第二章 文獻探討
第一節 幼兒語言發展
三、 後期語言發展
早期的幼兒語言發展遵循著普世共通的順序而行，然而到了成句的階 段，不同母語的幼兒語言習得過程開始出現分化，例如有形態變化之英語和 無形態變化之華語，其間就有相當大的差別。以下針對華語幼兒的發展進行 簡要敘述。
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根據朱曼殊（1991）的研究，從單詞句過渡到完整句，華語幼兒需要經 歷幾個不同的階段。首先出現的是「簡單句階段」，這個階段的特徵在於此 一時期的幼兒極少使用修飾語。簡單的修飾語出現在兩歲到兩歲半之間，但 直到三歲左右，幼兒才能使用名詞性結構的「的」字句及把字句。
當複雜的謂語句在口語中出現時，代表幼兒進入了「複雜單句階段」。
朱曼殊在研究中發現，二至六歲的幼兒語言中共出現三種類型的複雜單句：
連動句，如「小朋友看見了就去告訴老師」；兼語句，如「老師教我們做遊 戲」；另一種則是句中的主語或賓語裡面包含主謂結構，如「兩個小朋友在 一起玩就好了」。
「複合句階段」從兩歲半開始，發展到五歲左右便可稱完備。這一時期 的幼兒可將兩個單句依邏輯關係排列在一起使用，特徵是缺少連詞，結構鬆 散（朱曼殊，1991）。從三歲到六歲，幼兒語言中的連詞會逐漸增加，但朱 曼殊指出，即使到了六歲，幼兒在複合句中使用連詞的情況仍不到總數的三 分之一。
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參考靳洪剛（1997）及李宇明（1995）。15
根據其研究，幼兒所使用的連詞多自「也」、「又」開始，慢慢加入「後 來」、「那麼」（在台灣地區可能是「然後」、「那」）。到了五、六歲時，一些 說明因果、假設、轉折、條件等關係的連詞陸續出現，如「因為」、「如果」、
「要不然」、「可是」等，少數成對連詞如「一邊……一邊……」、「要不……
就」也在此一時期出現於幼兒的口中。
疑問句的發展可分一般疑問句和特殊疑問句兩方面來看。所謂一般疑問 句，包括句尾語調上升所構成的疑問句、句尾使用疑問助詞的疑問句，以及 句尾附加「好嗎」、「是嗎」等的否定疑問句。（朱曼殊，1991）此外，使用
「什麼」、「誰」、「什麼地方」、「什麼時候」、「怎麼」、「為什麼」等疑問詞的 疑問句，則屬於特殊疑問句。根據繆小春（1986）的研究，幼兒在三歲時對
「什麼」、「誰」、「什麼地方」，已可理解百分之七十甚至八十以上，但對於
「什麼時候」、「怎麼」、「為什麼」，直到四歲或四歲半時，還只有百分之四 十到六十的理解程度。對幼兒而言，「為什麼」在所有疑問詞中最為困難。
否定句的發展在結構上可分為三種位置（朱曼殊，1991）：否定詞在句 首，如「不要車車」；否定詞在句末，如「糖糖沒有」；以及否定詞在句中，
如「小宇沒有狗狗。」最後一種習得較晚，在多重詞階段才會出現。
關於華語幼兒的虛詞習得研究較少。靳洪剛（1997）舉張人俊和中國語 言發展協作組對二至六歲幼兒「上」、「下」、「裡」、「外」、「前」、「後」之理 解與表達的調查結果顯示，幼兒在三歲半時可掌握「裡」，四歲對「上」、「下」， 五歲對「後」、「前」、「外」、「中」已有概念，但是「左」、「右」兩個方位詞，
六歲幼兒仍然掌握得不好。
華語幼兒方位介詞的習得曾由李向農（1992）以觀察法進行研究，結果 發現「從、往、到、朝、對、向、沿」等七個介詞在幼兒語言裡的出現順序 為：「到」（63%）、「從」（20%）、「往」（11%），其後是「對」、「朝」、「向」。
幼兒對時態的理解以現在為中心，向過去及未來延伸發展。三到四歲理 解「正在」，五歲理解「已經」，六歲理解「就要」（朱曼殊，1991）。朱曼殊
（1991）調查幼兒對時間詞的理解與使用，歸納出三類時間詞的發展順序。
首先是表示動作順序的時間詞，三到四歲的幼兒能夠理解「先」、「後」、「同 時」；第二是表示時間階段及其順序的時間詞，四到五歲幼兒可理解「昨天」、
「今天」、「明天」與其先後順序，但在同日之內的「早上」、「中午」、「下午」
等不同時段之順序則要再過一年才能理解，而「今年」、「明年」等較長時段 則要等到六歲半。
根據靳洪剛（1997）引中國幼兒口頭語研究協作組對幼兒虛詞習得所進 行的調查報告顯示，二歲幼兒的虛詞占總詞彙量的 22.5%，其中語氣詞占總 量的 12.75%。
由於本身育有一名三歲幼子，在本文研究期間，筆者亦對家中幼兒及其 同齡玩伴進行非正式的觀察，並以觀察所得與前人研究結果相互印證。經比 較後發現，文獻中的幼兒語言發展普遍趨緩，前文中提及許多四到六歲才能 理解的概念，如「為什麼」、「上」、「下」、「前」、「後」、「已經」等，在筆者 的實際觀察中，三歲左右的幼兒多已具備，有些甚至表達流暢，並且能夠精 準地使用說明因果、假設、轉折、條件等關係的連接詞。以下舉出一段真實 記錄，對話中的許寶剛滿三歲。
媽媽：是誰咬你的鼻子？
許寶：寬寬。
媽媽：寬寬為什麼要咬你的鼻子？
許寶：因為他搞錯了！他以為我是小白。
媽媽：小白？
許寶：對呀，他說我是小白好可愛，可是我是湯瑪士耶！他搞錯了！
之所以出現如此落差，不排除是由於個別差異及取樣的不同，如城鄉差 別等環境因素所造成。而另一方面，對於左右方位及表示時間階段及其順序 的時間詞等，在本文的觀察中，則並無正確使用的發現，顯示出認知能力發 展在語言上的影響。
幼兒在後期語言發展中經歷一連串重新組織及再認識的過程。靳洪剛
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（1997）舉英語詞素（morphology）習得的研究為例
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，英語母語幼兒在某 些規則的學習上，如過去式，雖然早期就能正確運用一些不規則的詞彙，像 是“broke＂（break 之過去式）、“went＂（go 之過去式），但後來進入規則 擴大化使用時期，幼兒會把不規則動詞也加以規則化，改用詞綴“ed＂而變 成“breaked＂、“goed＂，這種情況要到四到六歲才會回復正常。許多語 言學家對此現象做出解釋，認為幼兒在早期語言發展中所習得的詞彙並未經 過分析，“broke＂和“break＂是互相獨立而無關連的，等到他們逐漸理解 何謂過去式，便會產生所謂「規則擴大化使用」的現象，將所有動詞都予以 規則化，這使得不規則動詞必須經歷一個再認識的過程。類似的研究不止一端。Nelson and Nelson（1978）便將此一再認識的過 程，稱為幼兒語言發展過程中的「鐘擺現象」。
鐘擺現象除了在詞彙習得中可以看見，在語法、語義的發展中也經歷同 樣的過程。這些關於「再認識」的研究顯示幼兒語言發展「是一個永恆的變 體」（靳洪剛，1997），前期與後期「不斷相互作用、相互彌補、相互促進」
（靳洪剛，1997）。