第二章 文獻探討
第四節 全語言之語言教育
《全語言教育》的作者李連珠在書中開宗明義地說道：
Whole Language（全語言）……是一個歷經長期涵育、多方挹注，幾經檢驗辯 證，理論、研究和實務交互支持結合而成的教育哲學觀。……也是美加地區一 個教育的草根運動。（李連珠，2007，P. 5）
根據這樣的詮釋，全語言並非如字面上所見，單純只和語言教學有關。
之所以取「語言」二字為名，「一方面是因全語言體認語言在所有學習中所 扮演的媒介、整合性角色，另一方面也是全語言運動的形成歷史和草根本質
使然。」（李連珠，2008，P. 8）
誠然，全語言所涵蓋的範疇大大地超過了語言教學這個單一領域，然而 無論從哪一個面相來看，語言教學在全語言的教學觀裡都扮演了吃重的角 色。在全語言理論的建立上，參考了許多社會語言學和心理語言學的觀點，
閱讀、寫作與兒童文學等領域的相關研究，以及一些英語系國家的語言教育 政策，或涵容其中，或引以為借鏡，都成為全語言教學觀裡不可分割的重要 部分。
一些著名的教育思想家如 Comenius、Pestalozzi 和 Dewey 等人對於語言 和學習的關係所提出的見解，很可能構成了全語言之語言觀的開端。全語言 以語言來統整各科學習的觀點，就與 Dewey 語言統合的看法相合。而另外 一位影響全語言之語言學習觀的重要學者是社會語言學家 Halliday（1980）
的論述，則是全語言的重要基礎。
在一九七○年代，Halliday 從社會角度提出語言發展和語言使用的論述，建立 了全語言有關語言的內涵，其中有幾點形成了全語言重要的語言學習觀，特別 是他指出：1.語言是功能性的，功能是語言發展的動力；2.情境對語言使用和 學習具有影響力；3.語言學習是建立社會意符系統（social semiotic system）的 歷程；4.語言的學習（learning language）、以語言學習事物（learning through language）和語言知識的學習（learning about language），三者是同時發生的
（Halliday, 1980）。（李連珠，2007，P. 16）
從以上這段引文中，已經可以看出全語言在教學中將語言視為一個完整 的體系，認為語言發展應透過實際的使用來達成，以及功能先於形式等主 張。心理語言學家 K. Goodman（1967）所提出的閱讀歷程理論和研究，更 從另一個角度為全語言的語言觀加入了建構的概念。李連珠（2007）闡述其 理念說：「他認為閱讀是意義建構的歷程，稱之為『心理語言上的猜測遊戲』
（psycholinguistic guessing game）（K. Goodman, 1967），在閱讀過程中，讀 者主動地取樣、預測、確認、或更正、再確認所預測，是讀者和文本及語言 之間的互動過程。」
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總結全語言的語言觀，包括以下四點：一、語言是整體、不可分割的；
二、意義是語言的中心；三、語言必須要放置在社會和語言的情境中；四、
閱讀與寫作是動力的、建構的歷程。
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而全語言的語言教學觀，則含括以下 六點：一、語言的發展乃透過實際的使用達成；二、語言的發展是從整體到 局部；三、語言功能的發展先於語言形式的發展；四、語言學習是建構語言 知識的歷程；五、語言學習是個社會性的歷程；六、語言學習是個賦權予學 習者的過程。26
一方面受讀寫萌發（Emergent Literacy）概念的影響，全語言的教室在 布置方面充分利用語言及文字的元素，正如我們的生活環境裡充滿了各式各 樣的文字符號一樣，這些人為的布置，能讓幼兒自然接觸文字，習慣它們是 生活的一部分，而非刻意去學習。除此之外，全語言教室通常闢有圖書、書 寫等專門的區域，以鼓勵兒童成為小小閱讀者或作家。
開放式的書架和舒適的座椅，是鼓勵幼兒積極參與圖書區的兩個必要條件。在 開放式書架上，圖書的封面朝向外，讓孩子能從視覺上選擇他們所要的書。為 了讓孩子閱讀圖書時能夠放輕鬆，舒適的座椅或椅墊是需要的。圖書區的物理 環境安排、設備和教材都要反映出下列這些意圖：這個區域不僅是提供孩子獨 立閱讀，同時也鼓勵個人和小團體聚集從事主動的學習和社會性參與。（薛曉 華，1997，P. 181）
在全語言幼稚園中書寫區的安排，是要幼兒透過主動的參與來學習，並要求老 師在有意義的情境中觀察並與幼兒產生互動。基本的書寫區要能容納四、五個 學生，地點要接近藝術區或圖書區，而且要能提供多種書寫的工具和材料。（薛 曉華，1997，P. 144）
一個全語言教師在教室中所扮演的角色，除了引導兒童發展、組織團體 活動以外，同時也是積極的示範者。幼兒從教師的身上看到或聽到口頭及書
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整理自李連珠，2007，P. 52-56。26
整理自李連珠，2007，P. 57-67。面語言使用的範本，有助於激發他們的模仿與創造。在態度方面，全語言教 師對於初學閱讀與書寫的幼兒所使用的語言，應該是珍視的，將它們與正確 用法之間的不同視為差異而非錯誤，重視幼兒語言的自我發展過程，不進行 無謂的糾錯，也不主動提供代言代寫等協助。
全語言的倡導者 Goodman（1986）在他的經典著作 What’s Whole In Whole Language?中，曾指出語文之所以不容易學習，主要有四個原因：一、
從局部到整體的錯誤學習觀；二、不自然的技巧學習順序；三、錯置的焦點：
為學習語言而學習語言：四、無趣、無意義、與幼兒生活無關的課程。
相對於此，他所提出五點促使語文容易學習的因素則分別是：一、相關 性；二、目標導向；三、意義性；四、尊重；五、賦予語文的使用權。
在這些原則之下，全語言教師必須具備相當的規畫與組織能力，才能令 幼兒在主題性的遊戲或活動中接觸語言及文字，並且獲得充分發揮的機會。
表面上看來，全語言教學活動的設計與實施，似乎偏向以讀寫為重，但事實 上，無論是閱讀分享，或是常見的經驗圖表等，都包含了大量的聽、說互動，
這些部分，均可透過教師對團體時間的安排來進行。
團體時間對孩子來說，就是說話時間、分享時間、格格笑的時間、或「聊些新 玩意」的時間。對老師來說，它是一個為孩子探究新主題、娛樂、給予新知，
以及啟發好奇心的時刻。（薛曉華，1997，P. 106。）
幼兒透過在溝通歷程中的積極參與，來學習和老師或其他同學溝通。因此，團 體時間的安排，必須平衡「老師引導」的說話以及「孩子間」的談話，而老師 必須扮演示範的角色。（薛曉華，1997，P. 108）
全語言教室中的團體活動雖然經過詳細的規畫，但由於參與其中的幼兒 提供各自不同的生活經驗，因此可能激發出超乎預期的火花。每一次的活動 進行，對教師和幼兒來說，都會是一個全新的體驗。