《當代教育研究季刊》第二十二卷第 期· 2014 年 3 月，具 211-221 001: 1O.6151/CERQ.2014.2201.06
把知識帶回來:從社會建構主義到
社會實在主義的教育社會學
卯靜儒* -<國- -->...ι- ---"-宣、目U 盲 書評醫聲
2008 年在瑞典參加歐洲的教育研究會議時，參與MichaelYoung
{Bring Knowledge Back in: From Social Constructivism to Social Realism
in the Sociology of
Education} 的新書發表會 O 這是 Young 繼 1998 年出 版{The Curriculum of the Future: From the
“
New Sociology ofEducation"
的 aCritical Theory of
Learning} 一書相隔十年之後的新作O 當時看書 名時，納悶想著Young 從 1971 年出版的 {Knowledgeand
Control} 一書之後，相關著作逐漸轉向，其與1971 年專書的立場已有不同，這本 書該不會是回到保守的傳統主義去f 吧?這麼想著進入會場時，卻被二十字 算小的空間而仍擠滿人的景象所震騙。所有座位都被坐滿，1!J貼著或坐 地上的觀眾也滿滿皆是O 究竟這是怎樣的」本書，吸引這麼多人前來? ﹒場將近 90 分鐘的新書發表會，從會場觀眾的提問中，我可以肯定這 本書的內容小.管是理論上或實務上的，皆與當時歐洲所面臨的教育問題 有關 O 以下將先簡單說明本書的架構與內容大要，繼而介紹Michael Young 如何提出當代學校課程知識的岡境，以及論謹社會實在論口I 以超
* 卯靜(需 Chin-Ju Mao﹒國山，事灣師範大學教育守主系性課程 J}1i教學研究所教拉
電子郵件:ejmao@ntnu.edu.tw
¥;;af 介:Young,M. F. D. (2008). Bring knowledge back in:I叫msocialcons的K仰ismto social realism in thesociology οreducation.London,UK: Routledge.
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Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.22,NO.1越這樣的困境。最後從其過去 1971 年出版的〈知識與控制>
'
1998 年 的〈未來的課程> '至 2008 年這本〈把知識帶 [0] 來> '從這之本垂要 書籍的出版脈絡，討論此書的價值。貳、本書架構與內容大要
本書 j基本上是 Young 從 1999 年至 2007 年間發表的文章選集。本 書架構主要分清1\ 分:→是教育社會學的理論議題，二是政策實務問題， 三則是此領域的未來發展方向。在理論的部分，第-章 Young 重申教育 社會學研究中知識問題的重要性，區別不同的知識社會學理論的淵源， 以導人社會實在主義在此時的重要性。第二章 Young 整理過去影響課程 主流的兩個主流思維:新保守的傳統主義以及玉具論的問題，同時也批 評社會建構主義，認為其有需要克服的難題。第王與四章， Young 比較 分析涂繭幹與維高夫斯基對於知識的不同看法，並據以提出他所認為的 社會實在論課程觀 o 第五至仁章 Young 認為若要克服社會建構主義的問 題，社會實在主義對於知識的看法，可以提供一條生路，同時也能幫助 我們思考國家與政策在知識社會學中概念的處理與實務的應對。 本書的第三部分則根據的述所提出的理論某礎，分析特定的課程議 題，如有關英國學術與職業教育課程分軌的問題。作者使用許多社會實 在主義研究的證據討論 1990 年代英國與南非後期中等教育的課程政策。 第八章討論歐洲政府逐漸使用國家學歷認證政策進行教育改革。第九章 討論職業課程的知識 o 第十章以伯恩斯坦概念討論專家知識系統逐漸 被目前市場他與更多管制所破壞。第十一章則討論學術與技術分流的課 程，重新批判檢視課軒整合的問題。第十二至十四章則有關的南非相關 教育政策問題。卯靜儒 把知識帶間來.從社會建構主義到社會實在主義的教育社會學 12 日 最後，作者與 Muller 合寫的最後章 第十丘章:則是根據前 面的討論，重申課程的知識需要實證與客觀的基礎。作者認為從社會實 在主義的觀點來看，知識的客觀基礎是重要的，這不僅能矯正過去社會 建構主義將社會群體的經驗化約為知識基礎的弊病，同時也認為社會實 在主義是未來課抖社會學發展的新方向 o 本書最大的特點就是1'51+1口前學校課程知識的岡境，並試圖以社會 實在主義對於知識的看法，指出教育社會學研究者與教自政策者，甚或 實務工作者， 條未來課程發展的出路 o 以 F簡要說明 Young 是如何論 證其所認為的學校課程知識之困境與未來的出路 O
參、學校課程知識的困境
一、傳統論與建構論之爭
Young
(2008) 認為從筒卡兒以降，邏輯實證論的觀點主宰著歐洲 400 年，他的知識論立場認為知識是客觀的、獨立存在於個別的人類心 智之中，人類可以使用知識以求絕對穩定的真理 o 這樣傳統主義的課 程觀點，以學科作為主主礎的課程組織，知識被認為是固定的，因此課 程理應以經典或精粹的知識為不。也因為這樣的堅持，他們對於獲得 知識或傳遞知識的本質或條件很少討論 (Young ，2008)
0 Bourdieu 與Passeron ( 1977
)認為這樣的傳統課程觀維持知識與社會結構秩序，保 護既有主流與菁英的優勢 o 而工具主義的取徑雖然不認為知識是先驗的(given)
，但卻考慮知識的可用性(特別是為經濟所用)0 Young 認為 這樣的觀點與社會建構主義有親近性，因為兩者都認為知識是人類的實 踐與目的。只是工具論者認為教育(知識)要回應社會的需求，目前大 學教育強調要能培養為全球化經濟所需人力即是I.其主義的觀點 O《當代教育研究季刊》第二十二卷第一期
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Contemporary Educational Research Quarterly Vo1. 22,No.1然而，社會建構主義卻是反對實證主義的知識觀。根據Young 的 說法，社會建構主義的核心觀點就是他們認為「實在」是社會建構的。 因此，它有歷史的特性，不是穩定不變的，它會隨著時間而有所改變O 所以，從這樣觀點來看基本上所有的知識都是社會建構的，包括理念、 信仰、科學或學科知識等，他們都有A個相同的特性，那就是社會建構
(Young
,
2008) 。二、社會建構主義的缺點與強項
Young
(2008) 認為當所有知識都只是宣稱者的經驗，這是很有問 題的。社會建構主義的學者以及後現代主義者批評實證主義的客觀性， 但卻忽略科學知識的生庫是無法脫離科學概念。科學概念也擁有其解釋 力，是幫助知識生厚:很重要的工具，知識仍有其有力的地方，不是「有 權力人的知識 J(knowledge of the powerful)
，而是「有力的知識」(powerful knowledge)
0 顯然， Young 的立場是想超越極端的社會建構主義(或後現代主義者)以及無社會歷史廠的實在主義。過去認識論 的討論，關心的是個人如何可以達到知識，好像這是知識的問題，但科 學程序的工具理性，不.只是邏輯的一致性或清晰與分辨的問題，也就是 這不只是知識的問題，同時這些程序也都是經過特定學科歷史演他發展 而來。換句話說，知識的發展不只是知識性本身，也是社會性的。因此， 社會建構主義重視知識無止盡地修正，以及與環境的調適o 我們需要社 會學與歷史的研究以瞭解知識在不同的脈絡中是如何發展與被應用，知 識社群是如何轉變，是否專家與非專家，他們是與知識領城連結，或超 越知識領域?他們如何建構、挑戰、修正知識?在他們的社群裡或社群 外，知識是如何被挑戰的?以上的過程，都會重新建構學校教學科目、 學科領域以及課程的來源與歷史;也就是說，知識(學科領域)無法完 全只是根據理念或只是專家社群的實施而行。知識社會學的研究也提
卯靜儒 吧知識帶間來:從社會建構主義到社會實在主義的教育社會學屯的 醒，我們的經驗與社會的賠史，無可避免都會被轉仕成知識的形式，進 人知識領域。
三、為何是把知識帶回來?
Young
(2008) 認為雖然知識是社會性的， {且也不能簡他所有的知 識某礎都是社會性的。他認為社會建構論忽略將不同類型的知識作分 野，也就是說，當社會建構主義沒有吧知識做分野時，其所論證的知識 全變成是社會利益團體立場的-種表達。而受社會建構主義影響的教育 社會學者則認為課程只是某些社會開體堅持自己立場，維護自身利益的 工具產品而已 o Young 認為依此論點而推，導致我們對知識充滿了懷疑 主義 o 知識不再被認為是一種真理，其客觀特性被完全否定 o 也就是說， 所有的知識宣稱都會被認為是相對的而不是絕對的。對 Young 而言，後 現代與社會建構主義對傳統課程觀的批評固然有其道理，但他們只能侷 限於討論課程政策背後權力關條的揭露。這樣的侷限導致認識論上的兩 難，是傳統課程觀忽視知識裡歷史與社會觀點，另一則是社會建構主 義的觀點又過度社會他所有的知識 (Moore&
Young
,
2001
)。若過度簡仕知識問題為利益或立場，或只談解放的呵能時，這樣的理論會使得課 程等同於政治，忽略教育本身的特殊性。 1970 年代發展的新教育社會學之論述，導致知識最後成為相對主 義，拒絕所有的知識論，拒絕任何客觀知識的可能，無法提供課程知識 選擇判斷的建議或做示。這使得課程知識到最後是沒有任何客觀知識可 吉，只有有權力的開體口 J 以重申他們的經驗，並被視為知識。但 Young
(2008
)認為經驗與知識是有羔別的，若教育社會學只強調群體的社會 經驗，而當教育社會學術是在弱學術j基礎上時，要易使得立場論的學術 策略明顯，導致學者傾向簡仕知識為各種經驗的類型，常識的訴求成為 種無法抵抗的力量，而學理基礎的討論卻被視為畏途。這是Young 的《當代教育研究季刊》第二十二卷第 期
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Contemporary Educational Research Quarterly Vo1. 22,NO.1擔心，本書之標題「把知識帶回來」是他對此學術現象，針對教育社會 學術群體所發出的重要訊息與其切呼籲 o
肆、社會實在主義如何「拯救」知識困境?
社會實在主義帽起於 1990 年代的英國教育社會學，以及南非澳洲、 拉美或一些歐洲國家，如希臘或葡萄牙。社會實在論提供實證論與建構 論更多的對話與討論的機會。根據 Young (2008) 的說法，社會實在論 提供方法解決實證論與社會建構論的缺點，但同時也能掌握這兩個知識 論的核心觀點。社會實在主義者一方面認同實證主義所堅持的知識是客 觀的，並獨立於個人的經驗之外。但另」方面，也同意社會實在主義並 不認為知識是穩定的，或可以完全獨立於社會歷史的條件之外。社會實 在主義認為知識一方面可以是客觀的，但也有它的歷史社會發展淵源。 凶此，知識會跟著時間與空間而有改變。就此觀點而言，社會實在論 與社會建構主義是有共通點的，只是在解釋知識的社會性上，這兩種理 論有不同的方式。社會建構主義認為知識是等同於經驗的，知識的生產 是無法脫離經驗脈絡的。就此而言，經驗也幾乎等同於知識。社會實在 論認為就是這樣的社會性而給予知識某種客觀性，因為知識是由人們的 經驗整理發現而來的，是一種集體的客觀性。但它也會隨著社會歷史脈 絡而改變，當然也有錯誤知識的時候，因此知識也不會成為教條或絕對 的。所以，就社會實在論而吉，知識需要不斷被重新檢視，但儘管人們 吋能在發現知識過程中會犯錯，我們也不該因此而拒絕知識的客觀性。 人們習得一些原理原則的知識，可以幫助他們更準確理解現實，也就是 說這樣的客觀知識不該被忽略。而這樣的客觀知識，也就是 Young 與Muller
(2010) 後來在一一些期刊論文中所說的「有力的知識J(powerful
knowledge)
卯靜儒 把知識帶回來 從社會建稿主義到社會實在主義的教育社會學! 217 社會實在主義的方法，使得政策決定者，課程發展者以及教師司 以避免一種停滯無歷史闊的知識觀，或只將知識等|司於經驗或政 jh 經 濟因素的反映。 Young
W
Muller
(2010) 認為 1970 年代發跡的「新 教育社會學」批評學校課程知識是有權力人的知識(knowledgeof the
powerful)
，但這樣的發展也使得部分學者似乎只會-味批量F學校的課 紅知識(只強調知識的外在效度) ，但卻無法提供有力的知識(powerful
knowledge) 幫助學生改變處境或社會。所謂有力的知識，是-種重視 知識的內在效度，是所布人類過去的生活努力成果，在信度上，在做發 性上，都更具有價值的 A種知識，也可以說是更接近真理的知識，這種 優質的知識，是人們經由學術努力所逐漸建構的知識。這種知識最明顯 的，就是自然科學的知識，或脈絡獨立能使我們超越L1 常生活世界的知 識，它具有類他或通WlJ1c的特質 O 而我們的學生需要這樣的知識，以幫 助他們自我增能與改變社會。伍、評價
這本書舖陳教育社會學過去30 年的發展，說明從新教育社會學以 降，知識如何成為教育社會學處理的重要議題o 根據 Young 的說法，教 育社會學至 1970 年代學者們(特別是新教育社會學者)才逐漸重視課 程裡知識的問題。新教育社會學將社會建構論視為其認識論的主主礎。但 在 1990 年代一些學者開始質疑社會建構主義有其嚴重的問題，並導致 課程理論與教育社會學的危機O 因此， Young 反思其 20 年來參與政策 擬定的經驗與檢視各種不同理論的觀點後，指出這些當代課程理論中出 現知識的兩難困境:傳統課程觀缺乏社會曆史觀，但社會建構論者卻又 過於社會他所有的課程知識，使得知識被{七約為社會利益在團體的經驗。 經驗若等同於知識的話，那于亥革:又哪需要到學校學習呢?教師也沒有其《當代教育研究季刊》第二十二卷第 期
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Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.22,NO.1存在的價值。因為這樣的矛盾， Young 在這本書，試圖提供一個解決之 道，也就是 Young 所謂的「社會實在論 J '也是本書次標題的重點:從 社會建構主義到社會實在主義的教育社會學。身為讀者，我認為這本書 有三項難得的價值:
一、價值一:理論深度與政策實務兼具
這本書有理論的深度，也兼顧實務。其實，討論課程實務問題， 我們需要理論的概念工具幫忙，以解析問題的本質。本書即是提供我們 暸解學校課程中知識的問題。什麼是有價值的知識?什麼是我們應該敦 的。當我們認為未來的經濟發展是以知識為基礎，而學校又是經濟發展 重要的火車頭時，有關知識的概念，卻在教育研究與政策制定被忽略。 許多有關知識的問題被視為理所當然，如學習者應該從學校教育中得到 怎樣的知識?而這樣的知識是怎樣的特質?這樣的知識在學校課程裡應 該根據怎樣的準則被組織、更新或翻新呢?這類問題理應成為課程政策 制定重要的議題，但卻在政策制訂過程中被忽略。也就是「學生應該學 什麼才是重要的」這類問題在課程政策決定中是核心，但卻常被忽視。 這本書處理這樣的問題，幫助我們思考教育裡知識的問題，而這知識的 問題不是哲學認識論裡知識本身的問題，或我們知道什麼，如何知的問 題，而是思考知識在我們與世界的關條中的角色，也就是知識的生產與 傳遞是有關我們如何思考我們與世界的關條。這就是知識社會學的問 題。此書提供我們作為教育者，認清自己的知識論，暸解這樣的知識論， 幫助我們在釐定教育政策時，有更清楚的方向。先瞭解知識，才能瞭解 教育的本質，最後，才能訂出我們所要追求教育的方向與政策的釐定， 這是 Young 這本書-開始即強調的立場。卯育事儒 把知識帶回來自從社會建構主義到社會實在主義的教育社會學 i 219
二、價值二:尋求知識與社會正義之間的平衡
1971 年 H\ 版的《知識與件布iD ﹒書強調知識在教育社會學上的重 要性。在 70 年代英國的教育社會學打開 A個新的教育社會學研究領域， 也影響英國與美國的課程研究。這本書對傳統教育社會學，以及課程 研究提出批判，成為在 1970 年代打開教育社會學以及課程研究新視野 的一本經典之作。但這本書所帶來的批判卻經常是與政策衝突的。其能 ;白力的分析與批判教育政策，但卻不能提出發展與實施的模式或方法。 凶此， Young 在參與訐多國家政策的諮詢與規劃經驗之後， 1998 年出 版的《未來的課程:從新教育社會學到學習的批判理論} _.書，除重寫 1970 年的教育社會學「新方向 J '與討論後期中等教育(16 ~ 19 歲) 學術與職業課程，二分的傳統課程與未來統整的課程發展模式外，Young
也前瞻未來學習型社會的趨勢，從正式教育機構到隨處發生的正式和非 正式學習，以及未來知識在教育社會學上的重要性，重新思考社會學與 教育政策之關條，此時教育政策更甚於其社會學的思考。在第二本書 中，Young
(1998) 已經提到社會建構主義者的立場，認為必須釐清分 開討論課程的認知要素與意識型態要素，只是著墨並不深。第二本書 〈未來的課程〉運用批判理論作為釐清政策目標與作法的概念工具，分 析後資本主義社會中的經濟變遷比以前更難預測，認為未來的學校課程 要回應這樣的不確定，以幫助學習者有能力回應他們不確定的未來。在 這本書裡 Young 仍想找-個平衡:不僅強調不同專家知識領域的關聯 性，也強調重視傳統學科本性的學習 C 將經J濟齊變遷與課程改革加以連結 的分析， {使吏得其能看到教白白A與」玉二們作ot世些界相關聯的 而這第三木書〈把知識帶!川n吋l 來:從社會建構于于.義到社會實在下主.義義的教育 社會學} ，也顯現這種不斷找\平F衡，吉試式圖在學校教育知識與促進干社士會正 義間找到 1可干F三衡 o 而社會實在主義，則是〈把知識帶回來〉這本書再概念 他新教育社會學(課程社會學)領域的平衡桿 C《當代教育研究季刊》第二十二卷第 期
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Contemporary Educational Research Quarterly Vo1.22.No.1三、價值三:定調學校要教有力的知識，而不是有
權力人的知識
Young 從第‘本書將知識視為權力的展現，知識是極端的相對主 義，到第二本書時，他逐漸看到知識的社會建構性，這部分有些是認知 上的社會建構，與社會權力與社會團體利益有關o 但在第「本書時，他 除強調知識的社會性外，還有知識的脈絡獨立性，他認為這類知識與日 常生活知識的羔異是不可混為一談，兩者之間是不可共貴的o 這樣對於 知識不同看法的對立，也是第三本書想提出的融合。所以，他轉而找涂 爾幹、維高夫斯基、卡西勒、伯恩斯坦等人的理論，提出它所謂的「從 社會建構論到社會實在主義」。他認為學校的課程需要兼重兩者，以幫 助學習者，特別是社會邊緣或弱勢的學習者，學習「有力的知識J '以 超脫原有脈絡的侷限，改變社會。 「在集體的公共情境與脈絡中，所有的意義是被創造J '這些意 義在個人的學習過程中會被內他，在這樣的學習過程中，我們會不斷 精熟日常的語言，以及後續更精緻的概念內容，以及知識庫，而後逐漸 累積精鍊而轉化成脈絡獨立的知識O 因此，知識的生產不會只在專家社 群裡，知識生產的過程也在人們的日常生活與社會階級性裡'而學校的 課程正是要幫助學生，學習如何連結個人日常生活所發展的知識基礎， 與學校經過專業知識編碼的課程知識，以擴大學生的學習興趣與知識範 疇，幫助學生能習得有力的知識而不是有權力人的知識。藉由這樣有力 的知識，學生仍超越原有個人的經驗，進一步改善日常生活中的社會制 度與關條。 總而言之，這本書從社會實在主義的立場，提升了我們討論有關 知識本質與課程的關條O 也對社會建構主義者與其極端的相對主義提出 了有力的批評。社會實在主義的一些觀點，幫助我們思考當代課程的議 題，提出一些原則，也為教育社會學理論發展提供一些做示。此書是難卯靜儒
把知識帶間來 從社會建椅主義到社會實在主義的教育社會學:221
得理論深度與政策實務兼具的﹒本書。 Young 累積 f 課程社會學過去 30
年發展的學術資本'才得以彰顯上述書本難能 I 可貴的價值。
