臺北市國小學童人際關係、知覺關係霸凌與憂鬱行為表現之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班碩士學位論文. 臺北市國小學童人際關係、知覺關係霸凌與憂鬱行為表現之研究治. 政. 大. The Study On The Interpersonal Relationship, Relational Bullying And Depressive Behavior Of Elementary School Children In Taipei. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：王鍾和博士研究生：藍弘偉撰. 中. 華. 民. 國. 一. 百. 零. 六. 年. 五. 月.

(2) 謝辭鳳凰花開，驪歌輕唱，時光荏苒，在政大三年來的學生生活，就要畫下句點了。回顧三年來，雖然辛苦，但卻充滿了感謝，感恩教授們細心地指導，感恩同學們無私地分享，更感恩家人們無盡的包容，讓我可以全心全意地完成學業，也讓我在未來的人生中，充滿能量去接受更多的挑戰。這本論文可以順利完成，最要感謝的就是我的指導教授-王鍾和老師，研究過程中，王老師總是細心地、不厭其煩地幫助我們、提醒我們和教導我們，也不斷溫柔地督促我們，讓我們可以在期限內完成論文，真誠地感謝王老師的. 政治大彼此加油打氣，在這段日子所培養的革命情感，讓我難以忘懷。立. 用心。此外，還要感謝同組的夥伴：凱琳學姐和如君，夥伴們互相幫忙與支持，. ‧ 國. 學. 另外，還要感謝三年來細心指導我們的教授們：秦夢群院長、吳政達院長、湯志民教授、胡悅倫教授、張奕華教授、陳榮政教授以及在天上眷顧我們的林. ‧. 邦傑教授，感謝各位恩師的指導，給我許多支持和鼓勵。也要感謝口試委員石. sit. y. Nat. 雅惠教授和郭俊豪教授，兩位教授真誠地給予建議，讓論文更臻完整與嚴謹。. al. er. io. 更要感謝三年來一路相伴的好同學：宏禮校長、秀足校長、淑娟、慧冕、瓊之、. v. n. 昊韋、光媚、承恩、慧萱、靜詩、娟惠、載德、維志、旻錡、勵文、韻曲、琦. Ch. engchi. i n U. 姻，有各位好同學的陪伴，讓這三年過得多采多姿。. 最後，我要感謝家人的支持與鼓勵，感謝爸爸媽媽，總是給我溫暖與鼓勵；感謝兄弟姊妹們，成為我堅強的後盾；更要感謝我親愛的老婆-慧君，這三年來無怨無悔的付出，細心地照顧家人與家庭，讓我能專心地完成學業，謝謝老婆，你辛苦了。最後，感謝這段時間給予我協助的貴人們，謹以此論文與您共同分享我的喜悅。藍弘偉謹致 2017 年 06 月.

(3) 摘要本研究旨在探討臺北市國小學童人際關係、知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現之關係，以臺北市公私立學校 736 位學童為研究對象。採用「校園生活問卷」、「國小學童同儕互動關係量表」及「兒童青少年憂鬱篩選量表」等研究工具，經由描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及多元逐步迴歸分析等方法，進行統計分析。主要研究結果如下： 1、臺北市國小學童知覺受到關係霸凌的程度屬中等偏低。 2、臺北市四年級學童知覺受到關係霸凌的程度，高於六年級學童。. 政治大. 3、臺北市家中排行獨生子女學童，知覺受到整體關係霸凌與關係操弄方面的. 立. 關係霸凌，多於家中排行老么學童。. ‧ 國. 學. 4、臺北市家中排行獨生子女學童，知覺受到散播謠言方面的關係霸凌，多於家中排行老大學童。. ‧. 5、臺北市國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌的關係，在性別、年級、家. y. Nat. sit. 中排行與學校規模上皆有顯著相關；正向人際關係與知覺受到關係霸凌有. n. al. er. io. 顯著負相關；負向人際關係與知覺受到關係霸凌有顯著正相關。. i n U. v. 6、臺北市國小學童知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現的關係，在性別、年級、. Ch. engchi. 家中排行與學校規模上皆有顯著正相關。. 7、知覺受到關係操弄方面的關係霸凌與以競爭/忌妒方式與同儕互動的方式，最能有效預測臺北市國小學童的憂鬱行為表現。本研究依據上述結果加以討論，並提出數點建議，以供相關實務工作者與後續研究者的參考。. 關鍵字：國小學童、人際關係、知覺受到關係霸凌、憂鬱行為表現.

(4) ABSTRACT The purpose of this study was to discuss the relationship among interpersonal relationship, perceived relationship bullying and depressive behavior of elementary school children in Taipei. There were 736 returned valid questionnaires. The research tools used in this study were "Questionnaire on School life", "The Scale of Interaction between Peers for Elementary Students" and "Children and Adolescents Depression Screening Scale". The study was analyzed by descriptive statistics, T-tests, One-way ANOVA, Pearson product-moment correlation and multiple step-wise regression analysis. The main findings of this study were as follows: 1、 The students perceived relationship bullying is medium low.. 政治大. 2、 The fourth grade students perceived relationship bullying are higher than the sixth grade students.. 立. 3、 The students ranked the only child at home, perceived relationship bullying and. ‧ 國. 學. relationship manipulation, more than the smallest children at home. 4、 The students, ranked the only child at home, perceived spread rumors, more than the top row of children at home.. ‧. 5、 There exists a significant correlation among the interpersonal relationship and. y. “gender”、” grade”、” home ranking” and “school scale”.. sit. Nat. perceived relationship bullying during the analysis on the variables including. al. er. io. There was a significant positive correlation between the negative experience of peer. n. v i n C h between positive There is a significant negative correlation e n g c h i U experience of peer interaction experiences and perceived relationship bullying. interaction experience and perceived relationship bullying.. 6、 There exists a significant positive correlation among perceived relationship bullying and depressive behavior during the analysis on the variables including “gender”、” grade”、” home ranking” and “school scale”. 7、”Relationship manipulation” and ”competitive / jealous” peer relationship, show prediction to the total score of depression. Finally, after discussion, the researcher proposed some suggestions for educational instruction and future studies. Keywords：Elementary school children, Interpersonal relationship, Perceived relationship bullying, Depressive behavior.

(5) 目次第一章緒論........................................................ 1 第一節. 研究動機與目的............................................ 1. 第二節. 研究問題與假設............................................ 7. 第三節. 名詞解釋.................................................. 9. 第二章文獻探討................................................... 11. 第二節. 關係霸凌................................................. 11. 政治大人際關係與知覺受到關係霸凌............................... 23 立. 學. ‧ 國. 第一節. 知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現........................... 30. 第四節. 人際關係、知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現................. 35. ‧. 第三節. sit. y. Nat. 第三章研究方法................................................... 38. 第二節. 研究對象................................................. 39. 第三節. 研究工具................................................. 40. 第四節. 實施程序................................................. 45. 第五節. 資料處理與分析........................................... 47. n. al. er. 研究架構................................................. 38. io. 第一節. 第四章. Ch. engchi. i n U. v. 研究結果與分析............................................. 48. 第一節. 國小學童知覺受到關係霸凌概況............................. 48. 第二節. 不同背景變項臺北市國小學童知覺受到關係霸凌的差異......... 52. 1.

(6) 第三節. 國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌間的關係............... 59. 第四節. 臺北市國小學童知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現間的關係..... 86. 第五節. 個人背景變項不同之臺北市國小學童人際關係與知覺受到關係霸. 凌對其憂鬱行為表現之預測分析 .................................... 112 第五章. 討論...................................................... 137. 第一節. 臺北市國小學童知覺受到關係霸凌行為之概況................ 137. 第二節. 個人背景變項不同的臺北市國小學童知覺受到關係霸凌間之討論 138. 第三節. 政治大個人背景變項不同的臺北市國小學童，人際關係、知覺受到關係霸立. 凌與憂鬱行為表現之討論 .......................................... 141. ‧ 國. 學. 第四節. 個人背景變項不同的臺北市國小學童，人際關係與知覺受到關係霸. ‧. 凌對其憂鬱行為表現預測力之討論 .................................. 146. y. Nat. io. sit. 結論與建議................................................ 153. er. 第六章第一節. 結論.................................................... 154. 第二節. 建議.................................................... 160. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 參考文獻.......................................................... 168 附錄：問卷 ......................................................................................................................... 177. 2.

(7) 表次表 2-1-1 關係霸凌定義整理表 ........................................ 13 表 2-1-2 不同性別國小學童知覺受到關係霸凌整理表..................... 16 表 2-1-3 不同年級國小學童知覺受到關係霸凌整理表..................... 18 表 2-1-4 不同學校規模國小學童知覺受到關係霸凌整理表 ................ 21 表 2-2-1 人際關係定義整理表......................................... 23. 政治大. 表 2-2-2 人際關係概念整理表 ........................................ 26. 立. 表 2-2-3 人際關係與知覺受到關係霸凌相關研究整理表 .................. 27. ‧ 國. 學. 表 2-3-1 憂鬱定義整理表 ............................................ 31. ‧. 表 2-3-2 知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現相關研究整理表 .............. 33. y. Nat. er. io. sit. 表 2-4-1 人際關係與憂鬱行為表現相關研究整理表 ...................... 35 表 3-2-1 抽樣對象分配表 ............................................ 39. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 表 3-2-1 抽樣學校問卷數分配表 ...................................... 39 表 3-3-1 校園生活問卷內容分配與 Cronbach α 表........................... 41 表 3-3-2 國小學童同儕互動關係量表內容與 Cronbach α 分配表 ............. 42 表 4-1-1 知覺受到關係霸凌量表得分概況 .............................. 49 表 4-1-2 知覺受到關係霸凌量表各題項的平均數和標準差 ................ 50 表 4-2-1 性別不同的國小學童知覺受到關係霸凌量表之 t 考驗摘要表 ..... 52 表 4-2-2 年級不同的國小學童知覺受到關係霸凌量表之 t 考驗摘要表 ..... 54 3.

(8) 表 4-2-3 不同家中排行的國小學童知覺受到關係霸凌量表之單因子變異數分析摘要表 ......................................................... 55 表 4-2-4 不同學校規模的國小學童知覺受到關係霸凌量表之單因子變異數分析摘要表 ......................................................... 57 表 4-3-1 國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌量表之相關分析摘要表 .... 60 表 4-3-2 男性國小學童人際關係各面向與知覺受到關係霸凌各面向相關分析摘要表 ........................................................... 63. 政治大要表 ........................................................... 65 立. 表 4-3-3 女性國小學童人際關係各面向與知覺受到關係霸凌各面向相關分析摘. ‧ 國. 學. 表 4-3-4 四年級國小學童人際關係各面向與知覺受到關係霸凌各面向相關分析摘要表 ......................................................... 67. ‧. y. Nat. 表 4-3-5 六年級國小學童人際關係各面向與知覺受到關係霸凌各面向相關分析. al. er. io. sit. 摘要表 ......................................................... 69. v. n. 表 4-3-6 家中排行獨生子女國小學童人際關係各面向與知覺受到關係霸凌各面. Ch. engchi. i n U. 向相關分析摘要表 ............................................... 71 表 4-3-7 家中排行老大國小學童人際關係各面向與知覺受到關係霸凌各面向相關分析摘要表 ................................................... 73 表 4-3-8 家中排行中間子女國小學童人際關係各面向與知覺受到關係霸凌各面向相關分析摘要表 ............................................... 75 表 4-3-9 家中排行老么國小學童人際關係各面向與知覺受到關係霸凌各面向相關分析摘要表 ................................................... 77. 4.

(9) 表 4-3-10 學校規模為 12 班以下國小學童人際關係各面向與知覺受到關係霸凌各面向相關分析摘要表 ........................................... 79 表 4-3-11 學校規模為 13-24 班國小學童人際關係各面向與知覺受到關係霸凌各面向相關分析摘要表 ............................................. 81 表 4-3-12 學校規模為 25 班以上國小學童人際關係各面向與知覺受到關係霸凌各面向相關分析摘要表 ........................................... 83 表 4-3-1 國小學童知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現量表之相關分析表 .... 86. 政治大 ............................................................... 88 立. 表 4-4-2 國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現量表之相關分析摘要表. ‧ 國. 學. 表 4-4-3 男性國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現量表之相關分析摘要表 ........................................................... 90. ‧. y. Nat. 表 4-4-4 女性國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現量表之相關分析摘. al. er. io. sit. 要表 ........................................................... 92. v. n. 表 4-4-5 四年級國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現量表之相關分析. Ch. engchi. i n U. 摘要表 ......................................................... 94 表 4-4-6 六年級國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現量表之相關分析摘要表 ......................................................... 96 表 4-4-7 家中排行獨生子女國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現量表之相關分析摘要表 ............................................... 98 表 4-4-8 家中排行老大國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現量表之相關分析摘要表 .................................................. 100. 5.

(10) 表 4-4-9 家中排行中間子女國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現量表之相關分析摘要表 .............................................. 102 表 4-4-10 家中排行老么國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現量表之相關分析摘要表 .................................................. 104 表 4-4-11 學校規模 12 班以下國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現量表之相關分析摘要表 ............................................ 106 表 4-4-12 學校規模 13-24 班國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現量表. 政治大表 4-4-13 學校規模 25 班以上國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現量立. 之相關分析摘要表 .............................................. 108. ‧ 國. 學. 表之相關分析摘要表 ............................................ 110 表 4-5-1 臺北市國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現多元. ‧. 逐步迴歸分析摘要表 ............................................ 113. y. Nat. er. io. sit. 表 4-5-2 臺北市男性國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現多元逐步迴歸分析摘要表 ........................................ 115. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 表 4-5-3 臺北市女性國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現多元逐步迴歸分析摘要表 ........................................ 117 表 4-5-4 臺北市四年級國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現多元逐步迴歸分析摘要表 ...................................... 119 表 4-5-5 臺北市六年級國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現多元逐步迴歸分析摘要表 ...................................... 121 表 4-5-6 臺北市家中排行獨生子女國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現多元逐步迴歸分析摘要表 ............................ 122 6.

(11) 表 4-5-7 臺北市家中排行老大國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現多元逐步迴歸分析摘要表 ................................ 124 表 4-5-8 臺北市家中排行中間子女國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現多元逐步迴歸分析摘要表 ............................ 125 表 4-5-9 臺北市家中排行老么國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現多元逐步迴歸分析摘要表 ................................ 126 表 4-5-10 臺北市學校規模 12 班以下國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對其. 政治大表 4-5-11 臺北市學校規模立13-24 班國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現多元逐步迴歸分析摘要表 ............................ 128. ‧ 國. 學. 憂鬱行為表現多元逐步迴歸分析摘要表 ............................ 130 表 4-5-12 臺北市學校規模 25 班以上國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對. ‧. 其憂鬱行為表現多元逐步迴歸分析摘要表 .......................... 131. y. Nat. er. io. sit. 表 4-5-13 個人背景變項不同臺北市國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現之逐步多元迴歸分析摘要表 .......................... 136. n. al. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(12) 圖次圖 3-1-1 研究架構圖 ................................................ 37. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(13) 第一章緒論本章說明本研究的研究動機與目的、研究問題與假設及名詞解釋，作為本研究之基礎，茲分節敘述如下：. 第一節研究動機與目的一、研究動機 Olweus（1978）認為霸凌（bullying）是描述重複騷擾較為弱勢的個人或團. 政治大罵，嘲笑或貶抑來達成。校園霸凌防制準則（2012）提到校園霸凌是指相同或不立體的行為，這樣的騷擾行為可以是藉由肢體上的攻擊行為、人身威脅，或者是謾. ‧ 國. 學. 同學校學生間，於校園內、外所發生之個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負或戲弄等行為，. ‧. 使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理. sit. y. Nat. 上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。. n. al. er. io. 兒福聯盟（2009）曾針對校園霸凌現象進行了解，並且公佈肢體霸凌、校園. i n U. v. 暴力等現況，但根據進一步的觀察，「關係霸凌」在校園中其實更為普遍，令更. Ch. engchi. 多孩子們感覺困擾。關係霸凌主要是做出一些操弄人際關係的行為，包括直接控制(direct control)，如有條件的友誼；拒絕(rejection)，如散播不實謠言；或社會排除(social exclusion)，如透過說服同儕排擠某人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結。這種霸凌的傷害，雖然肉眼看不到傷口，但其受害對象的可能更廣，且造成的心理傷害有時比身體上的攻擊來得更嚴重。林滄崧（2012）的研究發現，關係霸凌的受凌者會出現低自尊、孤獨、焦慮、憂鬱、不安全感等負向情緒，易對學校產生負向觀感，甚至會出現習得無助感與創傷羈絆症。兒福聯盟（2014）的調查發現，國小、國中、高中職兒少，超過四分之一過 1.

(14) 去曾經被欺負，而被欺負的類型以「言語嘲笑」（73.1%）、「關係排擠」（63.5%）之比例最高，這種不易被發覺的「言語嘲笑」與「關係排擠」，很難被察覺與處理，也更需要加強宣導及預防。因此，我們知道，關係霸凌在國小校園中，屬於常見的現象。而現今，臺北市國小學童知覺受到關係霸凌的概況如何？則成為本篇研究的首要動機。經由探討過去與知覺受到關係霸凌相關的文獻，性別是最常被討論的因素之一。有些研究中發現，男生在知覺受到關係霸凌的受害情況高於女生（葉佳蓁， 2012；黃凱柔，2015；吳佳蓉，2016）。但有些研究卻發現女童知覺受到關係霸. 政治大發現不同性別學童在知覺受到關係霸凌上並無顯著差異性（吳俊緯，2010；朱麗立. 凌的情形明顯高於男童（邢精霞，2012；劉力豪，2013）。然而，更有些研究者. ‧ 國. 學. 璇，2016）。這些結果的不一致，使研究者好奇性別是否會成為影響知覺受到關係霸凌的因素。. ‧. 至於學童年級的高低，是否也是影響知覺受到關係霸凌的重要因素呢？有些. y. Nat. sit. 研究發現，高年級學生知覺受到關係霸凌高於低年級的學生（邢精霞，2012；盧. n. al. er. io. 昀瑜，2013；曾茗偉，2016）。但有些學者卻研究獲知，知覺受到關係霸凌的低. i n U. v. 年級學童較多於高年級（劉力豪，2013；吳佳蓉，2016）。然而徐秋芳（2012）. Ch. engchi. 卻發現不同年級學童知覺受到關係霸凌，並無顯著差異性。這些年級高低不同與學童知覺受到關係霸凌的差異，各家說法的不一致，引發研究者想要再予以確認。 Adler 提出每個人的心理狀態會因家中排行而有不同，此會影響每個人自己認可在家中的地位，也會對長大成人的生活帶來很大的影響。究竟，家中排行跟知覺受到關係霸凌之間有甚麼關係呢？田如恆（2015）研究發現，家中排行不同學生知覺班級中的「關係霸凌」有顯著的差異，家中排行老大或老么比排行中間的學生，認為班級中的「關係霸凌」有較少的傾向。不過除此篇研究之外，對於家中排行與知覺受到關係霸凌的研究數量極少，此亦引發研究者想要深入探討的重點。 2.

(15) 在多篇研究中發現，規模較小的學校，出現霸凌行為較規模大的學校還多。（王淑苓，2011；張碧伶，2012；吳佳蓉，2016）。唯這些研究的對象，多在臺北市以外之縣市，到底在臺北市，不同學校規模的國小學童知覺受到關係霸凌的差異如何？實有再探討的必要。綜觀上述，「性別」、「年級」、「家中排行」與「學校規模」的不同，學童知覺受到關係霸凌的差異，皆無法獲得一致的結論。因此，在這四種不同的背景變項下，國小學童知覺受到關係霸凌會有何差異？則成為本篇研究的次要動機。. 政治大. 人是群體的動物，生活在現今社會，人與人之間的關係十分密切，沒有人可. 立. 以離群索居，因此人際關係對現代人來說是非常重要，與他人相處的情形往往可. ‧ 國. 學. 以影響個人的情緒，甚至對生活、工作都有極大的影響。國小學童的人際關係，多是與同儕之間的互動。對國小學童而言，同儕關係是他們所看重的一環，此時. ‧. 的孩子對於情感親密的需求比其他兒童期的孩子更為強烈，他們害怕被孤立、害. er. io. sit. y. Nat. 怕被排擠。. 國內針對人際關係與知覺受到關係霸凌的研究不少，在多數研究中發現，人. al. n. v i n 際關係較不好，較容易成為關係霸凌的受凌者（李雅君，2010；張晴琇，2012； Ch engchi U 邢精霞，2012；葉佳蓁，2012；林偉婷，2012；蔡育峰，2013；黃凱柔，2015；. 吳佳蓉，2016）；若是人際關係較佳的國小學童，發生被關係霸凌的機會越低（林芳薇，2013；簡珮珊，2016）。由此可知，人際關係和知覺受到關係霸凌之間，存有顯著的相關。然而，臺北市國小學童的人際關係和知覺受到關係霸凌之間，是否也存在相同的關聯性呢？因此，了解臺北市國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌之間的關係，則成為本研究的研究動機之三。張高賓（2005）認為兒童的憂鬱不易被發現，其外顯行為也不明顯，有些被認為是偽裝的憂鬱，例如過動、攻擊、發脾氣，也可能出現生理的不適，例如頭. 3.

(16) 痛、胃痛、尿床，此外也可能會有學校適應問題，例如低學業成就、逃學和學校恐懼等，而這些不適應行為已被證實與憂鬱有很大的關聯。經由多篇研究結果發現，青少年的受霸凌經驗與其憂鬱行為表現間，確實存有顯著的相關（陳明珠，2011；蔡佩君，2012；陳怡均，2012；許詩珮，2013；曾吉玉，2016）。意即受到霸凌經驗越多的青少年，其憂鬱行為表現越明顯。然而，上述研究的對象多為國、高中生，甚至是大學生，針對國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間的研究，數量不多。因此，臺北市國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間，是否存有顯著的相關？此為研究者深感興趣的議. 政治大. 題，亦成為本篇研究的第四項動機。. 立. 綜觀上述內容可以得知，知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現之間，以及人際. ‧ 國. 學. 關係與憂鬱行為表現之間，皆有顯著的相關。且王瑋婷（2012）在研究中發現，正向同儕關係及「整體同儕關係」與其整體憂鬱行為表現間，存有顯著負相關的. ‧. 關係。同儕關係中的「敵意防衛」、「競爭嫉妒」、「遊戲聯合活動」、「信任. y. Nat. sit. 尊重」等變項，能有效預測國小兒童的「憂鬱行為表現」，其解釋量的總變異量. er. io. 達 51.5%，其中「敵意防衛」的預測力最大，β值為.277，解釋變異量為 32.2%。. al. n. v i n 簡嘉怡（2014）在研究中獲知，人際關係中的「家人關係」與「同儕關係」 Ch engchi U. 和學童的憂鬱行為間，有低度負相關的關係。且學童的人際關係模型，可以解釋其憂鬱傾向的 4.7%。. 有關於知覺受到關係霸凌與憂鬱之間的預測力，針對國小學童為研究對象的文獻，數量極少，唯陳明珠（2011）的研究中，有針對高中職學生，提出關係霸凌對憂鬱行為表現的預測力。雖不是針對國小學童，但亦是對關係霸凌與憂鬱行為表現的預測力，做為相關的研究。由上述可得知，人際關係對憂鬱行為有預測力，知覺受到關係霸凌對憂鬱行為也有相當的預測力，然而，何者對憂鬱行為表現的預測力較佳？如果將「人際 4.

(17) 關係」及學生知覺受到「關係霸凌」經驗，同時預測其憂鬱行為表現時，預測程度會有何種的變化？何者的預測力較高？尤其在不同的背景變項下，「人際關係」及知覺受到「關係霸凌」的經驗，對學生憂鬱行為表現的預測程度又會有何種的變化？這些都是研究者深感興趣的議題，而成為本篇研究的第五項動機。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(18) 二、研究目的本研究主要在探討目前臺北市國小學童人際關係及知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現之關係，具體研究目的說明如下：（一）瞭解臺北市國小學童知覺受到關係霸凌行為表現之概況。（二）瞭解背景變項（性別、年級、家中排行、學校規模）不同之國小學童知覺受到關係霸凌行為表現間的差異（三）瞭解背景變項不同之國小學童人際關係及知覺受到關係霸凌間的相關。（四）. 政治大瞭解背景變項不同之國小學童知覺受到關係霸凌及其憂鬱行為表現間立. 的相關。. ‧ 國. 學. （五）瞭解背景變項不同之國小學童人際關係及知覺受到關係霸凌，其憂鬱行. ‧. 為表現的預測力。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(19) 第二節研究問題與假設一、. 研究問題. 根據上述研究動機與研究目的，本研究之待答問題如下: （一）臺北市國小學童知覺受到關係霸凌行為表現之概況為何？（二）背景變項（性別、年級、家中排行、學校規模）不同之國小學童知覺受到關係霸凌行為表現間是否有顯著差異存在？（三）背景變項不同之國小學童的人際關係及知覺受到關係霸凌間是否存有. 政治大背景變項不同之國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間是否立. 顯著相關？（四）. 存有顯著相關？. ‧ 國. 學. （五）背景變項不同之國小學童的人際關係及知覺受到關係霸凌，是否能預測. Nat. io. 根據前述問題，本研究提出之研究假設如下：. n. al. sit. y. 研究假設. er. 二、. ‧. 其憂鬱行為表現？. i n U. v. （一）背景變項（性別、年級、家中排行、學校規模）不同之國小學童知覺受. Ch. engchi. 到關係霸凌有顯著差異存在。. 1-1 性別(男、女)不同之國小學童知覺受到關係霸凌有顯著差異存在。 1-2 年級(四、六)不同之國小學童知覺受到關係霸凌有顯著差異存在。 1-3 家中排行(老大、老么、中間、獨生子女)不同之國小學童知覺受到關係霸凌有顯著差異存在。 1-4 學校規模(大型、中型、小型)不同之國小學童知覺受到關係霸凌有顯著差異存在。（二）背景變項不同之國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌間有顯著相關。 2-1 性別不同之國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌間有顯著相關。 7.

(20) 2-2 年級不同之國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌間有顯著相關。 2-3 家中排行不同之國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌間有顯著相關。 2-4 學校規模不同之國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌間有顯著相關。（三）背景變項不同之國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間有顯著相關。 3-1 性別不同之國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間有顯著. 政治大 3-2 年級不同之國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間有顯著立相關。. 相關。. ‧ 國. 學. 3-3 家中排行不同之國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間有. ‧. 顯著相關。. y. Nat. 3-4 學校規模不同之國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間有. er. io. sit. 顯著相關。. （四）背景變項不同之國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌能預測其憂鬱. n. al. 行為表現。. Ch. engchi. i n U. v. 4-1 性別不同之國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌能預測其憂鬱行為表現。 4-2 年級不同之國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌能預測其憂鬱行為表現。 4-3 家中排行不同之國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌能預測其憂鬱行為表現。 4-4 學校規模不同之國小學童人際關係與知覺受到關係霸凌能預測其憂鬱行為表現。. 8.

(21) 第三節名詞解釋一、知覺受到關係霸凌「關係霸凌」是指霸凌者長期、重複的透過操弄人際關係、社會排擠與散播謠言等方式，傷害被霸凌者的社交關係與社會地位，進而導致被霸凌者的心理受到傷害。並以此為本研究的概念型定義。本研究使用劉力豪（2013）依據王明傳、雷庚玲（2007）的間接攻擊問卷，改編而成的「校園生活問卷」上的得分為指標，將此量表之得分作為學. 政治大. 童知覺受到關係霸凌之操作型定義，若在此量表得分越高，表示受試者越常. 立. 知覺受到關係霸凌。. ‧ 國. 學. 二、人際關係. ‧. 人際關係是「年齡相近或地位相等的同伴，藉由身體互動、心理互動等. sit. y. Nat. 反應的交互作用，對個體造成正向與負向的影響」。而本研究指國小學童在. n. al. er. io. 學校裡與同學相處互動的情形。. i n U. v. 本研究採用羅品欣（2004）「國小學童同儕互動關係量表」，內容包含. Ch. engchi. 「正向」及「負向」關係，並以此量表各分量表所得之分數，作為人際關係的操作型定義。若在此量表的「正向關係」得分越高，表示其人際關係越好；若在「負向關係」的得分越高，代表其人際關係越差。. 三、憂鬱行為表現憂鬱行為表現是指「一般人都會出現一種低落、沮喪等負面情緒綜合而成的心理狀態，或是對失落或壓力而有失望、無力感，嚴重會造成生活失常的行為表現」。但因各研究者的用語不同，故本研究把「憂鬱行為」、「憂鬱傾向」、「憂鬱情緒」等視為同義詞，因此，本研究中若出現上述名詞，皆意 9.

(22) 指「憂鬱行為表現」。本研究使用張高賓（2005）依據 Kovacs（2003）的標準，修訂而成「兒童青少年憂鬱篩選量表」，並以此量表的得分為指標，並以此得分作為「憂鬱行為表現」的操作型定義，此量表得分越高，代表憂鬱行為越嚴重。根據蔡智益（2012）研究，憂鬱量表總分 5‐23 分表示輕度憂鬱，24‐41 分表示中度憂鬱，42‐58 分表示重度憂鬱，59 分以上表示極重度憂鬱。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(23) 第二章文獻探討本章旨在探討、歸納與本研究相關之文獻，共分四節。第一節探討關係霸凌的定義與概況及其相關實徵研究，第二節探討人際關係的概念與內涵，第三節探討憂鬱行為的內涵. 第一節一、. 關係霸凌. 關係霸凌的定義與概況. 政治大通常會持續重複出現在固定孩子之間的一種欺凌現象。許多調查發現當兒童或青立. 霸凌（bullying) 係一個長期存在於校園的問題，指蓄意且具傷害性的行為，. ‧ 國. 學. 少年面臨相關事件後，其生理、心理將受到顯著的影響，更嚴重的情況會出現輕生的念頭。霸凌成為世界各地學校、教育工作者和專業人士所面臨的新興挑戰. ‧. (Olweus, 1993)，不再只是「單純」的校園問題，而是一個令人不安的社會現象。. y. Nat. sit. 關於霸凌的類型，學者們有不同的看法。Olweus(1993)將霸凌區分為直接與. n. al. er. io. 間接兩種形式，直接霸凌是對受害者公開攻擊；間接霸凌是以社會隔離或團體排. i n U. v. 擠的形式進行霸凌。Rigby(1996)將霸凌分為「身體/心理」及「直接/間接」兩. Ch. engchi. 種向度來說明霸凌的類型，也就是說，將霸凌分為直接與間接兩種方式，對個體的身體或非身體部位進行霸凌。身體霸凌包含肢體碰撞，如：打、踢、撞等，而心理霸凌包含口語辱罵、恐嚇威脅、散布謠言、排擠等。邱靖惠、蕭慧琳（2009）在兒福聯盟的報告中對霸凌行為做成了六項分類，分述如下: 1. 肢體霸凌：臨床上最容易辨認的一種型態，包括踢打同儕、搶奪其物品等，也是教育工作者最關注的一種霸凌型態。霸凌兒童通常是全校都認識的學生；他們對別 11.

(24) 人霸凌的行為會隨著年紀增長而變本加厲。 2. 言語霸凌：係指運用語言威脅、刺傷或嘲笑別人，例如：取難聽的綽號，這種霸凌方式易造成心理傷害，既快又刺中要害，雖然肉眼看不到傷口，但它所造成的心理傷害有時比身體上的攻擊來得更嚴重，且通常會伴隨關係霸凌。 3. 關係霸凌：根據 Crick 與 Grotpeter（1995）的定義，相較於肢體霸凌，關係的霸凌主要. 政治大 (rejection)係指散播不實謠言；社會排除(socialexclusion)透過說服同儕排擠某立是操弄人際關係的行為，包括直接控制(direct control)指有條件的友誼；拒絕. ‧ 國. 學. 人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結。與言語霸凌經常一起發生，且兩者同樣是屬於霸凌剛開始發生的階段。. ‧. 4. 反擊型霸凌：. y. Nat. er. io. sit. 係指受凌兒童長期遭受欺壓之後的反擊行為。有時被害者為了報復，對霸凌者口出威脅或是直接攻擊。有些受害者會去欺負比他更弱勢的人，皆屬反擊. al. n. v i n 型霸凌。在美國發生多起校園槍擊事件，其加害者通常是屬於此類。 Ch engchi U 5. 性別霸凌：. 另有學者（McMaster, Connolly, Pepler, & Craig, 1997）將「性別霸凌」獨立成一類，特指受凌兒童被他人以與性有關的有害語言、行為或影像等侵犯，與一般所俗稱的「性騷擾」類似。包括有關性或身體部位的嘲諷玩笑、評論或譏笑、對性別取向的譏笑、傳閱與性有關令人討厭的紙條、身體上侵犯的行為，如以性的方式摩擦或抓某人的身體，或是迫使某人涉入非自願的性行為等。. 12.

(25) 6. 網路霸凌：上述所有霸凌方式皆可透過「網路」執行之，所謂的網路霸凌行為包括：孩子曾經使用網路的聊天室、網路電話、留言板、MSN 等，散佈謠言、留下辱罵或嘲笑的字眼。此類方式讓學生持續在學校的霸凌行為，且不受時間、地點的限制。此外，網路無遠弗界的特性，導致受害的範圍更大，影響更深遠。本研究將研究重點放在「關係霸凌」上，乃是因為近年來校園中的關係霸凌事件時有所聞，對於關係霸凌行為的研究也與日俱增，研究者在教學現場所聽到或是處理的關係霸凌事件亦不在少數。而關係霸凌亦正是眾多霸凌行為中的一. 政治大. 種，此行為不是採取直接而公開的方式，反而採取間接且隱密的霸凌行為，主要. 立. 是攻擊與操弄被害人的人際關係，與其它的霸凌行為一樣，都能對受害者造成長. ‧ 國. 學. 期負面影響（Newman, Holden & Delville ,2005）。茲將近年來不同研究者對關係霸凌的定義整理如下，詳見表 2-1-1：. ‧ y. sit er. 定義. a l透過各樣方法，試圖傷害他人的自尊、社會地位，並 v i n Ch engchi U 藉由口語上的拒絕、負面表情與肢體來排擠、傷害特. n. Cairns, Cairns,. io. 研究者. Nat. 表 2-1-1 關係霸凌定義整理表. Neckerman, Ferguson,& Gariepy （1989）. 定對象。. Björkqvist,Lagerspetz &. 攻擊者利用他人去傷害特定對象，或以難以發現的方. Kauhiainen（1992）. 式，如背後中傷等操弄團體的社會結構來傷害某人。. Crick & Grotpeter. 有目的地透過人際關係的操弄，例如冷落、排斥或謠. （1995）. 言等方式，傷害特定對象的社交網絡。. French, Jansen & Pidada. 關係霸凌細分為三種類別，分別為關係操弄、社會排. （2002）. 擠、散播謠言。（續下頁）. 13.

(26) 表 2-1-1 關係霸凌定義整理表（續）. 研究者. 定義. Coyne, Archer, Eslea &. 關係霸凌也被稱為關係攻擊（Relational. Liechty. Aggression）、社交攻擊（Social Aggression）、社會. (2008). 性霸凌（Social Bullying）、間接攻擊（Indirect Aggression）。. 藍珮君. 關係霸凌行為是一種較為隱匿的攻擊行為，成人較不. (2006). 易察覺。. 粘絢雯. 關係霸凌包含間接攻擊、關係攻擊、社交攻擊三種非. 政治大. 立運用肢體暴力所導致對受凌者的人際傷害。. (2009). sit. y. 言，或揭露他人隱私等破壞、中止友誼之行為。. er. 同儕或朋友之學生族群中，自覺發生關係之中權力的. a l不對等，以關係做為攻擊對方的手段，操弄、排擠、 v i n Ch engchi U 散播謠言彼此之間的狀況。. n. (2015）. io. 林宜樺. 關係霸凌可能涉及到言語霸凌，像是散布不實的謠. Nat. (2012). 係作為攻擊的手段。. ‧. 刑精霞. ‧ 國. (2009). 關係攻擊行為（Indirect Aggression），以強調利用關. 學. 唐雅琳. 田如恆. 校園中學童故意、並持續利用排斥性的面部表情、散. (2015). 播謠言、故意忽視他人、叫別人不要跟某人玩等操弄人際關係的手段，來達到傷害他人的目的。. 資料來源：研究者參酌文獻整理關係霸凌的攻擊具有不同的樣態，如 Crick 與 Grotpeter（1995）認為其形態包括了直接控制（direct control），如有條件的友誼；拒絕（rejection），如散播不實謠言；社會排斥（social exclusion），如透過說服同儕排擠某人，使某人被孤立於團體之外，或藉此切斷他們的社會連結。而 French 、Jansen 與 14.

(27) Pidada（2002）則認為關係霸凌的作法可分為「關係操弄」、「社會排擠」和「散播謠言」等三種。Underwood（2003）認為「關係操弄」是指攻擊者，運用「社會排擠」及「散播謠言」，來操控與被害者之間的關係，例如：揚言威脅要斷絕彼此的友誼、故意不理會同伴。而所謂的「社會排擠」，是指阻礙被害者受到同儕團體的接納，例如：排擠對方加入某個同儕團體。至於「散播謠言」是指在被害者的背後散播其相關錯誤訊息，來傷害他的社交關係。王明傳、雷庚玲（2007）經採用驗證性因素分析，初步證實「關係操弄」、「社會排擠」與「散播謠言」等關係霸凌的樣態，彼此獨立卻互有關聯。. 政治大係、社會排擠與散播謠言等方式，傷害被霸凌者的社交關係與社會地位，進而導立因此，在本研究中的「關係霸凌」是指霸凌者長期、重複的透過操弄人際關. ‧. ‧ 國. 學. 致被霸凌者的心理受到傷害，並以此作為「關係霸凌」概念性定義。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 15. i n U. v.

(28) 二、. 知覺受到關係霸凌之相關研究. 從過去文獻顯示，多位研究者曾針對不同的個人變項，如性別、年級、學業成績、自我概念、家中社經情況、家中排行、學校規模等，來探討知覺受到關係霸凌的差異。在本研究中，基於研究對象與研究目的，研究者僅選擇性別、年級、家中排行、學校規模等背景變項，作為探討在不同背景變項下，國小學童知覺受到關係霸凌之差異，現依項分述如下：（一）性別與知覺受到關係霸凌的相關研究. 政治大對不同性別國小學童知覺受到關係霸凌之相關研究發現，整理如下表 2-1-2 立表 2-1-2 不同性別國小學童知覺受到關係霸凌整理表. 國小六年級學童人格特. 國小六年級男童受霸凌的顯著多. y. Nat. （2012）. 研究發現. ‧. 葉佳蓁. 研究名稱. 質、同儕關係與霸凌角色於女童。. io. n. al. er. 之關係研究. sit. 研究者. ：. 學. ‧ 國. 為了解臺北市不同性別國小學童知覺受到關係霸凌的差異。茲將不同學者針. 黃凱柔. 新移民與非新移民子女. （2015）. 校園霸凌被害經驗之比. Ch. i n U. v. 不同性別學生的被霸凌有顯著差. i e n g c h異，男生受害的情形顯著的多於. 較研究. 女生。. 吳佳蓉. 國小高年級學童同儕互. 國小高年級男童的負向同儕互動. （2016）. 動經驗與校園霸凌現象. 經驗較女童為多，亦知覺較多的. 關係之研究. 校園霸凌。. 邢精霞. 國校高年級關係霸凌行. 嘉義市國小高年級學童關係霸凌. （2012）. 為與同儕互動相關之研. 之受凌者，女生顯著高於男生。. 究（續下頁） 16.

(29) 表 2-1-2 不同性別國小學童知覺受到關係霸凌整理表（續）研究者. 研究名稱. 研究發現. 劉力豪. 學生知覺班級氣氛與校. 女學生關係霸凌被害情形高於男. （2013）. 園關係霸凌被害相關之. 學生。. 研究吳俊緯. 國小高年級學童內外控. 國小高年級男女學童在關係攻擊. （2010）. 傾向、社交技巧能力與其行為上並無顯著差異存在。關係攻擊行為之相關研. 政治大課後輔導班國小學童同「霸凌傾向總分」在「性別」無立究. 朱麗璇. 儕互動、自我控制與霸凌顯著差異。. 學. ‧ 國. （2016）. 傾向之關係研究. ‧. 資料來源：研究者參酌文獻整理. Nat. sit. y. 綜觀上表，發現有些研究中，男性在知覺受到關係霸凌的受害情況高於女性. n. al. er. io. （葉佳蓁，2012；黃凱柔，2015；吳佳蓉，2016）。但有些研究發現女性知覺受. i n U. v. 到關係霸凌的情形明顯高於男性（邢精霞，2012；劉力豪，2013）。然而，更有. Ch. engchi. 些研究者發現不同性別學童在知覺受到關係霸凌上並無顯著差異性（吳俊緯， 2010；朱麗璇，2016）。由此可知，不同性別國小學童在知覺受到關係霸凌上是否有顯著差異，至今各方的研究結果尚未獲得一致的結論，因此本研究將進一步探討臺北市不同性別國小學童知覺受到關係霸凌之差異。. 17.

(30) （二）年級與知覺受到關係霸凌的相關研究為了解臺北市不同年級國小學童知覺受到關係霸凌的差異。茲將不同學者曾針對不同年級國小學童知覺受到關係霸凌之相關研究發現，整理如附表 2-1-3：表 2-1-3 不同年級國小學童知覺受到關係霸凌整理表研究者. 研究名稱. 研究發現. 李雅君. 嘉義市國小高年級學生. 六年級的平均數，顯著高於五年級. （2010）. 校園被霸凌現況與影響. 的平均數。表示不同年級在被關係. 之研究. 霸凌的表現上有顯著的差異。. 政治嘉義市國小高年級學童曾遭受關係大. 邢精霞. 國校高年級關係霸凌行. （2012）. 為與同儕互動相關之研. 立. ‧ 國. 學. 究. （2012）. 五年級學童。. 國小學童依附關係、衝動不同年級學生，所遭受的關係霸凌性格與遭受關係霸凌之. ‧. 徐秋芳. 霸凌者，六年級學童數顯著的高於. 沒有顯著差異。. y. Nat. io. sit. 相關研究雲林縣國中學生家庭結. （2013）. 構、教師管教方式與霸凌顯著的多於一年級。. n. al. 在「同儕排斥」構面，三年級學童. er. 盧昀瑜. 行為之研究. Ch. engchi. i n U. v. 劉力豪. 學生知覺班級氣氛與校. 國小五年級學生比國中一、二年級. （2013）. 園關係霸凌被害相關之. 學生更容易遭受關係霸凌。. 研究吳佳蓉. 國小高年級學童同儕互. 國小五年級較六年級學童，更易知. （2016）. 動經驗與校園霸凌現象. 覺霸凌現象。. 關係之研究資料來源：研究者參酌文獻整理. 18.

(31) 綜觀上表，有些研究發現高年級學生，知覺受到關係霸凌的發生率，較高於低年級的學生（李雅君，2010；邢精霞，2012；盧昀瑜，2013）。但有些研究卻發現低年級學童知覺受到關係霸凌的比例較多於高年級（劉力豪，2013；吳佳蓉， 2016）。然而徐秋芳（2012）卻發現不同年級學童知覺受到關係霸凌，並無顯著差異性。由此可知，不同年級國小學童知覺受到關係霸凌的情形，到底是否有顯著差異？至今各方研究結果似乎尚未獲得一致的結論，因此本研究認為有再探討的必要。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 19. i n U. v.

(32) （三）不同家中排行與知覺受到關係霸凌的相關研究田如恆（2015）研究發現，家中排行不同學生知覺班級中的「關係霸凌頻率」有顯著的差異，經 Scheffé’事後比較發現，家中排行老大或老么比排行中間的學生，認為班級中的「關係霸凌頻率」有較少的傾向。在過去與知覺受到關係霸凌相關的文獻中，較少發現家中排行不同學童，知覺受到關係霸凌是否有顯著差異的研究。大多數的研究，多集中在與家中排行不同學童的自我概念有明顯差異方面（蔡佳靜，2002；施玉鵬，2002；呂曉青，2015；林雪瑜，2015；任韋誠 2015；尤雅慧，2016）。且有數篇研究發現，學生的自. 政治大. 我概念與其知覺霸凌行為間，有顯著相關（張君鈴，2012；林明瑾，2012；黃雅. 立. 梅，2013；王品蘋，2016）。既然關係霸凌是霸凌行為的一種，因此，本研究試. ‧ 國. 學. 圖探討家中排行不同之臺北市國小學童知覺受到關係霸凌的差異。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 20. i n U. v.

(33) （四）不同學校規模與知覺受到關係霸凌的相關研究為了解臺北市學校規模不同國小學童知覺受到關係霸凌的差異。茲將不同學者曾針對學校規模不同國小學童知覺受到關係霸凌之相關研究發現，整理如附表 2-1-4：表 2-1-4 不同學校規模國小學童知覺受到關係霸凌整理表研究者. 研究名稱. 王淑苓. 國小學童公平知覺、班級花蓮縣規模較小學校，出現霸凌的. （2011）. 氣氛與校園霸凌之關係研究. 立. 雲林縣國小低年級學童. 規模較小的學校，出現霸凌行為較. 學. （2012）. 行為較大規模的學校多。. 政治大. ‧ 國. 張碧伶. 研究發現. 的同儕關係、班級氣氛與規模大的學校多。. 多，較易知覺校園霸凌現象。. 動經驗與校園霸凌現象. io. n. al. er. 關係之研究. y. 小型規模學校因負向同儕互動較. sit. （2016）. 國小高年級學童同儕互. Nat. 吳佳蓉. ‧. 霸凌行為關係之探討. Ch. 資料來源：研究者參酌文獻整理. engchi. i n U. v. 王淑苓（2011）在研究中發現，規模較小學校（6 班以下），出現霸凌的行為較大規模的學校多（19 班以上）。張碧伶（2012）在研究中發現，規模較小的學校（12 班以下），出現霸凌行為較規模大的學校多（13-36 班、36 班以上）。吳佳蓉（2016）在研究中發現，小型規模學校負向同儕互動較多，較易知覺校園霸凌現象。綜觀上述研究發現，小型學校較易產生霸凌行為。唯研究對象多在臺北市以外之縣市，故研究者認為，不同學校規模對臺北市國小學童知覺受到關係霸凌的相關性，有再探討的必要。. 21.

(34) （五）小結經探討過去與學童知覺受到關係霸凌相關的文獻，發現不同性別、年級國小學童，知覺受到關係霸凌的差異，尚無法獲得明確的定論。至於家中排行不同學童，知覺受到關係霸凌是否有顯著差異，由於以往的相關研究十分有限，雖自學童的家中排行、自我概念及霸凌行為間的相關研究，發現其間確實存有間接的關係，既然關係霸凌為霸凌行為的一種，因此，家中排行不同學童知覺受到關係霸凌的差異情形，實有探討並獲得確立的必要。至於不同學校規模的學童，知覺受到關係霸凌有顯著差異，但因針對此議題的研究數量有限，且多位於臺北市以外. 政治大受到關係霸凌的概況為何？以及在不同人口背景變項下，國小學童知覺受到關係立. 的縣市之學童為研究對象，故研究者認為有再探究的必要。因此，國小學童知覺. ‧. ‧ 國. 學. 霸凌是否有顯著差異，則成為本篇研究的首要及次要動機。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 22. i n U. v.

(35) 第二節人際關係與知覺受到關係霸凌一、. 人際關係的定義. 從學齡階段開始，人所接受到的環境就不再受限於原生家庭，更延伸到學校領域。家庭成員外的人際關係，也可以滿足親密感、安全感和隸屬感。人際關係與友誼對國小學童來說，是相當重要的生活環節之一。透過人與人之間的互動、友誼的建立與維持，可以讓學童知道別人是怎麼看待自己、幫助學童了解自己，對於感情的獲得、人格的形成以及對未來社會的適應都有重要的幫助，也會讓學. 政治大. 童在互動的過程中更加的瞭解自己，進而形成個人的價值觀。. 立. （一）人際關係的定義與意涵. ‧ 國. 學. 許多研究者都對人際關係做出不同的定義，茲將各家說法整理如下表. ‧. 2-2-1。. sit. 定義. n. al. er. io. 研究者. y. Nat. 表 2-2-1 人際關係定義整理表. Heider. Ch. i n U. v. 人際關係人與人之間的關係，是個人對他人的想法、. engchi. （1959）. 期望、知覺與反應。. Schutz. 人際關係就是人們彼此相互需要而發展出來的行. （1960）. 為，人際關係具有接納、控制及情感等三種需求。. Brammer. 「人際關係」亦可稱為「人群關係」，即人和人之間. （1993）. 的相互交往、交互影響的一種狀態，是一種受到社會所影響的歷程。（續下頁）. 23.

(36) 表 2-2-1 人際關係定義整理表（續）. 研究者. 定義. Heiman. 人際關係是奠基在情感的交流，並且願意表達彼此之. （2000）. 間的想法。可見人與人建立關係時，彼此會進行情感互動、心理交流等相互影響的作用。. 張春興. 人際關係是人跟人互動時所存在彼此間的心理性的. （2002）. 感受，而且是對兩人或是多人都有產生影響的一種心理性的連結。. 政治大. 徐西森、連廷嘉、陳仙指人和人之間互相交往、交互影響的一種狀態，是一. 立種社會影響的歷程。. 子、劉雅瑩. 人際關係是人與人之間內心的交流，也是情感的溝. ‧. 通，又像是生命的對話，綜合所形成的一種特殊關. io. y. a人際關係有發展的階段性，是個體與他人之間互動的 iv l C n hengchi U 狀態，因互動對象不同，關係名稱也不同，互動的形. n. （2003）. 學等之間的互動和依存關係。. sit. Nat 林姵君. 係，包含親情、友情；個體與父母、師長、朋友、同. er. （2002）. ‧ 國. 林淑華. 學. （2002）. 式包含情感、行為、訊息的交流，人際關係之目的是為了達到個人身心的需求、滿足。郭啟瑞. 個體在成長的過程中表達出獨特的思想、背景、態. （2005）. 度、個性、行為模式及價值觀，透過與不同人接觸而產生不同的人際關係，例如：手足關係、同儕關係、師生關係、同事關係等，對生活均會造成影響。（續下頁）. 24.

(37) 表2-2-1 人際關係定義整理表（續）. 研究者. 定義. 夏麗鳳. 人與人之間透過語言、思想、情感，與他人交互作用、. （2011）. 互相影響的歷程，包括個人與家人、同儕、師長間的互動關係。. 張晴琇. 人際關係是個體出自於某一種目的或需求，而與他人. （2012）. 建立互動、情感交流的過程。. 郭德盛. 人際關係指人與人交往互動時，存在於人與人之間的. （2012）. 關係。人與人之間的關係是心理性的，是對兩人或多. 政治大. 立人都發生影響的一種心理性連結。 ‧. 想、態度，表現出吸引、排拒、合作等行為。. sit. y. 人際關係則是指友伴、同儕間的人際互動關係，在學校指的便是與同學、朋友彼此之間產生行為和情感上. er. io. （2015）. 和相互聯繫的社會關係，又稱社交。透過彼此的思. Nat. 魏頡. ‧ 國. （2013）. 人際關係是指社會人群中，因交往而構成的相互依存. 學. 張麗華. n. a的交流。 iv l C n U h 資料來源：研究者參酌文獻整理 e n g c h i. 「人際關係」係指與他人之間的關係，與他人互動的歷程，也是一種交流的形式，更可以是一種情緒狀態；而這樣的關係，若是被了解、被支持、被欣賞、被吸引、被接受、被鼓勵，就是一種正向的關係；反之，若是被拒絕、被指責、被排拒、被批判、被否定、不被接受的、衝突的、作對的，就是一種負向的關係。正向的人際關係與負向的人際關係，會以不同的形式呈現，也會對個體有不同程度的影響，. 25.

(38) 黃德祥（2001）在「青少年的同儕關係與社會比較對人格發展的影響」中，將人際關係區分其有正向的概念，以及負向的概念，以及其他研究者對人際關係中正向與負向概念的不同見解，茲整理如下表 2-2-2：表 2-2-2 人際關係概念整理表研究者. 正向人際關係概念. 負向人際關係概念. Coie, Dodge &. 合作、支持、吸引力. 破壞、侵犯. Coppotelli(1982) Furman& Bierman. 利社會、支持、信任、親. (1984). 密、聯合活動、情感和相. ‧ 國 Nat. y. 穩定的友誼、忠誠與信. io. 持性. n. al. Ch. sit. 任、親密關係、分享、支. er. Jaffe (1998). 衝突. ‧. (1986). 忠實、親密感、依附感. 學. Berndt& Perry. 立似性. 政治大. i n U. v. 資料來源：黃德祥（2001）。青少年的同儕關係與社會比較對人格發展的影響。. engchi. 瞿立鶴(主編)，青少年人格的建構(188-233)。台北：人格建構工程學研究基金會。郭淑玲(2004)也將兒童間的互動行為區分為：1、協助行為：解說、提醒、帶領、分享、教導、合作協助等。2、遊戲行為：嬉戲、戲謔與捉弄等。3、關懷行為：體貼、保護、鼓勵、傳訊、讚賞等三類。以上研究者，均認為學童人際關係具有「正向」與「負向」的關係，而且還各自涵蓋了不同的內容，這就表示兩種面向都有其探討的必要性。羅品欣(2004)將兒童人際關係區分為正向關係與負向關係兩大主軸，各自包 26.

(39) 含了認知與行為兩個層面，再往下涵蓋四個指標，全部共計八個指標。即正向關係包含了「信任/尊重」、「親密/依附」、「合作/利社會行為」、「遊戲/聯合活動」；而負向關係則包含「競爭/忌妒」、「敵意/防衛」、「支配/指使」、「衝突/攻擊」。而本研究對國小學童人際關係的看法，與羅品欣(2004)的看法較為接近。另外，羅品欣「國小學童同儕互動關係量表」的研究對象為國小學童，與本研究的研究對象一致，因此將採用該量表作為研究工具。. 二、人際關係與知覺受到關係霸凌之相關研究（一）. 政治大人際關係與知覺受到關係霸凌之相關研究立. ‧ 國. 學. 人際關係常是研究學童是否會受到關係霸凌的一項重要因素。整理近年來人際關係與知覺受到關係霸凌相關的研究，如下表 2-2-3 所示。. ‧. 嘉義市國小高年級學生. （2010）. 校園被霸凌現況與影響. n. al. 研究發現. 之研究. Ch. 嘉義市國小高年級學生校園被霸. er. 李雅君. io. 研究名稱. sit. Nat. 研究者. y. 表 2-2-3 人際關係與知覺受到關係霸凌相關研究整理表. i n U. v. 凌情況與負向的人際關係有顯著. i e n g c h正相關。. 張晴琇. 國小高年級學童被霸凌. 國小高年級被霸凌學童的被霸凌. （2012）. 知覺、人際關係與安全. 知覺與人際關係間有顯著負相關. 感之相關研究邢精霞. 國校高年級關係霸凌行. 在嘉義市國小高年級學童關係霸. （2012）. 為與同儕互動相關之研. 凌行為之受凌者，其受凌行為越. 究. 嚴重，與同儕互動上的關係越差。（續下頁） 27.

(40) 表 2-2-3 人際關係與知覺受到關係霸凌相關研究整理表（續）研究者. 研究名稱. 研究發現. 葉佳蓁. 國小六年級學童人格特. 國小六年級學童同儕關係之「接. （2012）. 質、同儕關係與霸凌角. 納」層面可預測成為受凌者。. 色之關係研究林偉婷. 國小高年級資源班學生. 受霸凌行為各層面與「同儕關係」. （2012）. 學校適應與霸凌行為之. 有較高的負相關。. 研究. （2013）. 生。. 國小校園霸凌受害學童. 與同儕的溝通出現問題，不被同. 之個案研究. 儕所理解而產生衝突，加上人際. ‧. （2013）. 校園霸凌行為之相關性. 社交問題策略錯誤，經常引發同儕之間的爭吵。以上各種原因使. er. io. sit. y. Nat. 個案成為受凌者。. al. v i n Ch 新移民與非新移民子女 i U e n g c h同儕關係方面，不論是新移民子 n. 黃凱柔（2015）. 學. 蔡育峰. 政治國小高年級學生在人際關係越大人格特質、人際關係與好，越能減少校園霸凌行為之發立高雄市國小高年級學生. ‧ 國. 林芳薇. 校園霸凌被害經驗之比. 女或非新移民子女，同儕關係不. 較研究. 佳學生之校園霸凌被害經驗顯著高於同儕關係普通及良好之學生，同儕關係普通學生之校園霸凌被害經驗顯著高於同儕關係良好之學生。（續下頁）. 28.

(41) 表 2-2-3 人際關係與知覺受到關係霸凌相關研究整理表（續）研究者. 研究名稱. 研究發現. 吳佳蓉. 國小高年級學童同儕互. 國小學童使用越多負向同儕互動. （2016）. 動經驗與校園霸凌現象. 經驗，其知覺校園霸凌現象越明. 關係之研究. 顯。. 簡珮珊. 桃園市國小中年級學童. 國小學童人際關係愈好，霸凌發. （2016）. 網路素養、人際關係與. 生率愈低。. 網路霸凌之相關性研究資料來源：研究者參酌文獻整理. 立. 政治大. 綜合上述研究發現，人際關係與知覺受到關係霸凌之間，確實存有密切的相. ‧ 國. 學. 關性。且大部分的研究者均發現人際關係與知覺受到關係霸凌間呈現顯著負相關，亦即人際關係越好，知覺受到關係霸凌就越少。然而專門以臺北市國小學童. ‧. 為研究對象，探討人際關係與知覺受到關係霸凌間的關係的研究，誠不多見，因. Nat. sit. y. 此成為本篇研究想要探究的議題。所以在不同人口變項背景下，臺北市國小學童. al. n. 動機之三。. er. io. 的人際關係與知覺受到關係霸凌之間，是否存在顯著相關？此即為本研究的研究. Ch. engchi. 29. i n U. v.

(42) 第三節一、. 知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現. 憂鬱行為表現之定義. 「憂鬱」常有多種意涵，可以是一種暫時的情緒狀態，也可以說是一種疾病或是病症。張春興（ 2002）認為「憂鬱」是一種情緒失調的疾病症候群，不僅使人情緒沮喪、悲傷、消沉及憂愁，嚴重者更可能心裡陷入悲傷、絕望、自責及思想錯亂的地步。Cantwell 與 Baker(1991)認為憂鬱是一種具可逆與連續性質的心理狀態，幾乎所有個體都可能會經驗此種狀態，只是程度上的差別而已，而. 政治大. 此種差別會反應在個體的外顯行為，及對其生活所造成的影響。. 立. Powell（1983）曾將憂鬱分成認知、生理、行為和情緒四部分：. ‧ 國. 學. 1、認知方面：明顯的無望、悲觀、死亡意念、自殺念頭等;. ‧. 2、生理方面：食慾減低或喪失、失眠、體重減輕、體力減退等;. y. Nat. sit. 3、行為方面：話少、音調低、速度慢、動作少且慢、有時出現激躁行為，自. er. io. 殺行為亦為症狀之一；. al. n. v i n 4、情緒方面：明顯的沮喪、悲傷、憂鬱、情緒低落等。 Ch engchi U 張高賓（2005）也將憂鬱分為四個向度：. 1、情緒方面：明顯的現象是悲傷、易怒、無法快樂、罪惡感和害羞。另外，覺得煩躁、緊張不安也為憂鬱情緒反應之一。 2、行為方面：失眠、坐立不安、煩躁、活動減少、話語遲鈍、過分的哭、社交減少、以言語挖苦別人、令入不悅和破壞性的行為、活力和興趣降低、覺得疲勞，甚至有吸食強力膠、迷幻藥、夜遊、逃家、蹺家等行為。. 30.

(43) 3、認知方面：聚焦在自我內在的想法或緊張、對自我極端的批判、想法上扭曲、思考型態緩幔、對未來感到悲觀無法集中注意力或記住或做決定、對壞的結果感到自責。另外，常有無助、無望、無價值感、罪惡感、自責甚至反覆出現死亡及自殺的念頭。 4、生理方面：在吃和睡眠有困擾，抱怨生理疼痛如頭痛、胃痛、噁心、體重減輕。上述的疼痛持續且無法停止，失去活力。關於憂鬱，許多研究者都對其做出定義，茲整理如下表 2-3-1。表 2-3-1 憂鬱定義整理表. 立. 政治大. 張燕麗. 憂鬱是一種複雜的感覺，屬於憂愁、悲傷、頹廢、消沉. ‧. sit. y. 憂鬱情緒之概念性定義是一種情感現象，也是一種情緒狀態。憂鬱情緒除了對於不愉快的情境感到悲傷外，通. io. （2002）. 者都可能有此現象，只是程度的差別。. Nat. 周桂如. 等多種不愉快情緒綜合而成的心理狀態，正常人與病態. n. al. er. （2002）. ‧ 國. 定義. 學. 研究者. i n U. v. 常也會伴隨著其他負向情緒出現，如恐懼、罪惡感、憤. Ch. engchi. 怒、羞愧以及厭惡，並與焦慮和社會退縮等問題有相關。黃曉雯. 憂鬱是一種情緒上的憂愁與悲傷感受，可以是一種正常. （2006）. 的心理狀態，一種憂鬱症候群，或為一種精神疾患。. 謝翠祝. 「憂鬱傾向」指憂鬱、悲傷、頹廢、消沈等多種不愉快. （2007）. 情緒綜合而成的心理狀態，為一種複雜的感覺，亦可說是一種情緒狀態、情感異常(廣泛的不快樂感)、或是焦慮等特質、現象。（續下頁）. 31.

(44) 表 2-3-1 憂鬱定義整理表（續）研究者. 定義. 謝佑欣. 憂鬱可為一種正常的情緒表達，亦為一種會影響兒童生. （2010）. 理、心理及各項健康功能的疾病。. 彭怡萍. 若學童的情緒變化程度及持續時間超過兩個星期，且對. （2011）. 個人的生活功能（認知、行為、情緒、生理）造成顯著影響時，可稱為具有「憂鬱傾向」。. 李季錦. 憂鬱是一種憂愁、悲傷的低落情緒，依低落情緒出現的. （2012）. 強度、頻率、時間，及對身體、情緒、社會功能而有不. 政治大. 立. 群、甚至是一種精神疾病診斷名稱-憂鬱症。. ‧. 憂鬱是指當情緒出現起伏不定、緊張、煩躁不安、易怒. Nat. y. 或轉而情緒低落、抑鬱等；或生理出現不適、頭疼、胸. sit. （2013）. 以是憂鬱情緒但合併有生理及行為異常、或是憂鬱症候. 學. 吳宛玫. ‧ 國. 同層級，可以是單純指憂鬱情緒狀態，較嚴重時，也可. n. al. er. io. 悶、喘不過氣、視力模糊、消化不良、容易倦怠等；以. i n U. v. 及長期衍生之失眠或缺乏活力所導致憂鬱傾向，忽略這. Ch. engchi. 些徵兆將使負面情緒持續地累積以致難以解決。資料來源：研究者參酌文獻整理綜合以上看法，大致有兩種看法，其一是認為憂鬱是一種心理狀態（張燕麗， 2002；黃曉雯，2006；謝翠祝，2007）。另一種看法認為憂鬱是一種情緒狀態（周桂如，2002；謝佑欣，2010；彭怡萍，2011；李季錦，2012；吳宛玫，2013）。本研究為探討國小學童的憂鬱行為表現，以「憂鬱行為表現是一般人都會出現一種低落、沮喪等負面情緒綜合而成的心理狀態，或是對失落或壓力而有失望、無力感，嚴重會造成生活失常的行為表現。」作為本研究的概念性定義。. 32.

(45) 二、. 知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現之相關研究. 國小學童知覺受到關係霸凌，是否會與其憂鬱行為表現間存有顯著的相關，研究者整理近年來相關的研究，如表 2-3-2 表 2-3-2. 知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現相關研究整理表. 研究者. 研究名稱. 研究發現. 陳明珠. 高中職學生霸凌經驗與. 高中職學生之霸凌受害經驗與其憂. （2011）. 人際依附風格、焦慮、憂鬱情緒間存有顯著正相關。. 政治大. 鬱情緒之相關研究. 立. 霸凌受害經驗與其憂鬱傾向間存有. （2012）. 學生憂鬱傾向影響之研. 顯著的正相關。. ‧ 國. 網路霸凌受害經驗對大. 學. 蔡佩君. 究－以恢復力為調節變. ‧. 項. Nat. （2012）. 儕關係品質與職場霸凌. Ch. 鬱指數帶來顯著的影響。. er. n. al. 對憂鬱指數影響之研究. sit. y. 國小教師上司、下屬及同教師在工作場所受到霸凌會對其憂. io. 陳怡均. i n U. v. e n g c 大學生若採取「壓抑退縮」的方式 hi. 許詩珮. 大學生網路霸凌現況與. （2013）. 受害之人格、因應與憂鬱作為受到霸凌的因應方法，會對其相關探討. 憂鬱程度有較高的預測。. 曾吉玉. 國中生網路霸凌受害經. 學生在網路中，受霸凌的經驗與其. （2016）. 驗與憂鬱之相關研究. 憂鬱表現間存有顯著相關。. 資料來源：研究者參酌文獻整理. 33.

(46) 由上述多篇研究結果發現，青少年的受霸凌經驗與其憂鬱行為表現間，確實存有顯著的相關。只可惜完全針對國小學童為對象的研究篇幅甚少，國小學童受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間關係的研究，更是少見。因此，到底國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間，是否存有顯著的相關？尤其在不同人口背景變項下，國小學童知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間的關係如何？皆為研究者深感興趣的議題，則成為本篇研究的第四項動機。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 34. i n U. v.

(47) 第四節人際關係、知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現一、. 人際關係與憂鬱行為表現之關係. 人際關係在許多研究中，常常被認為是影響憂鬱行為表現的重要因素之一，且常被認為有顯著的相關性，亦即人際關係越不好的學童，越常顯現出憂鬱行為表現。謝翠祝（2007）指出遭受不同等級人際傷害之國小學童其憂鬱傾向達顯著差異，換言之，遭受到越大人際傷害的國小學童，其憂鬱傾向會越高。過去國內多位學者曾針對人際關係與憂鬱行為表現間的關係進行研究。茲將相關研究結果. 政治大. 整理如表2-4-1：. 立. 郭秋美. 研究名稱. 研究發現. 國小高年級學童生命態. 人際關係與國小高年級學童的憂鬱. ‧. （2009）. 學. 研究者. ‧ 國. 表 2-4-1 人際關係與憂鬱行為表現相關研究整理表. 度、人際關係與憂鬱傾向傾向間，具有顯著負相關的關係。. y. Nat. 桃園縣公立國小高年級. （2012）. 學童憂鬱傾向與同儕關. n. al. 係研究. Ch. 本研究確認國小高年級學童「同儕. er. io. 張曉婷. sit. 之相關研究. i n U. v. 關係」對「憂鬱傾向」有顯著負向. e n g c 影響。 hi. 王瑋婷. 人格特質、親子關係、同國小兒童正向同儕關係與其整體憂. （2012）. 儕關係與兒童憂鬱行為. 鬱行為表現間，存有顯著負相關的. 表現之研究. 關係。. 林國丞. 家長憂鬱情形與兒童人. 學童人際關係不親密對學童憂鬱傾. （2014）. 際關係對子女心理健康. 向有相加或相乘的交互作用存在。. 之研究-以臺北市國小學童樣本為例資料來源：研究者參酌文獻整理 35.

(48) 由上述的研究中發現，在國小學童人際關係與憂鬱行為表現間的關係，大多呈現顯著的負相關（郭秋美，2009；張曉婷，2012；王瑋婷，2012；林國丞，2014），唯研究對象以國小學童為主的相關研究並不多見，因而想進一步的確認，臺北市國小學童的人際關係與憂鬱行為表現間，是否有顯著相關。. 二、. 人際關係、知覺受到關係霸凌對憂鬱行為表現之預測力. 關於人際關係對憂鬱行為的預測力，王瑋婷（2012）曾研究發現，正向同儕關係及「整體同儕關係」與其整體憂鬱行為表現間，存有顯著負相關的關係。同. 政治大能有效預測國小兒童的「憂鬱行為表現」，其解釋量的總變異量達51.5%，其中「敵立. 儕關係中的「敵意防衛」、「競爭嫉妒」、「遊戲聯合活動」、「信任尊重」等變項，. 意防衛」的預測力最大，β值為.277，解釋變異量為32.2%。. ‧ 國. 學. 簡嘉怡（2014）曾研究中獲知，人際關係中的「家人關係」與「同儕關係」. ‧. 和學童的憂鬱行為間，有低度負相關的關係。且學童的人際關係模型，可以解釋. sit. y. Nat. 其憂鬱傾向的4.7%。. n. al. er. io. 曹維序（2015）將人際親密分為五個向度，結果發現其與學童的憂鬱總分間，. i n U. v. 皆達顯著負相關的關係。其中「尊重、體諒、了解」有著較高的相關強度。其中，. Ch. engchi. 男生人際親密中的「尊重、體諒、了解」及家庭系統中的「父子次系統分化」，可以有效解釋 21.2 %憂鬱的變異量；女生人際親密中的「尊重、體諒、了解」與家庭中的「親職次系統分化」，可以有效解釋 19.3 %憂鬱的變異量。且迴歸係數的β值皆為負數，意即人際親密及家庭系統中的分化越高，學童的憂鬱會越低。另外，在不同人口背景變項下，王瑋婷（2012）亦發現，同儕關係中的「競爭嫉妒」，最能預測「男生」、「獨生子女」和「中間子女」兒童的「憂鬱行為表現」。而同儕關係中的「敵意防衛」，最能夠預測「女生」、「老大」、「雙親家庭」兒童的「憂鬱行為表現」。曹維序（2015）經過迴歸分析後研究發現，男生與女 36.

(49) 生的人際關係，對其憂鬱行為的解釋力，不盡相同。前述研究幾乎均獲知，人際關係能預測學生的憂鬱行為表現；學生受到關係霸凌的經驗，亦能顯著的預測其憂鬱行為，唯如果將「人際關係」及學生受到「關係霸凌」經驗，同時預測其憂鬱行為表現時，預測程度會有何種的變化？何者的預測力會較高？尤其在不同的背景變項下，「人際關係」及受到「關係霸凌」的經驗，對學生憂鬱行為表現的預測程度又會有何種的變化？何者的預測力會較高呢？皆為研究者深感興趣的議題，而成為本篇研究的第五項動機。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 37. i n U. v.