以心智圖法提升國小學生說故事能力之研究

國 立 臺 中 教 育 大 學 教 師 專 業 碩 士 學 位 學 程 碩 士 論 文

指導教授：劉 瑩 教授

以心智圖法提升國小學生說故事能力之研究

The Study of Applying Mind Map to Promote Elementary

Students’ Storytelling Ability

研究生：黃雯琪 撰

謝辭

正因我有一個夢想，所以我在這裡築夢踏實！兩年前，我毅然決然的放下代 課老師的身份，重拾書本，只因為我想完成我的老師夢。進入教專學程後，一切 都是全新的挑戰，每當我累了、倦了，讓我堅持下去的，惟有夢想與信念！ 首先，感謝劉瑩教授的悉心指導，常於教學及公務繁忙之際撥空指導論文， 讓我在論文架構、研究方法、研究工具得到許多珍貴的建議及經驗，使我的論文 能順利完成；同時感謝口試委員楊淑華教授、陳慧芬教授提供論文修正的建議和 指導，讓我的論文架構、內容更加完善。 在實地研究過程中，感謝劉曜源校長、蔡毓芬主任、范秋芬主任、李思敏主 任、林秀雲主任、陳麗妃老師、陳淑瑜老師、蔡麗娟老師、沈淑貞老師、唐靜慧 老師、黃智瑋老師的幫忙及指導，有您們的協助，才能使研究得以順利進行。 還要感謝研究所同學詩涵、媛媛、怡汝、宛宛、旻純、筱薇、春微，在研究 所生涯中，給予我論文的建議、鼓勵及支持；大學同學映含、于慈、嘉嬅、長憶、 宜君常捎來關心及打氣；同事郁庭、美禎、奉吟、恩慈謝謝妳們幫我進行文本故 事的預試，以及好姐妹卿、娟、容、錡、蘋，謝謝妳們的全力支持，妳們是我最 強大智囊團；實習生婉貞、智祥、哲郡於實地研究的幫忙及給予觀課建議。 最後，我要感謝的是我的家人─夏都老闆、夏都老闆娘、夏都小公主這兩年 來對我的包容及支持，當我面對壓力和困難時，因為有你們，我才能夠堅持下去； 還有對我最關心的 Simon 哥，總是不厭其煩的協助我修改論文格式，給予我最 大的支持及鼓勵，帶我去旅行放鬆心情，因為有你，我才能順利完成研究所課業。 滿心的感謝，謹以此份之殊榮與您們共享。 黃雯琪 謹誌 104 年 5 月 27 日

以心智圖法提升國小學生說故事能力之研究

摘要

由於混合式的教學理念興起，民國六十四年的國民小學新課程標準所 訂定的國語科教學原則，將「聽、說、讀、寫、作」融入整個課程中，「說 話課」不再單獨授課。然而，於課程進行之中，許多教師著重讀寫而輕忽 聽說，導致學童無法有組織性、系統性地表達完整的句子，造成口語表達 能力逐漸低落。 為提升學童之說話能力，本研究特別針對國小五年級學童設計說故事教學方 案，運用心智圖法，教導學童於閱讀文本之後，摘取關鍵字，進而將其內化成自 己的語言，再加以產出，說出一段精彩豐富的故事。 研究者採用行動研究法，教師即研究者，進行十二週的教學之後，藉由說故 事評分單、心智圖法評分單、研究者省思日誌等課堂觀察紀錄，以及前、後測說 故事能力評量表結果之資料進行 t 考驗分析，提出以下的研究結果： (一)學童的說故事能力透過教學課程可產生提升的效果。 (二)研究者於「心智圖法提升說故事能力之訓練」的課程實施後，獲得省思 與成長。 (三)心智圖法能有效提升學童之說故事能力。 期望透過本研究，不但能提供學生有效的提升說故事能力之教學課程，也能 提供教師有效的教學策略。 關鍵詞: 說故事能力、心智圖法、國小學生

The Study of Applying Mind Map to Promote

Elementary Students’ Storytelling Ability

Abstract

Due to the rise of blended teaching, “listening, speaking, reading, and writing” are integrated in the Chinese courses and taken those as the principle for the elementary school new course standard from 1975. Therefore, speaking courses would not be taught individually in the class anymore. However, most teachers focus on reading and writing, and they neglect listening and speaking. It leads to pupils cannot express oral sentences with organization and system, causing their oral expression abilities lower.

In order to promote pupils’ speaking abilities, this research for elementary students designed a storytelling program. Pupils read story at first, and then they selected key words form the story. They collated those key words, and arranged those words into mind map. Pupils would internalize the mind map for their own, and to tell a brilliant story.

This study used action research method to conduct 12 weeks. It analyzed by storytelling rating rubric, mind map rating rubric, researcher’s reflection journals, and students’ behavior observation records. A storytelling rating rubric was used for t test (pre-test and post test). This study has three findings:

1. Students’ storytelling abilities can promote through this research program.

2. Mind map can promote students’ storytelling abilities effectively. 3. After the implementation of this research program, researcher acquires

reflection and improvement.

Hoping through this study, it would provide an effective teaching program for promoting students’ storytelling abilities and teachers’ teaching strategy.

I

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節

研究動機 ... 1

第二節

研究目的與問題 ... 3

第三節

名詞釋義 ... 4

第四節

研究範圍 ... 5

第二章 文獻探討 ... 6

第一節

心智圖法之定義與內涵 ... 6

第二節

說故事能力之定義與內涵 ... 16

第三節

綜合心智圖法與說故事能力之相關研究 ... 25

第三章 研究方法 ... 40

第一節

使用行動研究之理由 ... 40

第二節

研究對象 ... 41

第三節

課程設計 ... 42

第四節

研究流程 ... 47

第五節

資料蒐集 ... 50

II

第六節

資料處理與分析 ... 55

第七節

研究倫理 ... 57

第四章 研究結果 ... 58

第一節

說故事三分鐘前測、後測表現分析 ... 58

第二節

研究之課程實施及研究者省思 ... 68

第五章 結論與建議 ... 133

第一節

結論 ... 133

第二節

建議 ... 136

參考文獻 ... 141

一、中文部分 ... 141

二、英文部分 ... 147

附錄 ... 148

附錄一

教學活動設計 ... 148

附錄二

故事文本 ... 158

附錄三

說故事得分規準 ... 166

附錄四

說故事能力評量表 ... 167

III

附錄五

說故事分組評分單 ... 168

附錄六

心智圖法教學回饋單 ... 169

附錄七

心智圖評分單 ... 171

附錄八

課程記錄與省思 ... 172

附錄九

研究同意書 ... 173

IV

表 次

表 2-1 心智圖法相關研究（依年份排序） ... 26

表 2-2 說故事能力相關研究（依年份排序） ... 33

表 3-1 研究教學大綱 ... 43

表 3-2 故事文本來源 ... 45

表 3-3 說故事能力量表之相關研究整理 ... 51

表 3-4 前測相關考驗 ... 53

表 3-5 後測相關考驗 ... 54

表 3-6 心智圖表評分規準 ... 55

表 3-3 轉錄符號說明 ... 56

表 4-1 學童前測平均分數 ... 59

表 4-2 學童說故事前測、後測整體表現

T

考驗 ... 61

表 4-3 學童說故事前測、後測故事內容

T

考驗 ... 61

表 4-4 學童說故事前測、後測儀態表情

T

考驗 ... 62

表 4-5 學童說故事前測、後測語言能力

T

考驗 ... 63

表 4-6 問題一：經過老師心智圖的教學，我瞭解心智圖法怎麼畫 64

V

表 4-7 問題二：我瞭解心智圖法的四要素：顏色、線條、圖像、關

鍵字 ... 64

表 4-8 問題三：我瞭解心智圖法的評分規準後，會朝向評分規準繪

製 ... 64

表 4-9 問題四：心智圖法對上臺說故事有實際的幫助 ... 65

表 4-10 問題五：利用心智圖法，說故事變得很簡單 ... 65

表 4-11 問題六：我喜歡這十二週的心智圖法教學 ... 66

表 4-12 問題七：與小組一起畫心智圖可以減低我的焦慮 ... 66

表 4-13 問題八：自己畫心智圖有比較大的發揮空間 ... 66

表 4-14 問題九：我會繼續使用心智圖法來提升說故事的能力 .. 67

表 4-15 問題十：我會將心智圖法應用至其他學科的學習 ... 67

VI

圖 次

圖 2-1 腦部構造 ... 7

圖 3-1 研究流程 ... 49

圖 4-1 記憶大考驗心智圖 ... 70

圖 4-2 第一組─叫我吹牛第一名心智圖 ... 74

圖 4-3 第二組─叫我吹牛第一名心智圖 ... 75

圖 4-4 第三組─叫我吹牛第一名心智圖 ... 76

圖 4-5 第四組─叫我吹牛第一名心智圖 ... 77

圖 4-6 第五組─叫我吹牛第一名心智圖 ... 78

圖 4-7 第六組─叫我吹牛第一名心智圖 ... 79

圖 4-8 第七組─叫我吹牛第一名心智圖 ... 80

圖 4-9 第一組─快樂專賣店心智圖 ... 85

圖 4-10 第二組─快樂專賣店心智圖 ... 86

圖 4-11 第三組─快樂專賣店心智圖 ... 87

圖 4-12 第四組─快樂專賣店心智圖 ... 88

圖 4-13 第五組─快樂專賣店心智圖 ... 89

VII

圖 4-14 第六組─快樂專賣店心智圖 ... 90

圖 4-15 第七組─快樂專賣店心智圖 ... 91

圖 4-16 第一組─三個願望心智圖 ... 100

圖 4-17 第二組─三個願望心智圖 ... 101

圖 4-18 第三組─三個願望心智圖 ... 102

圖 4-19 第四組─三個願望心智圖 ... 103

圖 4-20 第五組─三個願望心智圖 ... 104

圖 4-21 第六組─三個願望心智圖 ... 105

圖 4-22 第七組─三個願望心智圖 ... 106

圖 4-23 第一組─小熊杯湯屋心智圖 ... 116

圖 4-24 第二組─小熊杯湯屋心智圖 ... 117

圖 4-25 第三組─小熊杯湯屋心智圖 ... 117

圖 4-26 第四組─小熊杯湯屋心智圖 ... 118

圖 4-27 第五組─小熊杯湯屋心智圖 ... 119

圖 4-28 第六組─小熊杯湯屋心智圖 ... 119

圖 4-29 第七組─小熊杯湯屋心智圖 ... 120

1

第一章 緒論

學童需具備良好的溝通能力，必先培養良好的說話能力，而培養說故 事能力是增進口語表達很好的策略之一。本研究旨在運用心智圖法以提升 國小五年級學童說故事之能力，本章分為四節探討，分別為研究動機、研 究目的與問題、名詞釋義、研究範圍。

第一節 研究動機

國語科教學原則於民國六十四年國民小學新課程標準採取混合式教 學法為旨，將「聽、說、讀、寫、作」融入於國語課堂中，透過發表機會， 以增強學童的口語、書寫發表能力。教育部（2011）於九年一貫課程綱要 語文學習領域十大基本能力中提出「表達、溝通與分享」，特別指出學童 要能運用語言、文字來表達個人想法，與他人溝通，分享生活經驗，並從 中學習聆聽的技巧。張淑娥（1993）認為十二歲前是說話能力培養的關鍵 期，所以國小階段說話教學是很重要的課程。然而，研究者於教學現場發 現，目前的國語科教學時數縮減，便在「重讀寫、輕聽說」的教學過程中， 逐漸失去說話課程應有的教學機會，因此學童的口語表達能力，有普遍低 落的現象，例如站在台上感到畏懼、不適應，說話時音量不足、語調平淡， 發表時無法切入重點，這些對於學童未來的發展將有很大的影響。 現代社會重視人與人之間的社交互動關係，口語表達是融入社會的基 本能力，但如何有技巧、組織、系統性的說話，卻非一朝一夕即可習得， 因此如何透過有效的教學策略，養成學生的說話能力，為本研究之發展重 點。「故事」是國小學童熟悉的學習媒介，透過故事可以說理、讓學生省 思。人人都愛聽故事，故事裡充滿想像力、幽默的情節，能引起學童的興

2 趣與創意（李欣蘋，2011）。連美惠（2013）指出透過說故事訓練，加強 孩子對故事的理解，並透過自己對故事的整理再加以複述，讓孩子能明確 的表達自己的思想，必能提升孩子的說話能力，也提升他們未來在社會上 的競爭力。邱翠珊（2004）指出，故事可以激發兒童的學習動機、想像力 與學習興趣，教導學童與如何與人分享並增強語文能力。從以上研究者的 研究可以得知「故事」是學童從小就接觸的文本，內容充滿想像力、趣味 性，能有效激發學童的學習動機，故為研究者培養學童練習說話最好的文 本。 已知故事為學童最佳的說話文本，就需要一個工具來協助學童如何理 解文本後，轉化為自己的故事，進而提升學童的說故事能力。研究者參與 心智圖法研習課程，發現心智圖法能幫助閱讀者如何找出關鍵字後，將其 繪製能心智圖。心智圖法利用空間、圖形、想像、色彩、順序、排列、邏 輯、文字、代碼、關聯將放射性思考具體化，使焦點明確、容易記憶，可 創作出個人特色，還能增進創造力、記憶、組織性，並幫助回想（林秀雲， 2010；羅玲妃，1997）。透過顏色、線條、文字、圖像四要素，將文本的 重點濃縮成一幅圖， 以便從中擷取資訊。研究者也發現教學現場的學童 於平日的國語科學習，經由研究者提問後，找出國語科課文重點，進而說 出課文大意，甚感困難，採取被動式學習，往往需要研究者花較多的時間 在此琢磨，也間接的影響學習效率，故研究者將透過本研究心智圖法教學 指導學童掌握故事整體結構後，應用至說故事之技巧，設計一系列的引導 模式，期能幫助學童建構富含邏輯思維、組織能力、表達能力之技巧，協 助學生在說故事時能抓住故事重點，並以創造力及活潑風趣方式呈現故事 內容。 李秀美（2003）研究說明五年級學童在口語表達上出現語句零散、片

3 段、敘事不連貫、不願主動發表、用語單調、詞彙欠缺…，等嚴重問題。 陳品蕙（2012）歸納出學生對於公開表達溝通害怕犯錯或被同儕嘲笑，因 此學生主動發表也逐漸減少。當學生說話時，內容常常有簡短、語意不完 整的現象產生；另一方面可能受到口語化的影響，以致於形成跳躍式思考， 語句不順、不完整；或尚缺乏組織性導致說話沒有重點。這已顯示出學童 雖經過四年的語文學習，但在口語表達方面尚待加強，本研究亦以五年級 學童為研究對象，使用心智圖法為教學策略，以期能幫助學童學習如何說 一個好故事。 綜合上述，針對國小學生如何提升其說話能力，研究者將進行說故事 能力之研究，也透過閱讀文本後繪製心智圖，增進理解能力後，再將重點 重新組織、概念化，加上想像力、創造力，重述故事精華，讓故事比原文 本更加精采、有趣。

第二節 研究目的與問題

本研究採行動研究法，以國小五年級學童為研究對象，經前測，透過 閱讀文本後，繪製心智圖的教學策略，再經後測，以評估學生說故事的能 力，期望學生經由說故事訓練能提升其口語表達能力。茲將本研究的研究 目的與待答問題分述如下：

壹、研究目的

本研究的主要目的有下列幾點： 一、探討心智圖法教學提升說故事能力的課程實施、研究者省思成長 與課程修正歷程及因應。 二、探討以心智圖法教學提升學童說故事能力之成效。

4

貳、待答問題

根據上述研究目的，對應出相關研究問題如下： 一、探討研究者進行心智圖法教學提升說故事能力的課程實施、研究 者省思成長與課程修正歷程及因應為何？ 二、探討心智圖法教學對學童說故事能力之提升，有何影響？

第三節 名詞釋義

本研究旨在探討心智圖法提升兒童說故事能力研究，本節針對本研究 中相關重要名詞加以解釋，為使本研究的研究目的、內容與探究的問題更 精確詳實，茲將本研究相關名詞解釋陳述如下：

壹、心智圖法

心智圖法是種提綱挈領的關鍵字思考法，將其系統化、邏輯化。本研 究運用之心智圖以一個主題為中心，從文章中擷取關鍵字，利用圖像、線 條、符號、色彩、文字從中心主題使用網絡將內容延伸，最後製作成心智 圖。在編排上透過系統化、組織化，以階層的方式繪製，使學童透過聯想 畫出想法，並激盪出許多的創意。

貳、說故事能力

說故事能力是利用說話傳達出故事內容的能力。本研究之說故事能力 是指學童能先閱讀文本，再繪製心智圖法，透過心智圖表之輔助，能將故 事重新創作，並將故事脈絡有條理、完整的呈現，在表達過程中，能同時 結合語調、肢體動作、儀態。

5

第四節 研究範圍

本研究實施過程中，研究者雖力求嚴謹，但因時間與人力有限，茲將 本研究之研究範圍分述如下：

壹、研究範圍

本研究範圍就內容、對象、時間、觀察範圍作說明。

一、研究內容

本研究以探討高雄市森林國民小學（化名）五年級學童「心智圖法教 學」對於兒童「說故事能力」提升之成效。

二、研究對象

研究對象為高雄市森林國民小學（化名）五年級小熊班（化名）學童， 人數為二十七人，男生十四人、女生十三人。

三、研究時間

本研究課程進行的時間為期十二週，共十三節課，利用彈性課程時間 進行教學。第一週的心智圖法教學為二堂課，第二週至十二週為每週一堂 課。

四、觀察範圍

本研究範圍為界定學童在心智圖法說故事課程中之表現，透過研究者 教學、課程觀察、同儕互評及回饋、前測與後測為研究觀察範圍。

6

第二章 文獻探討

本章分為三節，第一節為心智圖法之定義與內涵，從心智圖法的理論 與功能，探討其對說故事之輔助角色，並分析心智圖法於各文獻研究中的 使用面向，以利本研究的課程設計；第二節為說故事能力之定義與內涵， 從各文獻對說故事能力之定義與訓練方式，得以歸納、分析其理論基礎； 第三節為綜合心智圖法與說故事能力之相關研究，透過相關研究的基礎， 使本論文之研究方向得以明確，並將其研究方法為本研究之依據基礎，並 針對本研究對象加以修改並設計課程，進行研究。

第一節 心智圖法之定義與內涵

本節主要探討心智圖法的源起、理論、使用方法，以了解心智圖法的 概念及應用，作為本研究之基礎理論。

壹、心智圖法之源起

心智圖法是一種採用全腦式的學習法，讓左腦與右腦能充分發揮其功 能，由英國學者 Tony Buzan（1942～）所發展出的一套系統方法。Buzan 在就學期間，積極地想要尋求一個有效率的讀書方法，於是到圖書館蒐集 資料，卻意外發現找不到任何有教導正確有效使用大腦的參考書籍。Buzan 開始研究心理學、腦神經生理學、語言學、神經語言學、資訊處理理論、 認知心理學、理解力、記憶力、創意思考及一般科學，經過統整後有重大 的發現，若能有效地整合人類頭腦的每一個細胞及大腦的各種方法，會彼 此產出更大工作效率。人類的大腦細胞組織是輻射狀或網絡狀，心智圖法 能配合大腦心智運作的模式。以心智繪圖為工具，作為日常生活與學術研 究的應用，加以輔助學習、思考、創作、評量，此方法稱為「心智圖法」。

7

貳、心智圖法之理論

1970 年代，Buzan 發展一種讓人類能根據大腦原始的發展性，運用圖 像來發現問題，進而解決問題，並有效地整合人類頭腦的每一個細胞及大 腦的方法，為「心智圖法」，其理論可分為以下要點：

一、大腦理論

大腦的左右腦各有不同的功能區別，卻又能相互合作。左腦監控抽象 思維、象徵性關係和細節分析，如：文字、邏輯、數字、排列；右腦監控 形象思維、空間想像力和知覺，如：節奏、圖像、色彩、想像力、空間認 知（周明星，2005）。基本上左右腦各負責各自的功能，然而兩者卻由胼 胝體（the Corpus Callosum）傳遞、交流、整合訊息（李欣蘋，2011），故 左、右腦無法獨立運作，所以每個人都兼具左、右腦的功能，唯獨需要開 發，才能讓兩者發揮最大功效。 腦的主要部位分為腦幹、間腦、大腦和小腦，大腦使我們有讀寫說的 能力、計算能力、記憶力、及創造力。大腦又可分為額葉、顳葉、枕葉、 頂葉四個主要部分。腦部構造相對位置圖，如圖 2-1（王秀園，2005，P.37）： 圖 2-1 腦部構造 資料來源：研究者自行繪製

8 額葉（frontal lobe）是擴展、成長最快的腦葉，為腦部的行政、策劃、 思考和決策中心，能支配身體從事一些特定的工作；顳葉（temporal lobes） 主管聽覺、語言的長期記憶，左邊的顳葉有個維尼基區域（Wernicke’s area）， 能將我們所聽到的語言轉換成有意義的字，了解他人所要傳達的訊息；枕 葉（occipital lobe）主管腦部的視覺中心，接受刺激後整合腦內的訊息形成 理解視覺訊息；頂葉（parietal lobes）主要為接受身體的訊息，再進而分析、 統整訊息後，讓人體能產生空間知覺。人體要產生各種知覺，絕非是光靠 單一構造即能產生，而需要每一個構造的運行、結合，這些都將是取決於 學習成效之關鍵。

二、大腦叢林理論

神經生理學領域研究提出，將腦細胞放大來看，細胞中央以放射狀生 長出來的鬚腳很像樹枝，稱為樹狀突（dendrites），其末端的突出物稱之 為樹狀突觸（dendritic spines），樹狀突觸彼此之間會互相連結在一起，藉 由它們將外界的訊息傳送到大腦，建立了一系列的路徑，此路徑稱為「記 憶痕跡（memory trace）」。如同大腦裡的新想法產生就像在叢林中開拓 一條道路，剛開闢完成時會覺得很辛苦，因為尚無章法，必須面臨重新整 理及清除灌木與雜草，但只要這條路常常經過、使用，道路將會平整，甚 至不會有任何障礙產生。大腦叢林裡論為所使用大腦的頻率、通道越多， 大腦的思維會越流暢、清晰，使用後會更有效率，下次再執行類似或相同 事件的時候，大腦思緒就會變得輕鬆許多，人類可以透過許多方式刺激大 腦連結，開創更多種類的路徑模式。本研究使用心智圖法，主要是透過圖 像式的思考模式，以視覺化刺激大腦將文字與圖像作為結合，讓大腦展開 放射空間，增加大腦的活躍性與容量，激發大腦的無限潛能。

9

三、心智圖與大腦之連結

心智圖法是一種圖示化的工具，運用大腦潛能，讓左、右腦能同時發 揮功效。心智圖法將大腦比喻成一幅地圖，利用放射性的思考所呈現出來 的方法，將每一個標題形成一條道路，再擴散出更多街道，提供我們一個 聯想的思考模式，幫助我們蒐集大量資料，是個創新的分析工具，使我們 的思維更加有條理、系統（孫易新譯，2007，2002，2000）。William Reed （2005）提出，當在閱讀書籍時，將內容抄寫成筆記，是「輸入」（input） 的行為，這時右腦正在受刺激活動；然而，在思考關鍵字或結構時，就是 左腦在受刺激邏輯的活動，經過轉譯再「輸出」（output），所以心智圖 法是個能夠引發左、右腦活動的工具且促進大腦平衡的一項工具。

參、心智圖法繪製方法

放射式思考可說是心智圖的核心概念，Tony Buzan 和 Barry Buzan（孫 易新，2007）心智繪圖的定義是：這是放射性思考的最佳表現方式，因此 它也符合人類的大腦機制。它是一種釋放大腦潛能的圖形化工具。心智繪 圖可以運用到生活的每一個層面，不論是學習或是釐清思緒都有大幅度的 績效。孫易新提出心智圖法有以下四項基本要素（孫易新，2007）： 一、將主題以圖像呈現在紙中央。 二、從主題產生的幾個主要概念，寫在從中心圖像延伸出來的放射性 支幹上。 三、每一個聯想所衍伸的支幹上面只畫一個關鍵圖像或寫一個關鍵字。 次要概念接在上一個高層次概念之後。 四、所有支幹形成一個節點狀的結構。

10 Reed 在《心智圖筆記術》（蕭雲菁譯，2006）出繪製心智圖時要準備 的東西有四樣：一張紙、原子筆或鉛筆、色鉛筆或彩色筆（至少準備三個 顏色）、墊板。繪製的規則如下（Reed,2005）： 一、使用沒有花紋的素色紙張。 二、以橫向方式使用紙張。 三、從中心點開始繪製。 四、以印象來繪製主題：不用設框，至少使用三個顏色，長寬為 3~5 公分×3~5 公分。 五、一根樹枝＝一個語詞：在樹枝上寫上語詞，語詞與樹枝長度一致。 六、語詞以單字方式書寫，不要寫成句子。 七、將樹枝畫成有曲線的樹枝：將主幹連結上主題，再從主幹畫出枝 幹，其中線條由粗至細，以約四十五度角方向繪出分枝。 八、強調：強調方式可以立體呈現、加上效果文字、利用顏色做變化。 九、做關聯性連結：使用箭號、符號、框線來做連結。 十、以自己的獨特風和描繪，發揮創造性，使用幽默的方式促進自己 記憶的手法。 魏靜雯認為心智圖法應按照下列四個要素進行繪製，學習成效最佳 （魏靜雯，2004）： 一、主題 將主題擺在中央，在紙中央寫出或畫出主題，至少使用三個顏色強調， 要清晰且有強烈視覺效果，隨後在主題中央畫上「十字」，分配版面，根 據大分枝的數目平均分配空間。

11 二、關鍵字 將文本中的關鍵字圈出，關鍵字要精簡，以一個詞或一個符號為單位， 不超過四個字，或以圖案表示。接著從中心將與主題有關的分支畫出，畫 成波浪狀分支，越接近中央的分支越粗，將文章中的關鍵字，按照文章的 結構與繪者本身建構，寫到各分支的線條上，注意關鍵字要由左至右寫整 齊。 三、分類 在事先規畫好的空間內進行「分層分類」，將相關的關鍵字依照文本 脈絡放在同一分支上，並且利用箭頭、符號、顏色把相關的概念連結起來。 四、個人風格 線條要流暢並注意粗細（靠近中央主題的越粗，越外則越細），分支 排列有一定的順序，順時針或逆時針均可。填入關鍵字後，可利用不同的 顏色、符號、圖案表達自己的想法及創意。 王開府於國立臺灣師範大學出版《國語文心智圖教學指引》一書中說 明心智圖法的規則如下（王開府，2008）： 一、自由使用文字、圖像、符號、數字與連結線條。 二、將主題放置圖的中央。 三、從主題擴散至主幹，再連結至支幹，接續著其他的枝節部分，由中 心向外，線條由粗變細，猶如樹枝一般。 四、每一個主幹、支幹只寫一個關鍵字，文字由左至右，文字與線條保 持水平狀，以展現出階層化、組織化、結構化。 五、主幹均勻分散的主題四周，一般以順時針方向展開。

12 六、構圖時發揮無限的聯想力，展現個人風格與創意。 綜合以上繪製方法所述，可知繪製心智圖需要先知道主題重點，將其 畫在紙章中間，再向外擴展、延伸主幹及支幹，每一個主幹為一個概念分 類，再利用支幹加以延伸分層。可以透過立體呈現、顏色、效果文字、符 號、圖項強調內容，並利用箭號、符號、顏色將相關的概念連結起來，也 可在構圖時發揮個人風格、表達自我想法，及發揮無限的創意。研究者為 了將本研究的心智圖教學讓學童清楚理解，參考以上所述之基本要素作為 實作之延伸，設計最適合學童學習及最完整的心智圖繪製方法，其步驟如 下： 一、準備一張四開的圖畫紙，將主題以文字或圖案呈現在紙中央。 二、從主題產生數個概念，從中心延伸出放射狀支幹，由右上順時針開 始繪製，線條以粗體為主，每一個概念使用一種顏色來表示。 三、圈出文本中的關鍵詞（約二至五個字即可），不採納句子，將關鍵 詞分層次，依照文本的故事情節分類，產生階級性，再將部分文字 轉化為符號或圖案，將文字、圖案、符號繪製在心智圖的枝幹上方， 而非後方。關鍵詞、符號、圖案越接近主題中心，所畫的線條要越 粗，分支則依序變細。 四、審視所畫的心智圖，是否有需要加強或利用線條、箭頭來連接關係， 讓心智圖所傳達的內容能相呼應，形成情節連貫。 五、透過繪者自己的想像力、創造力，添增心智圖內容的豐富度，使故 事能添加風趣及情節的轉折。 研究者期望能透過上述繪製方法，使學童學會心智圖法的繪製，除了 有效理解文本故事的內容、擷取重點，再以系統化、組織化的方式繪製出

13 外，最重要的是使其成為學童上臺說故事的輔助工具。

肆、心智圖法之學習策略

心智圖法利用空間、圖形、想像、色彩、順序、排列、邏輯、文字、 代碼、關聯將放射性思考具體化，使焦點明確、容易記憶，可創作出個人 特色，還能增進創造力、記憶、組織性，並幫助回想（林秀雲，2010；羅 玲妃，1997）。汪慶雲（2005）提出心智圖法結合 Richard E. Mayer（1987） 認知取向的學習策略來看，有以下四種觀點：

一、記憶術技巧

記憶術技巧可幫助學童記憶學習材料，主要是以配對和列單類的機械 化學習方式記，所以要發展一套利用心像記憶術的系統。Paivio（1971） 認為記憶術可能有以下理由： （一）雙重編碼 同時使用兩種編碼來代表同一材料，利用心像（imagery）和語文表徵 （verbal representation），有利於在記憶中找到訊息。 （二）組織化 提供連貫的脈絡及組織，使新訊息能有系統的保持在一起，而不至於 成為零散的小片段。 （三）聯結 使元素與元素之間形成強而有力的聯結，以堅固訊息內容。 心智圖法是以符號、文字、顏色、線條、圖案等方式，將抽象具體化、 系統化、圖像化、結構化，以幫助學生組織記憶學習。Farrand, Hussain 和

14 Hennessey（2002）認為心智圖法特別強調圖像式思考，透過想像力、創作 力，用符號、文字、顏色、線條、圖案等方式呈現出記憶術的技巧，是個 有效的學習策略。本研究即運用心智圖法有效地將文本重新編碼後再予以 組織，利用線條、文字、圖案將文本內容繪製成心智圖，使每一個區塊都 能相互聯結，藉以提升學童的記憶力、創作力。

二、結構訓練技巧

結構訓練技巧提供內在聯結，讓學生能閱讀文本時，能串連起各種想 法並擷取出的訊息，這種「建構內在連結」能有效的組織文章中的訊息， 對閱讀的理解與記憶很有幫助。心智圖法一種階層性的概念構圖，學童必 須要將彼此的概念掌握要點做連結，意味著學童在畫心智圖的過程中，能 學會掌握文本的結構，從主題之間看各段落的關係，學習如何創立內在認 知的結構圖。本研究使用心智圖法將文本分析為一些事件和狀況的階層， 以文本的背景、主題、情節和結局畫分高階，再細分細項讓學童來了解故 事，建立學童文本的主要內在結構，對文章的中心觀念熟悉，以利於學童 上台說故事具有條理及邏輯。

三、產出性技巧

產出性技巧是用來幫助學童建立外在聯結，以做筆記、畫重點、回答 問題、或大聲複誦等方式，將先備知識與教材做聯結。Wittrock（1974） 主張「學習是一種產出性的歷程（generative process）」，其中做筆記能幫 助學童建立內在聯結，協助學童組織學習材料，另一方面做筆記能幫助學 童建立外在聯結，將呈現的訊息與現存知識發生的關係串連起來。心智圖 法一開始就是來做為筆記的方式，因此具有做筆記的所有優點，例如：吸 引學生專注力、建立內在聯結（組織結構）、創立外在聯結（繪製心智圖），

15 這可表現出筆記對於學習的類推及遷移有相當大的幫助（汪慶雲，2005）。 本研究將心智圖法視為一種做筆記的方式，透過繪製出心智圖的歷程，將 文本與學童建立內在與外在之聯結，這對於學童未來的學習和思維有極大 的幫助。

四、色彩、符號、圖像的認知功能

Farrand（2002）認為心智圖結合了視覺藝術，將顏色、圖像、空間組 織三種學習記憶策略，每一種於獨立研究皆被證實有增進記憶的效果，若 將這三種結合在心智圖法使用時，對於記憶量的效果就更加顯著。然而， 本研究所採用的心智圖法繪製，不只是顏色、圖像、空間組織，更結合了 文字、線條、箭頭、符號，這些都能輔助學童在學習及記憶量產生更大的 效能，除此之外，學童可在自行繪製的心智圖上添加個人創意，使文本內 容更為豐富，學習效果更佳。 Goodnough 與 Long（2002）認為心智圖法能依據學生的特質，包含 語言、個人經驗、興趣與學習風格在運用顏色、符號、文字和圖案與 1983 年 Howard Gardner 提出的多元智能的語文智慧（verbal-linguistic）和空間 智慧（visual-spatial）相關。Gleb（1998）認為心智圖法是個簡單卻富有力 量的學習方法，在思考、計畫、解決問題時，讓藝術、邏輯、想像力能俱 時成長，可同時開發左右腦的功能（劉蘊芳譯，1999）。李欣蘋（2011） 指出心智圖法有別於傳統條列式筆記的筆記方式，它符合大腦的運作模式， 並充分運用左右腦兩邊的功能，讓使用者將所學、所知、所想的主題以圖 像、文字、符號呈現出來，以利於回想、修正及記憶，更可節省抄寫筆記 時間，利用剩餘的時間作更深入的學習與研究，一個簡單易學、快速有效 率的學習方法。

16 綜合以上所述，心智圖法為近年來新穎的學習方式，擺脫傳統的記憶， 有效透過資訊的輸入，再輸出的方式，以擷取關鍵字，利用線條、顏色、 圖像，將所有資訊結合而成為圖像式的紀錄，充分發揮左右腦的功能，以 富有邏輯、結構性的方式，加入個人學習風格，成為一種有效的學習策略。 本研究將以故事文本作為資訊的來源，先讓學童閱讀後，再分析文本故事， 圈出關鍵字後，隨著心智圖法的繪製方式，充分利用左右腦功能，將所有 內容結合成心智圖像，產出有顏色、線條、圖像、文字的心智圖，成為學 童上臺說故事的輔助工具。

第二節 說故事能力之定義與內涵

本節主要探討說故事的源起、理論、使用方法，以了解說故事的概念 及應用，做為本研究之基礎理論。

壹、說故事源起

欲瞭解說故事能力要如何訓練，則要先知道說故事的源由，才能把說 故事當作是一種樂趣。人們喜歡聽故事、說故事的歷史與興趣，從古早時 代就開始，從神話、民間故事、忠孝節義之劇情與人物，就是人民的休閒 娛樂之一。《傾聽的藝術》（1998）一書說明，從古至今，人們利用故事來 解釋宇宙各種現象、增添生活樂趣以及拉近人與人之間的距離；故事能夠 用來分享資訊、傳達宗教信仰、接續價值觀和傳承傳統習俗，最重要的是 故事可以激發情感，促使故事所要傳達的訊息，明確落實於生活之中。在 文字尚未發明之前，要傳遞故事，只能利用口語相傳，依賴嘴巴說出來， 再傳給另外一個嘴巴，但口耳相傳之下，故事很難保有其原有性，漸漸地 會形成一個新的故事；在宋代民間對講故事的人有個特殊的稱號「說話人」，

17 在那之後又有「說書人」的名稱產生，說書人從文字書籍中知道了一些故 事，再將它說出來與民眾分享，為想聽故事的人說故事（白碧華，2008）。 洪曉菁（2000）於說故事研究中指出說故事是一門古老的藝術，當文 字尚未被發明之前，口語行為已在人與人之間展開，對於文化的傳承有不 可磨滅的影響。Adrian Chambers（許慧貞譯，2001）指出說故事活動是講 者個人對故事的理解來詮釋和剪輯整個故事。Strickland 和 Morrow（1989） 為說故事所下的定義：說故事是指用自己的話來表達故事。 從開天闢地、夸父追日，口耳相傳的方式開始，說故事就是人民生活 的調劑方式之一，從中學習新知、獲得訊息，文字產生後，口語相傳的故 事逐漸被文字、書籍取代，但唯一不變的是說故事由說者對故事再次詮釋， 加入個人的思維，使用自己的語言來傳達內容，為故事注入新生命，讓聽 者對故事有不同的聽覺及視覺享受。

貳、故事之分類

故事的類別在市面上琳瑯滿目，要選擇好的文本提供學童說故事，必 須要選擇屬於學童學習發展階段的，對他們才有益處。本研究之研究對象 為五年級學童，屬高年級學生，在他們的生活逐漸以同儕為主，他們也了 解到每個人為獨立的個體，有各自的想法存在。以認知發展而言，五年級 學童的思維模式傾向於抽象或簡單的邏輯推理，故要如何選擇適合他們的 文本，必須要先了解文本的類別有哪些。林玉体（1988）於《說故事的技 巧》一書中將文字故事書分類成童話、神話、傳奇、民間故事、寓言、傳 記、歷史故事、小說，以下將略分五大類加以說明（林玉体，1998）：

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一、童話

童話是兒童故事文本的支柱，為兒童文學之大宗。童話是一種有情節、 人物的故事體，內容具備兒童性、幻想性、趣味性、吸引性等特質，並適 合孩子的生活經驗範疇。整體來說，童話故事充滿著魔幻，跳脫現實經驗， 以兒童幻想力為主軸。喜歡以動物為主角並且擬人化，例如：三隻小豬、 醜小鴨。

二、神話

神話的起源是用來解是大自然及人類原始生活，大部分以神仙為故事 的主角，但在童話裡他們卻是配角，孩子和動物才是故事中的重要人物。 神話題材無一定標準，大致來說，會以孩子生活相關地為主，例如：女媧 補天、夸父追日。

三、傳奇民間故事及寓言

傳奇是隨著歷史或民間傳說流傳下來的，有可能是真人真事，也有可 能是杜撰的，隨著時代的流傳，故事漸漸脫離事實，故事裡的主角亦多了 一份神奇的力量。民間故事的主線著重在「事件」上，也是經由人們口耳 相傳而流傳，與傳奇最大的相同處是這些故事具有正面教育意味。寓言通 常是一篇簡短的故事，但富有教訓及寓意，能在閱讀完故事後發人省思， 故事裡的角色大多以動物為主，利用動物的對話諷刺人類的愚昧與不智， 以上三種皆為童話的前身。

四、傳記及歷史故事

又可稱為偉人傳記及歷史故事。偉人傳記為孩子的學習榜樣，提供孩 子模仿的範本，讓孩子能吸收到每個人奮鬥的精神。歷史故事也有相同功

19 能，除此之外，還可幫助孩子了解歷史、鑑往知來。

五、小說

小說通常以日常生活的世界來述說一個令人動容的故事，內容的人物 猶如生活在周遭，平易近人。當孩子逐漸長大，小說就像童話與現實社會 的橋樑，幫助他們學習、成長，進入真實的世界，體驗生活。小說又分三 種型態：偵探小說、科幻小說、寫實小說。 本研究之研究對象為國民小學五年級學童，正值充滿想像力的年齡， 故研究者選用童話類故事。劉瑩（2009）指出童話最具有幻想與創造，無 論哪一個年齡層讀者，都能有效被激發其想像力與創造力，此外還充滿睿 智、溫馨、鼓勵兒童向上之特質。本研究選定的故事以一個事件為主線， 人物簡單，並充滿趣味性、教育性、藝術性，讓學童能在閱讀故事時反覆 咀嚼童趣，發現修辭之美，並期待能在閱讀後啟發其思維，富有教育含意。 轉而重述故事，能發揮想像力，重新編排故事，將自己的想法、生活經驗、 創意融入故事之中，添加個人幽默感，使故事更加豐富、精彩。

參、說故事的結構

彭桂香（2000）指出，說故事前應妥善安排與設計故事的結構內容， 以便讓人了解故事的主題、故事的脈絡與層次、人物的刻畫、故事的氛圍 及故事場景的描繪等。《遠見雜誌》發行〈說故事，說出影響力〉（2009） 一文中，彭杏珠引用陳日新之論點，提及到故事能切成三段落：第一是爆 點，也就是所謂的「衝擊點」（point of explosion），必須要在黃金三十秒內， 讓讀者、聽者找到吸引人的地方。第二是過程中的「切點」（a turning point）， 屬於故事中最精華的地方，可以將個人的情感與內心的矛盾投射在故事裡 面。第三是「放點」，為價值觀點（point of value），給予聽者、讀者一個

20 震撼彈，傳達出精神與態度，帶出本身的個性與信念。 Stephen Denning 於《說故事的領導》（高子梅譯，2005）說明傳統故 事多半會開場、中場和結尾，在故事一開場時，要說明故事背景。有蔡尚 志（1989）認為故事結構的四個要素：開頭、主幹、結局和尾聲。開頭簡 單易懂越好，是引起聽者動機的關鍵；主幹是故事的精華部分，讓情節保 持懸疑、步步邁進高潮後，戛然而止；結局要出乎聽者意料之外，充滿喜 悅與圓滿的氛圍；尾聲則可有可無，除此之外，故事應包含著內在精神： 氣韻要連貫、情結合乎邏輯、主角鮮明顯著。劉中薇（2008）指出「角色」 是故事裡很重要的元素。陳儀君（2005）主張故事的結構分三階段：開頭、 發展和結局。故事的開頭要引起聽眾的興趣，交代故事的背景；發展過程 依照時間的脈絡，波瀾起伏，到高潮處急轉直下；故事的結尾應交代完整、 驚奇圓滿。白碧華（2008）將故事結構簡化為三部分：開始、中間、結束。 洪慧娟（2000）指出說故事是對事件的起源、經過、結尾做合理的安排及 描述，包含人物、事件、時間、地點等元素。張允中（2002）認為好的故 事需要做一種合理性的安排，在講述故事時，「起、承、轉、合」的技巧 就顯得特別重要，此外，「破題」、「說明」、「舉證」、「結論」也是說故事 的基本架構，說故事前應對故事重點、時間及情節做適當的安排，並善用 「結論、倒推」的方式來決定說故事的內涵。完整的結構安排，攸關故事 是否為一個有血有肉、富有精神的有機體（張允中，2002）。劉瑩（2009） 亦採用「起、承、轉、合」作為故事的結構支架，「起」為主角的特質，「承」 為事件的發生，「轉」為製造衝突與危機，「合」為克服困難以成就美好結 局。 大部分的故事結構都具備有以下三個基本條件：背景、發展情節、故 事結果。根據以上資料的整理，本研究將引導學生將故事結構分為背景、

21 情節、結局。故事背景必須精要簡短，在短時間之內引起聽者的興趣，並 充滿好奇，想要繼續了解故事之後續發展；情節與學童生活經驗做連結， 或者展現出問題衝突的產生，讓學童能思考解決方法，此外，情節是故事 的高潮，讓故事情節有所起伏，並出人意料之外，才能顯得故事的特別； 故事結局的結尾要讓聽者感到喜悅、恍然大悟，使故事充滿趣味性，並將 教育性及藝術性融入其中。

肆、說故事能力之重要性

說故事、聽故事是獲取知識的來源之一，鍾家瑄（1992）認為說故事 可以引起兒童的學習動機。學童的學習動機高低，將會影響學童往後的學 習成效，故事本身具有教育性、藝術性及趣味性，透過這三個面向，能夠 大幅提升學童的動機。劉中薇（2008）主張故事力是每一個人都應具備的 生活基本能力，需要透過觀察、感受、創造、溝通、美感的綜合滋養，故 事能將抽象的觀念具象化，富有生命、感情，幫助溝通上無往不利，能夠 以一種更高的情感來喚起認同。楊式美（2001）認為說故事活動能增加孩 子聽、說的能力，了解文化特色、歷史典故與民間傳說。連美惠認為說故 事可以培養孩子聆聽的能力，也可以讓孩子從故事中學會一些詞彙、句型 或關鍵字，進而提高學習說話的興趣。透過聆聽故事，可以培養學童對故 事情節的想像，建構出自己心中的畫面，可以刺激腦部，增進想像力（連 美惠，2013）。俄亥俄州立大學的研究也提出：說故事能有效提升學童的 創造力（Peck，1989）。根據以上所述，說故事是學童應學會的基本能力， 可以同時培養聽、說之能力，還可以幫助學童瞭解文化、歷史，增進語文 之能力，還可以刺激大腦增加創造力與想像力。 天主教善牧基金會在《傾聽的藝術》一書中，提及說故事的幫助如下

22 （天主教善牧基金會，1998）： 一、建立說者與聽者之間關係的橋樑。 二、從聽者的反應中，了解聽者內在的想法，並提供必要的協助。 三、說者能學習將故事彈性修改，達到目的與效果。 四、增加字彙、練習記憶力以及培養批判的能力。 五、激起學童對於歷史、語言、地理及音樂等其他學科的興趣。 六、發展個人獨特的口語表達技巧。 綜合以上所述，說故事能有效提升學童之語文能力、學習動機、專注 力、創造力。除此之外，說故事對於生活也是不可或缺的調劑品，能夠建 立彼此之間溝通的橋樑，學習如何專注聆聽並給予正向的回饋，也能從故 事中學習到傳統文化之美，具有文化傳承的功效。進一步來說，對於學童 的學習，無論是在哪一個領域，都可以藉由故事來引導學習，增進對其領 域的興趣與發展。

伍、說故事能力之技巧訓練

連美惠（2013）說明故事要說得好之前必須要閱讀數次，直到熟悉故 事脈絡後，再將故事分析清楚，可以讓故事的結構性、連貫性提升。張允 中（2002）認為說故事的時候，讓自己變成故事的主角，將自己融入情節 中，才能使故事變得生動，打動人心。除了故事內容外，要把故事說好， 還必須加上其他因素，如：肢體語言、臉部表情、語速與音調、語句流暢 等。適時的練習與修正，可以照鏡子練習，觀看自己的儀態，或者利用錄 影的方式、請家人、同儕回饋，不斷地反覆調整，使自己在台上呈現最佳 狀態，再加上自己本身的想像力與創造力，多利用修辭，如擬人化、誇飾

23 法、映襯等，引起聽者的興趣，讓整體故事的呈現完整及充滿趣味。Livo 和 Rietz（1986）認為說故事是一種溝通的活動，也是藝術的傳達方式，透 過說故事將心理與情感投射在聽者身上，配合情境與聽者的需求，將故事 的內容以語言、肢體表情等方式表達。 白碧華（2008）主張說故事前要有充分的練習，次數越多越好，至少 要練習三次，而三次的演練對象，最好都不一樣，對象如下： 一、對著空氣或自己說一次 讓自己或空氣成為第一個聽眾，感受自己的聲音及審定自己對故事的 熟悉度。 二、對著鏡子說一次 看著鏡中的自己，展示說故事的儀態、臉部表情，真實的呈現出來， 將自己的姿態調整到最佳狀態。 三、請白老鼠來聽故事 白老鼠指的是親朋好友或者願意聽故事的人，聽聽他人給的意見，虛 心受教，加以斟酌改進。 如何使一個故事說得生動有趣，是需要充分的事前準備，以及平日的 訓練，當說故事的人與聽故事的人能產生相同的共鳴，能夠讓人內心觸動、 臉上掛著笑容、映存在腦海裡，那就是一個好的故事。所以，當我們在說 故事的時候，林玉体（1988）認為不僅是「念一念」或「說一說」而已， 而是要帶領聽者進入故事的世界，將故事演在他們的心靈世界，以下說故 事技巧可提供參考：

24 一、說故事的聲音 聲音是傳達想法、情感的最佳工具，若能先被故事的內容吸引，用心 體會作者想傳達的情感，利用豐富的聲音變化包含速度的快慢、適當的停 頓語氣、高低起伏及抑揚頓挫的聲調加以傳達，亦可模仿動物的聲音，使 故事更加活潑生動、也會提高聽者聽故事的興致。 二、說故事的動作與表情 說故事是以「說」為主，但在說故事時，需要真實的呈現在聽者面前， 而面部表情與肢體動作屬於非語言訊息，能夠將經驗、情感直接傳達出去。 自然的表情能幫助學童更真實地表達出故事的劇情，也因如此，能夠引導 學童學習如何適當的表達內心的感受。善用肢體語言也有相同的益處，能 夠隨著劇情在自然的情境之下，充分地表達內心的感受，對於口語傳達故 事內容，是種最好的輔助工具。 張允中（2002）主張說故事活動屬於視覺上的感受及聽覺化的記憶， 其中「語調變化」、「肢體語言」是影響聽者能否專注傾聽的兩大關鍵。語 調變化包含了聲音的大小、速度的緩急、語氣的高低；肢體語言包含了眼 神專注、手勢自然、身體移動。 劉中薇認為說故事應該掌握以下十大關鍵（劉中薇，2008）： 一、「從前從前…」是個會讓人入迷的詞，可以引導聽者故事即將開始。 二、「熱情」是說故事的原動力，為故事添加無形的魅力。 三、了解說故事的對象，使用對方的語言溝通，以利產生共鳴。 四、故事來自於生活，每分每秒都是想像的起點。 五、喚起聽者的好奇、製造懸疑，是每個故事開頭的挑戰。

25 六、創意來自於限制，利用手邊的資源，大膽嘗試，最後能造就令人激 賞的成果。 七、將可運用的資源，如：時間、空間、工具、形式、內容，發揮最大 的效益。 八、使用不同元素激盪出故事的火花。 九、說故事要充分傳達訊息，減少雜訊，避免模糊故事焦點。 十、用不同的角度詮釋，就有創意。 綜合以上所述，說故事前的準備與訓練是不可少的，應該要反覆不斷 的閱讀文本，並將其內化成自己語言與故事，此外融入文本中的角色亦是 不可省略的，透過不斷的練習和揣摩，使聽眾能夠依照故事內容的情節， 情緒有所起伏，則可使故事的呈現更加精彩豐富。要讓故事能打動人心， 就從共鳴做起，建構與聽者生活經驗相符的故事，再加上聲音的模仿與音 調的變化，肢體動作更不可少，可多用誇大的方式製造效果，使故事兼具 個人風格，塑造一個模擬的故事情境，讓聽者彷彿身在其中，這就是一個 好故事。本研究也將透過設計說故事評分規準，評定學童的說故事能力， 在課程實施中訓練學童的「儀態表情」、「語言能力」、「故事內容」三大能 力，讓學童在練習說故事時，能依照規準而要求自我說故事以提升學童說 故事能力。

第三節 綜合心智圖法與說故事能力之相關研究

本節探討心智圖法與說故事能力之相關研究，研究者將先分別探討兩 者的相關研究，再結合兩者做相關整合。

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壹、心智圖法相關研究

以心智圖法教學，並不限於國語文，檢索文獻之後發現，其他領域如： 社會、英語等，亦會使用該法教學，以下整理各文獻之標題有心智圖法或 說故事能力者，表列如 2-1： 表 2-1 心智圖法相關研究（依年份排序） 研究者 （年份） 研究題目 研究 對象 研究 方法 研究發現 曹嘉華 （2014） 心智繪圖策略對國 小五年級學童敘事 類記敘文寫作表現 之研究 國小 五年 級 準實 驗研 究法 1.實驗組學生在寫作成效總 分與文字修辭、內容思想、 結構組織有顯著提升。 2.心智繪圖策略能增進學生 敘事類記敘文的寫作態度。 3.學生接受教學後，對於心智 繪圖策略採取正向積極的 回饋。 陳瑞貞 （2014） 心智圖教學策略對 國小四年級閱讀理 解與閱讀心得寫作 之行動研究 國小 四年 級 行動 研究 法 1.心智圖法的圖像思考，讓學 生對故事內容做完整的連 結，能提升學生的閱讀理解 能力。 2.心智圖法能增進學生的創 造力與記憶，有助學生閱讀 心得寫作的發展。 3.心智圖法能提升學生擷取 重點的能力。 4.心智圖法能幫助學生口頭 發表與寫作能力。 林佳芬 （2013） 運用團體心智圖提 升口語表達能力之 行動研究-以五年級 國小 五年 級 行動 研究 法 1.學生在口語表達能力之音 量語速、神情儀態、表達內 容及總分達顯著差異。 （續）

27 研究者 （年份） 研究題目 研究 對象 研究 方法 研究發現 社會科教學為例 2.團體心智圖教學方案比一 般教學方案更能有效提升 學生口語表達能力。 李宜瞳 （2011） 心智繪圖教學對國 小一年級學童閱讀 理解能力影響之行 動研究 國小 一年 級 行動 研究 法 1.心智圖法能增進學生的學 習興趣並主動學習。 2.學生經由教學後，閱讀理解 能力有明顯的進步。 3.除了研究教學時間外，可將 心智圖法應用在國語課，教 導學生提取關鍵字。 4.學生對心智繪圖抱持正向 喜歡的態度，並肯定心智繪 圖能提升閱讀理解能力。 黃美虹 （2010） 國小六年級實施心 智繪圖融入讀寫結 合之行動研究 國小 六年 級 行動 研究 法 1.心智圖法不一定適用每位 學生的寫作經驗，但以具體 的圖像策略，能有效輔助閱 讀與寫作，幫助學生辨別文 章重點，增進思考。 2.教學需兼顧學生的學習動 機與個別差異。 林秀雲 （2010） 心智繪圖教學法應 用在讀寫結合之行 動研究－以 A 國民小 學四年級為例 國小 四年 級 行動 研究 法 1.心智圖法可提升學生閱讀 理解力。 2.心智圖法可提升學生寫作 能力。 3.心智圖法運用放射狀聯想 將概念群組畫，可整體檢視 文章內容。 4.學生喜愛心智圖法教學，藉 以幫助閱讀理解、了解寫作 方法。 （續）

28 研究者 （年份） 研究題目 研究 對象 研究 方法 研究發現 5.心智圖法的可以有效幫助 學生從閱讀學習遷移至寫 作，成為寫作時的「鷹架」。 吳佩聯 （2010） 心智繪圖融入英語 故事教學對國小二 年級學童英語故事 理解之研究 國小 二年 級 行動 研究 法 1.學生的心智繪圖表現對其 故事理解測驗有正面效果。 2.故事元素能增進學童階層 分類的概念，有助其理解故 事細節。 3.在心智繪圖中強調數字、順 序、顏色和故事元素，能提 升排圖片測驗的正確性。 4.心智繪圖中關鍵字的使用 能增進學童字面理解能力。 6.心智繪圖中的主題概念能 增進學童判斷理解能力。 7.初次使用心智繪圖需要較 多的時間引導與提供練習 的機會。 簡秀姬 （2010） 心智繪圖在國小說 話教學上應用之研 究 國小 二年 級 行動 研究 法 1.心智圖法是提供學生有效 學習的工具。 2.學生對心智圖法有正面的 評價。 3.心智圖法豐富了學生說話 的內容。 4.心智圖法可以幫助學生組 織說話的架構。 5.心智圖法可能會造成學生 發生顛倒句子順序的問題。 6.心智圖法的鷹架可以減緩 學生上台的緊張程度。 （續）

29 研究者 （年份） 研究題目 研究 對象 研究 方法 研究發現 7.心智圖法結合說話教學造 成老師教學與學生學習負 擔的增加。 呂秀瑛 （2009） 心智繪圖應用於文 章構思的研究── 以國小六年級學童 為例 國小 六年 級 行動 研究 法 1. 學 生 接 受 心 智 圖 法 教 學 後，取材、文章結構有明顯 提升，但在內容精緻化的表 現則不明顯。 2.學生接受教學後持正面肯 定的態度，覺得寫作變得比 較容易而不排斥寫作。 3.心智圖法是一個訓練思維 的工具、師生寫作溝通的工 具。 王春苹 （2008） 心智繪圖在國小六 年級學生寫作教學 之行動研究 國小 六年 級 行動 研究 法 1.學生寫作篇幅有明顯增加 的趨勢。 2.學生寫作速度有增進的效 果。 3.心智圖法寫作教學有助於 學生的寫作態度轉為正向 與積極。 林秀娥 （2007） 心智繪圖在國小五 年級記敘文寫作教 學之研究 國小 五年 級 個案 研究 法 1.心智圖法有效引導學生記 敘文寫作。 2.心智圖法能幫助學生展現 出敏覺力、流暢力、變通 力、精進力、獨創力。 3.心智圖法教學策略可行性 高。 4.心智圖法藉由圖像、關鍵字 使學生不偏離題目各自發 揮內容，使整體學習表現提 （續）

30 研究者 （年份） 研究題目 研究 對象 研究 方法 研究發現 高，能提升寫作能力，豐富 寫作內容。 蘇倩慧 （2007） 心智繪圖教學融入 國小五年級國語文 閱讀理解之研究 國小 五年 級 準實 驗研 究法 1.心智圖法能增進實驗組全 體學生國語文閱讀理解成 效。 2.心智圖法教學未能增進實 驗組高閱讀能力學生國語 文閱讀理解成效。 3.心智圖法教學能增進實驗 組學生在閱讀理解測驗之 「理解」、「比較分析」以及 「摘要大意」。 4. 心智圖法教學未能增進實 驗組學生在閱讀理解測驗 之「音韻處理」、「語意」、「語 法」和「推論」等向度的閱 讀理解成效。 5.實驗組學生認為「心智繪圖 教學」能增進其閱讀理解能 力及記憶文章內容，同時也 對其抱持肯定的態度，希望 未來能繼續採用此種方式 學習。 蔡文山 （2007） 心智圖教學方案對 國小五年級學生創 造力、學習成就、學 習動機之影響--以 自然與生活科技領 域為例 國小 五年 級 準實 驗研 究法 1. 實 驗 組 學 生 的 創 造 力 表 現、成就表現、學習動機表 現優於控制組。 2.不同程度別的受試學生，其 創造力表現、成就表現、學 習動機表現有顯著差異。 （續）

31 研究者 （年份） 研究題目 研究 對象 研究 方法 研究發現 魏靜雯 （2004） 心智繪圖與摘要教 學對國小五年級學 生閱讀理解與摘要 能力之影響 國小 五年 級 準實 驗研 究法 1.心智圖法的表現而言，教學 法與閱讀能力之間並無交 互作用。 2.實驗組學生摘要表現顯著 優於控制組。 3.實驗組學生閱讀理解能力 顯著優於控制組。 資料來源：研究者自行整理 綜觀上述心智圖法相關研究，有十四篇以心智圖法為題，可從研究主 題、研究對象、研究方法與結果等觀點來進行探討，可歸納出如下結果：

一、心智圖法實施分析

應用在語文相關研究有十二篇、社會領域一篇、自然領域一篇，主要 涵蓋四個層面：寫作、閱讀理解、口語表達、創造力。 曹嘉華（2014）、陳瑞貞（2014）、黃美虹（2010）、林秀雲（2010）、 呂秀瑛（2009）、王春苹（2008）、林秀娥（2007）以上七位，皆利用心智 圖法教學寫作技巧，發現利用圖像式思考可以幫助學童豐富寫作內容、提 升文章結構組織。曹嘉華（2014）讓學童接受教學後，學童能正向、積極 回饋，並產生寫作的信心。黃美虹（2010）認為在心智圖法教學時，必須 要兼顧學童的學習動機與個別差異，才能讓每位學童都有良好的表現。林 秀雲（2010）指出心智圖法可以是為學童寫作時的鷹架，將閱讀學習遷移 至寫作。 陳瑞貞（2014）、李宜瞳（2011）、林秀雲（2010）、吳佩聯（2010）、 蘇倩慧（2007）、魏靜雯（2004）以上六位，認為心智圖法的圖像式思考，

32 可以幫助學童將文本做一個完整的連結，整體檢視文本內容，在短時間之 內就能快速理解文本，並增進其記憶力與創造力。其中，吳佩聯（2010） 將心智圖法運用在英語故事教學上，特別指出強調心智圖的數字、順序、 顏色和故事元素，能提升測驗的正確性。 陳瑞貞（2014）、林佳芬（2013）、簡秀姬（2010）提出心智圖法能有 效提升學童的口語表達能力，訓練學童能豐富表達內容，並能組織說話的 架構，除此之外還能減緩學生上台的緊張感。 林秀娥（2007）、蔡文山(2007)採用心智圖法教學，發現能有效幫助同 學提升創造力表現，啟發學童的學習動機表現，使其成就表現亦有顯著差 異，並表示此策略的可行性高。 本研究的設計理念，是以學童閱讀文本後，能有效閱讀理解文本內容， 並根據自己的想法、添加個人創意及風格將其繪製成心智圖，作為上臺說 故事腳本，在上台說故事時使用心智圖加以輔助內容，降低學童說故事的 緊張感外，能有效組織故事內容，達成提升說故事能力之成效。

二、研究對象

本研究的研究對象為國小五年級學童，以上有六篇研究選擇五年級學 童為研究對象，透過心智圖法讓學生從具體思考引導至半具體思考，能有 效組織、創造故事內容。本研究之研究對象為剛升上五年級的學童，對於 文章架構有一定的了解與基礎，但心智圖繪製上仍為生手，研究者必須要 經過教學，以及不斷的練習，讓學童能熟練心智圖法的繪製方式和善用其 優點與功能。

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三、研究方法與結果

以上研究多為使用行動研究法及實驗研究法。本研究採取行動研究法 進行研究，研究者希望透過在教學現場發現問題，並能在研究過程中經由 研究者撰寫研究省思、教學觀察，調整研究課程，除了協助學童能有效學 習外，研究者還希望能提升自己的教學知能，達成自我專業成長。 以上研究結果對於心智圖法皆採正面的敘述，認為圖像式思考能提升 學童的寫作能力、閱讀理解能力、口語表達能力及創造力。本研究亦希望 透過心智圖法提升學童的說故事能力外，能有效理解文本、組織文章架構， 並發揮個人特色及創造力於其中，也希望能將此法推廣及應用至其它領 域。

貳、說故事能力相關研究

茲整理國內進行有關說故事能力之研究，如表 2-2： 表 2-2 說故事能力相關研究（依年份排序） 研究者 （年份） 研究題目 研究 對象 研究 方法 研究發現 連美惠 （2013） 以故事教學提升國 小二年級學童說故 事能力之行動研究 國小 二年 級 行動 研究 法 1.故事教學能有效提升學生 的說故事能力。 2.故事教學讓學生感到有收 穫。 林佳芬 （2013） 運用團體心智圖提 升口語表達能力之 行動研究-以五年 級社會科教學為例 國小 五年 級 行動 研究 法 1.學生在口語表達能力之音 量語速、神情儀態、表達內 容及總分達顯著差異。 2.團體心智圖教學方案比一 般教學方案更能有效提升 學生口語表達能力。 （續）

34 研究者 （年份） 研究題目 研究 對象 研究 方法 研究發現 陳 瑜 （2013） 故事結構教學策略 提升學童故事口述 表達能力之研究─ 以國小二年級為例 國小 二年 級 單一 受試 研究 法前 後測 設計 1.故事結構教學可以有效幫 助學生掌握故事結構。 2.透過研究教學學生進行故 事重述時，能有效提升其口 語表達能力與信心。 林欣穎 （2009） 以故事教學提升國 小學童口語表達能 力之行動研究 國小 二年 級 行動 研究 法 1.學生在「咬字發音」和「音 量速度」方面有非常顯著的 進步，在「語調高低」方面 有顯著的進步。 2.學生在「主題明確」、「語義 完整」、「語句明確」和「連 貫流暢」方面有非常顯著的 進步，在「修辭應用」方面 有顯著的進步。 3.學生在「面部表情」和「手 勢動作」方面有非常顯著的 進步。 陳儀君 （2005） 說故事活動對國小 五年級學童口語表 達能力影響之研究 國小 五年 級 準實 驗研 究法 1.說故事活動可以明顯提升 學生的口語表達能力。 2.口語表達能力不同程度的 學生，在接受說故事活動教 學後，皆有明顯的進步。 朱美如 （2003） 國小一年級看圖說 話提升口語表達能 力之實踐 國小 一年 級 行動 研究 法 1.學生主動以完整的語句說 出自己的感想。 2.教學活動適時融入專注聆 聽、複述重點的養成。 3.敘說事件如偏重動作肢體 的表達，須先融入情境，實 際參與操作，學會敘事順序 （續）

35 研究者 （年份） 研究題目 研究 對象 研究 方法 研究發現 用語，並可運用觀察、提 問、應答、角色扮演、對話 討論等策略，使學生清楚說 明事件。 李秀美 （2003） 概念構圖對提升國 小學童說話能力成 效之研究 國小 五年 級 行動 研究 法 1.概念構圖教學能提升學童 「把握文章重點、口述發表 字數、發表流暢度」之說話 能力。 2.概念構圖教學能協助學童 說話發表較具信心。 3.概念構圖教學能協助整 理文章內容和說話發表前 的準備。 4.概念構圖對於口述發表分 析，具評量檢測功能。 資料來源：研究者自行整理 綜合上述七篇研究對於說故事能力之看法可以發現，在國小階段說故 事活動教學，能夠幫助學童增進其口語表達能力。以下將以研究主題、研 究結果兩方面來探討，茲說明如下：

一、研究主題

故事結構教學可以有效幫助學童掌握故事結構，及提升口語表達能力 （連美惠，2013；陳瑜，2013）。本研究在故事教學時，會將故事結構分 為「背景、情節、結局」三個部分，引導學童將故事文本分析為三個面向， 除了協助其閱讀理解以外，也能更有組織化的理解文本，將其畫在心智圖 上，以供說故事時可以作為輔助的工具。

36 本研究是使用心智圖法教學，與李秀美（2003）所使用的概念構圖研 究工具不同，因為心智圖強調個人特色、可融入個人創造力，但與概念構 圖的理念有部分雷同，都能把握文章的重點、協助統整文章，亦具備評量 檢測功能。朱美如（2003）採用看圖說故事來提升學童口語表達能力，其 宗旨與本研究同，讓學童能看著心智圖說故事，亦屬看圖說故事，強調幫 助學童用完整的語句及組織性、系統系說出故事。

二、研究結果

陳瑜（2013）指出，讓學童進行故事重述活動，可以有效提升其口語 表達能力與信心。說故事除了著重表達內容以外，在語言能力及儀態表現 也有相對的影響。要說一個好的故事，音量語速、咬字發音是吸引聽者的 關鍵，搭配著面部表情及手勢動作能使故事具有生命力，添增聽者的臨場 感（林佳芬，2013；林欣穎，2009；朱美如，2003）。本研究在評分方面， 儀態表情占 10%、語言能力占 40%、故事內容占 50%，三者兼具。為了能 凸顯本研究主題，心智圖法提升說故事能力，故偏重故事內容，以探討心 智圖法教學對於說故事能力之成效。 綜合以上相關研究，本研究主題透過圖像式的教學方法，設計心智圖 法教學課程，協助學童提升閱讀理解能力外，再將以輸出繪製成心智圖， 成為輔助學童說故事的工具；從說故事教學課程訓練學童三大能力「儀態 表情、語言能力、故事內容」，結合兩者課程，讓學童能夠上臺說故事時， 藉著心智圖掌握故事結構、情節內容，研究者也希望能夠過此研究課程提 升學童說故事能力。

參、綜合探討

研究者結合心智圖與說故事能力，成為本研究主題。參考相關研究，

37 為本研究做為研究背景的基底，以設計出適合學童的研究課程。以下將列 舉出本研究之研究方向：

一、繪製心智圖法課程

從以上相關研究，研究者整理心智圖法課程，能增進學童的閱讀 理解能力、提升口語表達能力、減緩上臺緊張感，說明如下： （一）增進閱讀理解能力 心智圖法的圖像思考，經由教學後，學童的閱讀理解能力能有效提升， 並且有明顯的進步（曹嘉華，2014；陳瑞貞，2014；李宜瞳，2011；黃美 虹，2010；林秀雲，2010；吳佩聯，2010；蘇倩慧，2007；魏靜雯，2004）。 除了閱讀理解外，心智圖法能協助學童辨識文章重點，檢視整體文章內容， 以及藉由圖像、關鍵字的輔助，可以讓學童不易偏離題目，更能豐富內容， 成為學習的鷹架（曹嘉華，2014；陳瑞貞，2014；黃美虹，2010；林秀雲， 2010；吳佩聯，2010；簡秀姬，2010；呂秀瑛，2009；林秀娥，2007）。 心智圖法亦能幫助學童展現個人風格、創造力（王春苹，2008；林秀娥， 2007；蔡文山，2007）。 （二）提升口語表達能力 心智圖法能有效擷取文章重點，成為學童說故事的「輸入」，再經由 說故事的「輸出」，讓學童能知己所云，也能更有結構性、系統性的將故 事說出。從研究中，可得到心智圖法能幫助學童口頭發表及口語表達（曹 嘉華，2014；林佳芬，2013）、幫助學生組織說話的架構，豐富說話的內 容（簡秀姬，2010）。