 簡稱 EL）這個名稱（Lancy, 1994）。」黃瑞琴（1997），P. 13。. 19.

(30) 與傳統觀點不同，讀寫萌發著重於幼兒是「在實際的讀寫經驗中學習和發展讀寫（International reading Association, 1986; Mason & Sinha, 1993; Teale & Sulzby, 1989）」（黃瑞琴，1997，P. 13）。如同溝通成為口語發展的動力一般，置身豐富文字環境裡的幼兒，也會因為觀察到文字在生活中的功能性，逐漸累積其對文字的概念，在學習過程中，他們所扮演的是主動建構的角色。根據國內的相關研究顯示，三到六歲的幼兒在接受正式讀寫教育之前，對環境中的文字已經表現出高度的知覺（李連珠，1992、1995）。吳敏而（1993）也在研究中發現，幼兒已知日常用品上的文字與物品本身有關，且能根據兩者之間的關係猜認文字；四歲的孩童不但熟悉中文的閱讀順序，且已具備一字一音與漢字整體結構的基本觀念。在閱讀方面，藉由文學經驗的積累，幼兒從個別注意圖書中的圖畫部分，到形成口語故事，並逐漸將圖文結合，再慢慢把注意力轉移到文字上，逐步發展出獨立閱讀的能力。黃瑞琴（1997）引楊怡婷（1995）之研究，將幼兒在閱讀一本新書時所呈現的閱讀行為依序分成三個階段：1.看圖畫，未形成故事；2.看圖畫，形成故事；3.試著看文字。在讀寫萌發的過程中，母語為拼音文字的幼兒往往能夠自然發展出拼讀與拼寫的概念，但華語母語的幼兒對於讀寫卻另有不同的認知。林文韵（2003）指出，其所觀察的華語母語幼兒並未如國外研究之結果，在初期即對字母與發音之間的連結有所覺識，而是適應漢字一字一音的特性，將音節與符號產生關連。. 三、幼兒雙語、第二語言習得與雙語教學所謂的幼兒雙語指的是在幼兒五歲之前即習得兩種不同的語言。這兩種語言必須沒有母語和第二語言之分，同時發展、同樣自然暴露，但在發展的過程中，雙語不盡然是平行的，可能互有先後，也可能相互干擾。神經語言學家 E. Lenneberg（1967）在其著名的「關鍵期假說（the critical period hypothesis）」中，根據生物學的觀點，指出語言習得應在大腦左、右葉分化完成之前進行，所得的效果最好。在關鍵期之後學習的語言，將無法達到母語者（native speaker）的程度。至於這個關鍵期到底出現在何時？. 20.

(31) 第二章文獻探討. Lennerberg 認為是從兩歲開始，到青春期結束；但也有學者提出早在五歲之前便已停止（Krashen, 1973）。 Lennerberg 此一研究的焦點本為母語習得，但後來經常被引用在外語或第二語言習得上，現今台灣幼教界過度強調美語學習的風氣，便直接受到關鍵期理論的影響（陳淑琴，2003）。黃瑞琴（1993）引 Soto（1991）綜合一般人對幼兒學習第二語言的錯誤觀念指出：1.幼兒學習第二語言除了發音以外，各方面表現均遜於成人； 2.幼兒若能自然處於第二語言的環境中，可能比成人精通更高層次的第二語，但沒有研究證實第二語言學習的關鍵期，某些研究反而指出年長者的習得速度較快；3.幼兒的第二語言習得過程複雜且途徑多元，不能孤立於幼兒的文化學習之外。由以上所述不難看出，提前至幼兒期學習第二語言，唯一獲得肯定的優勢中僅僅在於發音一項。此一優勢並且還得兼顧目標語的正確輸入（accurate input）與足夠的暴露（enough exposure），唯有在這兩個條件的充分配合之下，學習者才能從提早學習中真正獲益（陳淑琴，2003）。在第二語言的教學上，有所謂的雙語教育與外語教育之分，以台灣常見的英語教學為例，即為「英語為第二語言（English as a Second Language, ESL）」及「英語為外國語言（English as a Foreign Language, EFL）」，兩者之間的差異如表二-3 所示。美國外來移民的人口眾多，因此使得雙語教育成為幼兒教育中的一個重要課題。這些語言的少數民族學生（language minority students）以其母語為第一語言，英語為第二語言，由於英語能力有限17，在學習上出現不同程度的阻礙，讓相關單位注意到雙語教育的重要性，遂以兩種語言並行的教學方式，促進學生學業能力的提升。18 美國的雙語教育實施方案包括浸濡式（immersion programs）與非浸濡式（non-immersion programs）兩大類，而根據黃瑞琴（1993）引 Garcia（1980）指出，後者在母語與目標語的過渡之間，由於對待兩者的態度不同，又可分. 17. 即所謂的 LEP，Limited in English Proficiency。. 18. 1968 年，美國總統 Johnson 簽署「雙語教育法案（the Bilingual Education Act）」。. 21.

(32) 為英語為第二語言（ESL）及保持雙語（maintenance）兩種模式。雖然幾十年的實施過程中，雙語教育在美國社會內部引發各種不同的意見，某些地區甚至予以廢除19，但是其所發展出來的不同教學方案，在面對移居國外的華裔族群之華語教育時，仍然值得我們參考。. 表二-3 雙語教育與外語教育之差異（蘇復興，1998，P. 56）雙語教育（ESL）. 外語教育（EFL）. 1.教育目標. 單語主義或有限度之雙語能力. 雙語主義、雙文化知識、雙讀寫能力. 2.實質功能. 促進社會融合、文化調適，及對主流. 增進個人福祉及就業技能，培養國際. 語言及文化之認同感. 觀，卻除我族中心主義. 3.施教對象. 以移民或英語非母語人士占大宗. 非英語系國家之人民為主. 4.學習環境. 語言刺激豐富，有充分之語言模範可. 語言刺激較為貧乏，通常以課堂教師. 供諮詢. 為語言模範. 5.學習動機. 以融合性動機為主. 以工具性動機為主. 6.目標語言在. 第一語言及第二語言均充當教學媒. 以學生之第一語言為學習第二語言. 教學上之特色. 介. 之媒介，後者自成一門學科. 7.學習目標語. 較簡易，所費之時間、心力較少，且. 難度較高，費時費力，且不易達到母. 言之難易程度. 較有可能達到母語人士之水準. 語人士之水準. 另一個值得借鏡的例子是加拿大。加國的英、法雙語教育始於 1960 年代，由一群以英語為母語的家長發起，教學上以浸濡式為主，實施成效卓著。學者歸納其成功的原因包括：1.英語及法語同為加拿大的強勢語言；2.家長強大的信念支持；3.在早期的雙語環境中並未限制幼兒不得使用母語；4.教師同時具備兩種語言能力；5.同儕之間學習背景相近（指第二語言之程度）； 6.其教學方式相當於在主流語言中學習。（劉豫鳳，2004）無論是雙語或第二語，從正面來看，學習不同的語言，除了作為溝通的媒介，更可藉此窺得不同文化的內涵，因此在幼兒時期不妨以開放的態度嘗試接觸。唯在實施雙語教育的過中，必須掌握以下的原則：了解幼兒學習時的個別差異，避免施予壓力。. 19. 1998 年，加州地區經由公民投票的方式通過廢除雙語教育。. 22.

(33) 第二章文獻探討. 尊重幼兒的溝通意願，避免強勢主導的談話。提供豐富的語言環境，鼓勵幼兒在互動中自然使用語言。重視幼兒已有的語言及能力，促進雙語與雙文化之間的交流。營造接納的教室氛圍，尊重不同文化與語言的幼兒。加強學校與家庭之間的聯繫，鼓勵雙語家庭分享其語言及文化。以非正式的觀察引導教學，並且盡量融入文化素材。20. 第三節蒙特梭利之語言教育要談蒙特梭利的語言教育，首先應從了解蒙氏的兒童發展理論下手。瑪麗亞‧蒙特梭利在她長期的兒童觀察工作中，看到了兒童所具備的偉大的建構能力。她說：「兒童並非毫無能力，需事事仰賴大人，他並不是個需要我們去填滿的空瓶。相反的，是兒童創造了人，沒有一個人不是從兒童成長過來的。」（魏寶貝，2001，P. 26）在這樣的中心思想之下，她特別強調尊重兒童，並提出所謂「吸收性心智」（the absorbent mind），指出兒童與成人在智能上迥異的部分。. 可以說，我們是用心智來獲取知識的，但兒童卻是直接將知識吸收進他的心靈生命。只要生命得以延續，兒童便能學會說母語。兒童體內進行著一種心智的化學作用（mental chemistry），而我們，則只是接受者而已。大量感官印象湧向我們，我們便將它們貯存在腦中，但我們與印象是分離的，就如同瓶子與所裝的水，不會混在一起。然而，兒童卻能從事一種轉化。外界的印象並不只是進到他的腦中，而且還構成他的心智，這些印象在兒童內部肉身化（incarnation）。兒童利用在周遭世界發現的一切，創造自己的「心智肌肉」（mental muscles）。我們特將這種心智能力稱為吸收性心智（The absorbent mind）。（魏寶貝，2001，P. 41）. 20. 整理自黃瑞琴（1993），P. 188-189。. 23.

(34) 蒙特梭利的教育觀充分發揮了吸收性心智的概念，受過訓練的成人（即導師，directress21）擔任的是引導與輔助的角色，除了經過設計的環境和教具，學習的主權完全掌握在兒童自己的手裡。在吸收性心智以外，蒙特梭利還特別注意到幼兒發展的「敏感期」（the sensitive period）。這使得過去科學家在動物觀察中的發現，在人類的身上也取得了印證。她說：. 每一個兒童都有一種內在的衝動，指引他去做一些重要的動作。做不來這些動作的兒童，將會變成非常無助的。對於兒童將經歷的這些不同的狀態，成人並無直接的影響力量。但如果兒童在敏感期間，未能依照其內在潛能去做一些特定的動作，則他將失去習得某些特定能力的機會，且是永遠地失去。（李田樹， 2001，P. 83）. 根據其對嬰幼兒的觀察與研究，蒙特梭利提出九大敏感期，包括語言敏感期、秩序敏感期、感官敏感期、細微事物敏感期、動作敏感期、社會規範敏感期、書寫敏感期、閱讀敏感期、文化敏感期等。其中和語言學習有關的語言敏感期為零到六歲，書寫敏感期為三歲半到四歲半，閱讀敏感期則介於四歲半到五歲半之間。和大部分的語言學家一樣，蒙特梭利相信兒童的語言學習是自我生成的。至於幼兒究竟如何習得語言？早在後來出現的環境論（即行為主義論， the Behaviorist Theory）與先天論（the Nativist Theory）之前，對於兩大陣營所提出的現象與解釋，蒙特梭利在觀察中均已給予相當的注意。在同一個篇章中22，蒙特梭利說：「我們相信，兒童確是『吸收』了語言。」（魏寶貝，2001，P. 158）但也同時提到：「……母親並不教孩子語言。. 21. 吳玥玢（2001），P. 75。. 22. 吸收性心智，第十章：語言之我見。. 24.

(35) 第二章文獻探討. 它是自然而然發展出來的，如同一種自發的創造活動。」（魏寶貝，2001， P. 159）雖然在理論上兩者兼容，但在實際做法上，蒙特梭利傾向於前者。她說：「……兒童必須先聽到周遭人們使用的發音，然後才能加以模仿。」（魏寶貝，2001，P. 169）因為如此，她在教學中特別注重環境的提供，不但配合幼兒敏感期的出現，設計適當的工作23，在書寫的階段中，更運用預備性的工作來協助幼兒發展書寫所需的肌肉動作與技巧。這樣的做法，充分結合了其所提出的吸收性心智及敏感期兩大理論基礎。在蒙特梭利的教室裡，大部分的工作都是單獨進行的，其中原因之一，正是因為每個孩子的敏感期出現時間各有先後，無法一概而論。然而語言領域是少數的例外，除了個人的工作以外，也常融入團體工作設計，這當然和語言作為溝通工具的本質脫不了干係。語言類的個人工作一般包括圖卡、模型、圖卡與模型配對、圖卡配對、圖卡與文字配對、拼音板、筆順練習板、砂字板等。其中使用圖卡與模型的工作通常出現在學語早期的階段，進行基礎的名詞教學時，可配合「三段式教學法」來達成。所謂三段式教學法，是將一個物品或觀念名稱的學習區分為三個階段：「命名」（這是○○）、「練習」（請給我○○），及「評估」（這是什麼？），透過模型或圖卡的操作，確知幼兒對物品或觀念已經產生固定的記憶。（王川華，2000）某些類別的名詞教學也可以考慮以團體工作的模式來實施。例如讓數名幼兒圍坐成圈，以實物（如蔬果）傳遞的方式，藉著真實的接觸與觀察經驗，和聽到的名稱緊密結合。在這類團體工作中，通常是以三段式教學法中的第一階段「命名」為主。至於比較高階的工作，包括利用教具輔助發展的認、讀、拼、寫等技能，以及一些經過設計的活動與遊戲，後者的主要目的，在於幫助幼兒的閱讀能力得到更好的發展。. 23. 蒙特梭利稱活動為「工作」（work）。. 25.

(36) 除了工作與教具之外，蒙特梭利的教學特別注重環境設計，其教室布置包括語言區在內，共分為五大領域24。雖然因應人事時地等不同需求，各個教室之間的設置難免有所差異，但一般來說，語言區均以擺設語言類教具，以及布置可供小團體使用的開放式閱讀角落為主。蒙特梭利對兒童的觀察主要專注於零到六歲，而在教學現場，這些孩子們被區分為至少兩個年齡層，其中一開始成立的學校即為三到六歲的 Casa （即兒童之家）。對於三歲之前與三歲之後的心智發展，蒙特梭利認為兩者之間涇渭分明。. 三歲時，生命似乎重新開始，因為此時意識多采多姿地閃現。在無意識階段與接踵而至的意識發展階段之間，似乎有著一條明顯的界線。在無意識階段，有意識的記憶不可能存在，唯有在意識到臨後，我們才具備統整的人格，從而有記憶的能力。（魏寶貝，2001，P. 238）. 三到六歲正是本文之教學設計中鎖定的年齡層。根據蒙特梭利的觀察所得，這個時期的幼兒已從無意識（ unconscious）的創造者成為有意識（conscious）的工作者，在意識的「我」的支配之下，進行吸收與選擇，有條理地操作，並能深入觀察，創造出自己的智能。從敏感期的角度來看，三到六歲的幼兒一方面預備進入閱讀與書寫的敏感期，另一方面，也仍然處於語言敏感期中。蒙特梭利特別注意到他們在語言能力上的精益求精，並且認為這是學習外語的好時機。. 從幼兒兩歲半起，就已經有了語言，但要到五歲才算完備，因為此時孩子不只能正確用詞，而且句子的使用也合於文法。但他仍保留著特殊的敏感性（這一. 24. 五大領域即日常生活教育（Daily life educating）、感官教育（The sense organ educating）、語言. 教育（Language educating）、數學教育（Mathematics educating）、自然人文教育（Natural humane educating）。. 26.

(37) 第二章文獻探討. 階段我們稱為語言的敏感期），持續地促使孩子發音發得更準確，最重要的，是擴展詞彙，讓用詞更為豐富。（魏寶貝，2001，P. 240）. 成人在長大以後才學外國語言比較困難。他們不能隨著另一種語言的發音很成功的學習這語言，他們的外國腔調從來不會消失，而且常常會有文法上的錯誤。（吳玥玢，2001，P. 497）. 蒙特梭利教室的另一個特色是混齡教學，Casa 中的孩子年齡即為三到六歲不等。. 在同一個教室中我們可以看到三個不同年齡的孩子。最小的孩子會對較年長孩子的工作有興趣，他們跟大孩子學習。（吳玥玢，2001，P. 504）. 因為是混齡的團體，幼兒除了看到成人的示範，也透過同儕的互動，向長者學習，並對幼者提供協助。基於這樣的特色，再配合個人工作的設計，在蒙特梭利教室裡實施語言教育，程度上的參差不齊並不構成困擾。. 第四節全語言之語言教育《全語言教育》的作者李連珠在書中開宗明義地說道：. Whole Language（全語言）……是一個歷經長期涵育、多方挹注，幾經檢驗辯證，理論、研究和實務交互支持結合而成的教育哲學觀。……也是美加地區一個教育的草根運動。（李連珠，2007，P. 5）. 根據這樣的詮釋，全語言並非如字面上所見，單純只和語言教學有關。之所以取「語言」二字為名，「一方面是因全語言體認語言在所有學習中所扮演的媒介、整合性角色，另一方面也是全語言運動的形成歷史和草根本質. 27.