新北市新埔國中藝術才能班教學評量發展之研究(101-106)

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(1)國立臺灣師範大學美術學系碩士班美術教育與美術行政組. 碩士論文. 新北市新埔國中藝術才能班教學評量發展之研究（101-106）. A Study of the Teaching and Learning Assessment Development for Artistically Talented Students in Xinpu Junior High School（2012-2017）. 指導教授：陳瓊花教授研究生：温婉婷撰中華民國 107 年 07 月.

(2) 謝誌首先誠摯的感謝指導教授陳瓊花老師，在這篇論文寫作的漫漫長路上，持續引領我前行、給予我溫暖的鼓勵與肯定。在追求學問的嚴謹與身為人師的熱誠，老師始終是我最好的榜樣。同時感謝林仁傑老師與傅斌輝老師，即時給予我不同觀點的建議，使我的研究能夠更仔細而周延。. 感謝新埔國中與我共事的學務夥伴及導師群，在繁忙的工作之中，總是願意體諒、支持我的進修生涯。而最令我感佩在心的，當屬藝才班的教師群，是這群老師燃燒生命也在所不惜的敬業態度，教會我要凡事盡心，學習永不止息。. 另外，感謝一路互相扶持的研究所同學們，也感謝每天替我煩惱的男友牛頓，讓我挺過無數個疲憊的下班夜晚，沉住氣端坐在電腦前，一字一句的敲出這份論文，為我在師大美研所的學習暫畫下句點。. 最後，謹以此文獻給我摯愛的雙親。. 温婉婷謹致. I. 2018 年 7 月.

(3) 摘要新埔國中藝術才能美術班（簡稱藝才班）的教學評量發展歷程，與評量取向的發展脈絡相互呼應。教師的評量認知，由評量學生學習成果的基本訴求，進展至評量應是促進學習的工具，再延展為評量即是學習的概念。而藝才班教學評量最顯著的階段性變革發生於 101-106 學年度，當時教育部於九年一貫課程綱要中，強調藝術與人文領域評量應採用多元方式，並兼顧形成性與總結性評量，此理念促使藝才班教師組成教師專業學習社群，共同省思課程設計與教學評量方式，使評量本身即為學習的一部分。本研究目的為：一、探討藝才班之教學評量發展脈絡。二、瞭解有關教師推動教學新理念時的問題與解決策略。三、探查參與教學評量革新之教師專業學習社群，其評量認知異同與實行方式。四、分析相關文獻，提出藝才班教學評量改進與發展方向。為達成研究目的與預期研究效益，將文件蒐集與半結構式訪談資料經處理分析，得出研究結果可歸納為如下：一、教師進修是促使藝才班教學評量演進與教育部課綱發展一致的重要因素。二、教學評量改革的運作，有賴領導者良好的溝通能力，達到校內教師與家長的三方共識，營造共享與付出文化。三、教師對於多元且質性評量的認知皆達成高度共識，逐步落實規劃並持續修正。四、未來可與十二年國教課綱的評量精神與實施方式強化連結，使評量系統的規劃與時俱進。最後根據研究結果，提出未來相關研究與欲從事評量系統發展教師之建議事項。. 關鍵字：藝術才能美術班、教學評量、多元評量、教師專業學習社群。. II.

(4) Abstract The development of teaching and learning assessment of the Artistically Talented Classes in Xinpu Junior High School's was corresponded with the trend of assessment development. In the beginning, the assessment cognition was ‘Assessment of learning’, basically measuring students. And then cognition of assessment gradually extended from ‘Assessment for learning’ to ‘Assessment as learning’. The most significant change of teaching and learning assessment of the Artistically Talented Classes in Xinpu Junior High School took place in the 2012-2017 academic years. At that time, adopting the method of multiple assessment, and both formative evaluation and summative evaluation was emphasized by the Ministry of Education with Grade 1-9 Curriculum Guidelines, which had prompted teachers of the Artistically Talented Classes in Xinpu Junior High School created professional learning community which aims to consider about curriculum design and assessment methods. And eventually led to the conclusion that besides quantifying students’ skill as a learning summary, the purpose of assessment, furthermore, should be able to contribute to the learning process. The purposes of this study includes several points as following： 1. To discuss the evolvement and factors of the assessment improvement in the Artistically Talented Classes in Xinpu Junior High School. 2. To record teachers’ obstacle and strategies of promoting new teaching concepts. 3. to find out the factors of refinement momentum by investigating related teachers’ cognition of assessment. 4. Offering the Artistically Talented Classes in Xinpu Junior High School assessment developing suggestion by reviewing relevant researches and studies.. III.

(5) To achieve purposes above, research methods are listed below respectively: Synthesizing and analyzing assessment, development including, relevant studies.Collecting feedbacks, opinions, and practical experiences related to assessment and both its development through semi-structured interview with teachers of the Artistically Talented Classes in Xinpu Junior High School. Research results are concluded as following: 1. Further study of teacher is a key factor of the consistency between assessment development of the Artistically Talented Classes and curriculum guidelines development. 2. Communicate with teachers and parents can lower the barrier of reformation of teaching and learning assessment. 3. Reaching the consensus within professional learning community helps the implement of multiple assessment. 4. Teachers should keep study to maintain the sensitivity of education trend for adjusting assessment development. According to the result of analyzing the effectiveness of current learning assessment and summarizing feedback from teachers, this study may serve as a guide for further research.. Keywords：classes for artistically talented students、teaching and learning assessment、multiple assessment、professional learning community.. IV.

(6) 目錄第一章緒論 _____________________________________________________________ 1 第一節研究背景與動機___________________________________________________2 第二節研究目的與問題___________________________________________________4 第三節研究範圍與限制___________________________________________________5 第四節名詞釋義_________________________________________________________5. 第二章文獻探討 _________________________________________________________ 7 第一節評量取向發展與變革_______________________________________________7 第二節評量的意義與價值________________________________________________11 第三節評量的種類與方法________________________________________________16 第四節教育部課程綱要之藝術學習領域教學評量 ____________________________22 第五節視覺藝術教學評量相關研究之回顧 __________________________________31. 第三章研究方法 ________________________________________________________ 39 第一節研究流程步驟與程序______________________________________________39 第二節研究對象與場域__________________________________________________41 第三節資料蒐集、處理與分析____________________________________________43 第四節研究信、效度與研究倫理__________________________________________49. 第四章、分析與討論 _____________________________________________________ 53 第一節教學評量發展脈絡________________________________________________53 第二節教學評量改革的運作與績效________________________________________65 第三節教師評量認知與實行歷程__________________________________________78 第四節現行評量系統分析________________________________________________87. 第五章、結論與建議 _____________________________________________________ 99 第一節結論____________________________________________________________99 第二節建議___________________________________________________________104. 參考文獻 ______________________________________________________________ 107 一、中文部分__________________________________________________________107 二、英文部分__________________________________________________________111. V.

(7) 表目錄表 1 三種學習與評量之關係特徵 ___________________________________________ 9 表 2 美術專長學習重點 __________________________________________________ 29 表 3 視覺藝術評量相關研究一覽表 ________________________________________ 32 表 4 研究對象之基本資料 ________________________________________________ 41 表 5 審查訪談大綱之專家背景資料 ________________________________________ 44 表 6 訪談大綱之內容效度等級分布表 ______________________________________ 45 表 7 半結構式訪談大綱與研究問題對應表 __________________________________ 46 表 8 資料編碼與意義說明 ________________________________________________ 48 表 9 新埔國中學生美術特質項次對應表 ____________________________________ 55 表 10 家長日會議資料--評量模式說明 _____________________________________ 72. VI.

(8) 圖目錄圖 1 教學基本模式 ______________________________________________________ 11 圖 2 UBD 模式 1 _________________________________________________________ 13 圖 3 UBD 模式 2 _________________________________________________________ 13 圖 4 研究流程 __________________________________________________________ 40 圖 5 檔案評量檢核表 ____________________________________________________ 56 圖 6 教材分析表初版 ____________________________________________________ 57 圖 7 教材分析表現行版 __________________________________________________ 58 圖 8 教材分析內容 ______________________________________________________ 58 圖 9 質化評量初版 ______________________________________________________ 59 圖 10 質化評量第二版 ___________________________________________________ 60 圖 11 質化評量現行版 ___________________________________________________ 60 圖 12 學生建構質化評量過程 _____________________________________________ 62 圖 13 學生建立數位作品集 _______________________________________________ 63 圖 14 心得報告學習單初版 _______________________________________________ 69 圖 15 心得報告學習單現行版 _____________________________________________ 69 圖 16 家長日會議 _______________________________________________________ 73 圖 17 歷屆班網 _________________________________________________________ 74 圖 18 家長主動參與孩子學習情況 _________________________________________ 74 圖 19 觀察評量 _________________________________________________________ 80 圖 20 問答評量 _________________________________________________________ 80 圖 21 口頭發表 _________________________________________________________ 80 圖 22 書面報告 _________________________________________________________ 81 圖 23 筆記、作業單 _____________________________________________________ 81 圖 24 作品表現 _________________________________________________________ 81 圖 25 實作評量 _________________________________________________________ 82 圖 26 同儕評量 _________________________________________________________ 82 圖 27 檔案評量 _________________________________________________________ 82 圖 28 質化評量-教師協助學生作品記錄 ____________________________________ 83 圖 29 質化評量-教師指導學生填寫 ________________________________________ 83 圖 30 林老師評量記錄 ___________________________________________________ 84 圖 31 楊老師評量記錄 ___________________________________________________ 85 圖 32 王老師評量記錄 ___________________________________________________ 85 VII.

(9) 圖 33 學生筆記 _________________________________________________________ 88 圖 34 質化評量表-能力雷達圖 ____________________________________________ 88 圖 35 作品等第記錄 _____________________________________________________ 90 圖 36 學生分組記錄作品 _________________________________________________ 90 圖 37 移地教學-保安宮 __________________________________________________ 94 圖 38 移地教學-保安宮學習單 ____________________________________________ 94 圖 39 移地教學-動畫展 __________________________________________________ 94 圖 40 移地教學-故宮 ____________________________________________________ 94 圖 41 畢業成果發表會 ___________________________________________________ 95 圖 42 郵局「藝」賣版印年畫 _____________________________________________ 95 圖 43 學生記錄作品反思一 _______________________________________________ 96 圖 44 學生記錄作品反思二 _______________________________________________ 96 圖 45 學生記錄作品反思三 _______________________________________________ 97. VIII.

(10) 第一章緒論臺灣的藝術教育常見以教師為中心進行評量，由教師主導美學觀點，偏重作品成果的總結性評量，使得評量未能有效的增進學習活動（李堅萍，1994）。美術班因升學考量，往往以訓練紮實繪畫基礎為目標，評定學生程度優劣有一套正式的標準，以量化的分數紀錄學生的成就表現。然而藝術卻是主觀、個人的表達，單一分數不盡然能呈現個體複雜的能力表現。呂燕卿（1994）表示評量的本質是學生透過自我評量而達到自我形成為目的，評量要著重學生身心發展的歷程，鼓勵培養其自信心；再者，教師對學生的學習評量，不能只單看作品，更重要的是深入觀察學生的學習過程，包括其學習態度、合作精神與努力程度等，都應予客觀的評量。 Wiggins（1998）亦指出：「評量不應只是學習結束後，評核表現的工具，它應該扮演更積極的教育功能，亦即以系統化的方式，培養學生自我檢核與自我改進的能力」。改變以教師為中心的教學評量模式，學生不再是被動接收者，師生間得以是溝通互動的雙向關係。評量資料也可做為改進教學、發現學習問題、促進學生學習的依據。評量是動態的歷程，利用多元的評量方式來了解學生的學習歷程，協助學生發展後設認知能力，進行主動監控、調整結果。本研究即藉由梳理新埔國中藝才班教學評量發展歷程，關注評量在美術教學實務上的運作模式。本章共分四節，第一節說明研究背景與動機；第二節提出研究目的與問題；第三節為研究範圍與限制；第四節針對本研究重要詞彙進行解釋。. 1.

(11) 第一節研究背景與動機隨著評量研究的發展風潮，教育部於九年一貫課程綱要（教育部，2008），強調藝術與人文領域教學評量應依據能力指標及教材內容，採用多元評量方式，並兼顧形成性與總結性評量。藝術教育目標自以往特別關注學生的創作表現，走向重視培養其探索與表現、審美與理解、實踐與應用等能力，可以見得評量之重要性與影響。教育部從政策面的走向，亦可顯見其重視各級學校在教學評量上的推進，九年一貫課綱於 100 學年度實施，即促使教師開始省思課程設計與教學評量方式，以符應課綱強調之藝術教育目標。教師首先釐清評量的目的，並非只是將學生的作品以分數的形式總結學習，而是進一步讓評量能夠促進學生的學習。新埔國中藝術才能美術班自 1990 年成立至 2012 年為止，已二十年有餘，留下的課程紀錄與教學評量成果卻是寥寥可數，一方面是因早期文件多以紙本記錄，保存不易；另一方面則因教師各自在其專業領域獨立設計課程與實施評量，少有領域間共同備課、議課之文件，難以供後人檢視與解讀教師的課程設計規劃與教學評量認知。正好在新課綱實施一年，即 101 學年，因為新埔國中經歷了退休潮，藝術與人文領域改聘不少代理代課教師，成為新一波教學主力，藝才美術班召集人之職務也隨之交接，新任藝才美術班召集人以下以「召集人」簡稱之。召集人自上任後，逐步將研究所進修時期習得之「創造力評量」、「學科本位藝術教育」、「藝術鑑賞教學」等概念，重整融會至藝才美術班專業科目「造形創意」、「彩繪藝術」、「水墨藝術」、「視覺設計」，橫向統整課程之間的教學次序與內容，打破各科壁壘分明的現象，並建置美術評量系統，導向美術的質性評量。要發展出促進學習的評量，需要教師們高度的專業知能，因其間牽涉的不只是評量方式的改變，而是整個教學內容、教學方法以及師生互動關係的改變，才能導引學生進入更深層次的學習與評量活動（Stiggins，2002）。藝才美術班教師們組成專業學習社群，歷時六年，持續進行藝才美術評量系統實踐的行動研究，耗時討 2.

(12) 論課程、進入課堂觀察與記錄、強化親師溝通，多次且多元的評量分布在授課前、課堂中、每個單元課程結束後。並於學期末整理分析，產出同學的質化評量表，各項表格、圖文記錄皆完整妥善的保存，於課程發展會議中相互討論請益。 103 學年度適逢藝術才能班訪視，分別就「行政與管理」、「師資與研究」、「課程與教學」、「經費與設備」、「成果與特色」等五大向度進行評鑑，間接引發了本研究構思，希望更深入探究課程與評量關係的發展進程。而當年度的評鑑報告書中，對於新埔國中藝才美術班的課程與教學項目如此描述：「美術班課程發展工作小組之運作，有周詳且明確的團體運作分工，研擬課程計畫符應部頒美術班課程基準，逐年檢討修正，已擬定中程（104 至 107 學年度）發展計畫，完成專門課程規劃、教材內容架構與評量檢核等機制」；「積極運用多元評量的策略，進行教學評量與學生學習輔導。」（103 學年度下學期--藝才班評鑑結果報告書）顯示此波行動研究確有成果。基於召集人根據學術風潮，協同領域教師所作之變革，本研究欲溯源了解改變教育現場的外部與內部力量，亦包含參與變革的教師評量認知，以了解教學評量系統在教學現場不斷推進的動力，並藉由探討評量的學術研究以及訪查多元質化評量對於發展學生後設認知的助益，進行檢視現階段的評量機制。期盼這份研究能夠提供未來持續進展與發展的參考方向。. 3.

(13) 第二節研究目的與問題基於前述研究背景與動機，本研究之目的與問題如下：. 一、研究目的（一）探討新埔國中藝才美術班之教學評量發展脈絡。（二）瞭解新埔國中藝才美術班教師於教學評量改革期間的磨合與問題解決方式。（三）探查新埔國中藝才美術班參與教學評量革新之教師專業學習社群，其評量認知異同與實行方式。（四）評估新埔國中藝才美術班之教學評量優缺點與未來發展方向。. 二、研究問題（一）新埔國中藝才美術班教學評量的發展脈絡是如何演進？造成評量系統及發展方向產生變革之因素為何？（二）瞭解新埔國中藝才美術班教師將新理念落實於教學現場時，教師之間的溝通協調方式為何？面臨過哪些困難？採取了何種問題解決的策略？（三）探查新埔國中藝才美術班參與教學評量革新之教師專業學習社群，其評量認知情形為何？實際使用的評量方式為何？會如何應用評量的結果？（四）探討相關文獻與教師施作評量之反思，評估現階段施行的教學評量優缺點各為何？未來發展的方向為何？. 4.

(14) 第三節研究範圍與限制本研究訪查的樣本，因受人力及時間的限制，係僅針對新埔國中藝術才能美術班之在校視覺藝術教師為研究對象，研究結果僅能用於檢視現階段發展之評量模組與教師評量認知，並不溯及 2014 年以前退休、離職之教師。. 第四節名詞釋義本研究之相關名詞有「藝術才能美術班」、「教學評量」、「多元評量」、「教師專業學習社群」，分別闡述如下：. 一、藝術才能美術班藝術才能班的設置源於 1981 年教育部依據《國民中小學美術教育實驗班實施計畫》成立「美術教育實驗班」。設立目的在培育具美術資賦優異特質的學生，透過成立教育實驗班開發美術潛能，美術（特殊）才能資賦優異也於 1984 年納入《特殊教育法》的範疇（教育部，2014）。至 1987 年頒布的《特殊教育法施行細則》，資優教育實驗工作告一段落，將「美術教育實驗班」改名為「美術班」（教育部， 2014）。 1997 年頒布施行《藝術教育法》，強調啟發「才能」（talent）之學校專業藝術教育理念，成為中小學藝術才能班施教之重點。自此，以「藝術才能班」統稱音樂、美術、舞蹈等三類之藝術才能優異教育班級。截至 2010 年，教育部新修訂《高級中等以下學校藝術才能班設立標準》，美術班至此與《特殊教育法》分軌，改制為「藝術才能美術班」（教育部，2014）。. 二、教學評量教學評量是在教學活動後，根據單元學習目標與學生學習結果所做的綜合性評價歷程。教師可運用正式或非正式觀察、作業、練習、研究報告、實作評量、作品 5.

(15) 展示、口頭問答、學習歷程檔案等方法，收集學習者的學習行為及其成就的相關資料，再予以解讀資料所呈現的意義，進行研究和評斷的一系列工作，目的在分析教學目標實現程度及診斷學生之學習困難，以作為實施補救教學和學習輔導依據的心理測驗與統計方法（簡茂發，2002）。. 三、多元評量依據簡茂發（2002）對於多元評量的解釋，是指運用多元方式掌握評量的精神與原則，讓評量能真正呈現教與學的風貌。兼用「制式評量（紙筆測驗）」與「非制式評量（變通性評量）」，使評量能更顧及每位學生獨特的學習需求和人格。而評量可以有多種實施方式，如：實作評量、真實評量、檔案評量、另類評量、動態評量。. 四、教師專業學習社群教師專業社群是以教師合作為本質，具有實務導向目的之群體。如 DuFour 與 Eaker（1998）認為專業學習社群的成員是在共有的目標、願景與任務之下，透過合作分享討論的文化，探索學習成長，逐步實踐社群的目標與願景。林劭仁（2006）亦指出領導者的重要性，專業學習社群需要領導者有效的帶領與支持成員，方能使社群有良好的運作，精進自身的專業素養。. 6.

(16) 第二章文獻探討本章節根據前述研究目的，進行相關文獻探討，分別為：評量取向發展與變革、評量的意義與價值、評量的種類與方法、教育部課程綱要之藝術學習領域教學評量、視覺藝術教學評量相關研究之回顧。以下於各節分別進行詳述探討。. 第一節評量取向發展與變革一、評量取向的發展與特徵評量（Assessment）字源於拉丁字根「Assidere」，意指坐在一旁或相伴相隨（to sit beside）。進一步引申的意涵為老師坐在學生旁邊，真正了解學生在學習過程所發生的困難，得以適時引導並促使進一步的學習（Wiggins，1993）。簡茂發（2000）從評量的英文名詞與涵義的變化，將之分為三個演進階段：第一階段強調「Measurement」，以量化的科學方法取得正確可靠的數據；第二階段「Measurement」轉型至「Evaluation」，除了客觀的數字之外，尚需加上價值的評鑑，亦即從教育的目標、人格的發展等各方面來進行評量；第三階段「Evaluation」轉型至「Assessment」，注重實施評量時，各方面相關的情境，以多元方式盡可能蒐集全面性資料，加以分析、研究判斷，整合性的詮釋結果。亦即評量（Assessment）除了客觀數據、價值評鑑之外，尚得配合學習的情境脈絡做出整合性的評量（詹寶菁，1998）。 Gipps 於 1994 年指出：「評量正處於典範轉移中，從心理計量走向教育評量模式，從測驗和考試文化轉向評量文化」。從注重科學測量的心理計量典範，邁向關注教育脈絡的評量典範，更延伸至以學生為主體的個人化評量典範。在此轉變歷程中，評量的角色與目的不僅止於成績考核，更重要的是幫助學生度過學習中的困難，激勵學生自我改進意願與主動學習（江文慈，2007）。評量的取向發展至今，比以往更貼近拉丁字根「Assidere」最初始的概念。. 7.

(17) 評量取向發展前期，以行為主義為理論基礎的傳統評量觀點，偏重紙筆評量測量學生的單一學習能力，Lazear 在《落實多元智慧教學評量》（Multiple intelligence approaches to assessment）指出，評量產生「典範轉移」是受到 Gardner 多元智慧理論之衝擊而致（陳明終，2000）。多元智慧理論提出人的智慧與能力是多向度的展現在大腦層次上，「多元智能」之理念漸漸受到教育界重視，促使以認知學派為理論基礎的現代評量觀點產生。現代評量觀點認為，欲評估學生多向度的學習能力，教師應該透過多元的評量方式，才能收集最全面的資訊。 Earl（2003）將學習與評量的關係整理出三種不同關係取向：「學習的評量（Assessment of Learning）」、「促進學習的評量（Assessment for Learning）」、「評量即學習（Assessment as Learning）」。「學習的評量」將評量視為檢核學生學習成效的輔助工具；「促進學習的評量」將評量視為增進學生學習成效的重要一環；「評量即是學習」主張評量活動即是學習活動，故評量與學習同等重要。教師之教學認知若以「學習的評量」觀點出發，則易侷限評量的功效；教師若持「促進學習的評量」與「評量即是學習」的觀點，才能發揮評量的最大效益（凃金堂，2011）。茲根據甄曉蘭（2008）《促進學習的課堂評量－概念分析與實施策略》，就以下三種評量取向進行整理歸納說明：. （一）針對學習的評量（Assessment of Learning）主要由教師主導評量，也是實施最普及的評量概念，性質相近於總結性評量，在教學活動進度告一段落後實施，如：課程單元結束、學期結束或教育階段結束時。評量重心在於瞭解學生對教學內容的瞭解與熟悉程度，以得知學生的能力與在團體中的相對位置。常見於大規模的群體施測，因其具有快速判讀、相對客觀的優點，評量結果多以分數或等地呈現，可作為能力分級或入學的篩選依據等。缺點是針對學習的評量所獲得的資訊鮮少回饋到課堂內，進行改善、精進學習者的能力。. 8.

(18) （二）促進學習的評量（Assessment for Learning）主要由教師實施評量，焦點轉向學生學習過程中遇到的問題，評量性質相近於形成性評量，在教學活動中的任何時刻皆可進行。評量的目的在於透過評量，將所獲知的資訊回饋到課堂內的教與學，教師可進一步調整教學模式，提昇學生的學習成效。 Van Haren（2006）並提出實施促進學習評量之參考原則，包含讓學生瞭解評量的準則，使其更認同課程的學習目標；教師提出有建設性的引導，讓學生獲知得以改進學習的方式；發展學生自我評量的能力，使之可以成為反思與自我管理的主動學習者等。更值得注意的是，Van Haren 認為教師要能辨識出每位學生應能達到的學習成就，如此得以判斷現階段與預期目標的學習落差，提供學生適當的協助以達成學習目標。. （三）評量即學習（Assessment as Learning） Earl（2003）延展「促進學習的評量」理念，提出「評量即學習」。納入學生為評量的主體，評量者除了教師，也可以來自學生本身及同儕，使之主動投入評量可使學生檢視、監控自我的學習歷程，並回饋到調整、修正個人的理解學習方式，屬於強化後設認知的學習策略。因而在評量方式上，教師應深化問題的層次，提供學生反思自己學習的機會，例如請學生嘗試歸納所學知識的重點、自我提問，或是分享學習過程中所遇到的難題應當如何排解。當學生成為主動的評量批判者，發展出獨立學習的習慣與能力，才會讓學習聚焦在「學習的任務」，而非「回答的準確率」（吳璧純，2013）。. 表 1 三種學習與評量之關係特徵. 取向. 目的. 參照點. 學習的評量. 關於安置、升遷、資格等的判斷. 其他學生. 教師. 促進學習的評量. 提供老師進行教學決策的訊息. 外在標準或期望. 教師. 評量即是學習. 自我監控和自我修正或自我調整. 個人目標和外在標準. 學生. 9. 關鍵評分者.

(19) 資料來源：Assessment as learning: Using classroom to maximize student learning by L. M. Earl, 2003, p.26. California: Corwin Press.. 二、評量典範移轉的教育啟示 Wiggins（1998）認為評量是用於激勵學生的學習，引導學生能有更佳的表現。 Huba 和 Freed（2000）則引申解釋評量的定義，將教學評量宗旨視為運用多元管道來蒐集教學資料及改進教學成效的過程，彙整出教師所需的改進方針，設計更為適才適性的教學方案。因而評量的結果對於師生雙方都有意義，如 Serafini（2001）提出評量是探究的歷程，教師使用多元的質與量的評量技術，比較分析與綜合研判學生的學習歷程，於此同時，教師擺脫過去只是中立的施測者角色，學生也非只是被動接受者，塑造師生間得以溝通互動的雙向關係，提昇教師教學與學生學習的成效。綜上所述，教學評量不僅止於評斷教學成效與學習成果，更是教學歷程中重要的一環，提供教與學的回饋依據與指標。評量的結果之於教師，可用於審視教學目標、教學活動設計、判斷教學決策；之於學生，可用於得知學習歷程的困難點，強化學習動機，訓練自我監控、修正或調整的後設認知能力。檢視新埔國中藝術才能美術班的教學評量發展，也與評量典範的移轉有同樣的軌跡。透過梳理評量典範發展脈絡，探討新埔國中藝才美術班於發展評量系統過程的追求與依循原則，並得以從中瞭解改變的訴求，整理出教學評量系統發展過程中所重視的核心價值。. 10.

(20) 第二節評量的意義與價值教學評量所得資訊經由彙整分析，能了解學生目前的學習狀態或是診斷學習困難，教師得以依據評量結果實施行政、教學及綜合決策，同時學生也能據以檢視自己的學習成效，進行調整與改進學習的策略。教師對於評量的認知，影響評量在教學實務上可發揮的效益，以下針對評量的目的與功用、後設認知與評量的盲點分別說明。. 一、評量的目的與功用以下說明評量在教學基本模式與反向課程設計模式，其不同運用方式與目的。. （一）教學基本模式 Glaser（1962）提出「教學基本模式」（The General Model of Instruction, GMI），把教學的基本歷程分為「分析教學目標」、「診斷起點行為」、「設計教學流程」、「教學評量教學目標」四部分。而評量雖常置於教學歷程的最後階段，但並非代表教學活動的結束。教師透過評量所得的資訊，得以分析教學得失及診斷學習困難，作為補救教學和個別輔導的依據，提升教學品質（余民寧，1997）。教學評量在教學歷程的各個階段各有不同目的：在教學前，藉由學前測驗獲悉學生的起點行為，作為有效的教學起點；教學活動中的施測，可分析學生學習過程中的困難之處，即時進行補救教學或是個別輔導；教學後施測，則可以評定學生的學習成效、觀察進步情形，以此檢核教學目標的適切性，作為教師改進教學的參考。. 圖 1 教學基本模式資料來源：引自余民寧（1997）。成就測驗的編製原理。臺北市：心理，頁 47。 11.

(21) （二）反向課程設計不同於上述教學基本模式的概念，反向課程設計是先從預想學生要達到什麼樣的結果作為開端，確認學習目標（標準）後，再思考可以達到該目標的教學活動與策略，接著設計相關教與學的活動（陳瓊花，2003）。根據陳瓊花（2003）《從評量學生的藝術學習進行「藝術與人文」之課程設計-反向的思考》對於反向課程設計的研究與探討，反向（Backward）的課程設計概念首見於 Wiggins（1998）的著作，而其之後與 McTighe 合著的《以設計來了解》（Understanding by Design）一書中，更詳述了反向課程設計的理念與運作方式，並稱之為 UbD 模式。以下整理反向設計過程的三個階段：. 1.確認期望的結果（Identify Desirable Results）（圖 2）課程設計優先著眼於單元課程中，值得學生持久性了解的核心概念，再往外擴展至具有重要性的認知與操作，以及值得去熟悉的課程概念。. 2 決定可以接受的跡象（Determine Acceptable Evidence）（圖 3）：設計評量的方式與內容，據以了解學生是否達到預期的結果與標準，並思考如何證明學生對於課程的了解與熟練程度。同時評量的優先順序與方式，也應依循課程概念的重要程度而有所辨別。. 3.計畫學習的經驗與指導（Plan Learning Experiences and Instruction）設計課程教學活動，讓學生可以習得學習目標的知識與技能，並考慮需搭配的教學材料與資源，整體檢視教學計畫是否為有效的設計。. 12.

(22) 圖 2 UBD 模式 1 圖 3 UBD 模式 2 資料來源：引自陳瓊花（2003）。從評量學生的藝術學習進行「藝術與人文」之課程設計--反向的思考。中等教育，54（1），頁 17。. 教學基本模式設計，是先實施教學活動再行評量，將評量視為檢測教學成效、輔助學生學習的回饋工具；反向課程設計是具目的性的作業分析，依學習概念的重要性層級，分別選擇不同的評量方式與內容，再據以思考教學活動的設計。兩種評量的目的皆是希望提升教學品質與學習成效，因此教師首要釐清評量的認知，不適當的評量目的與方式，非但將評量的可行性及實施效果打了折扣，亦無法獲悉學生真實的學習狀況。若長期以單一的量化分數進行評斷，那些掌握不到學習要領的學生則易產生習得無助感。教師的專業知能，對於發展出促進學習的評量是不可或缺的條件，有足夠正確的評量認知，才能觸發教學內容、教學方法以及師生互動關係的改變，並有機會引導學生進入更高層次的學習與評量活動，建立以學習目標為導向的評量文化。. 二、後設認知「認知」是個人獲得轉換、儲存，或提取運用訊息等智能作用的歷程。而後設認知，最早由 Flavell（1976）提出，指個人對自己的認知歷程和結果的知識，以及個人對認知的主動監控、調適和支配。其主要意義是「認知的認知」，個體對自己的認知、思考或記憶等內在心理歷程，進行高一層次的運思活動，如：理解、監. 13.

(23) 控或反省等（張春興，1996）。後設認知能力屬於較高層次的思考能力，有利於個體學習新的事物和新觀念。李明芬（1997）提出：當後設認知概念運用於教學實務，可以引發學生的內在學習動機，提升學生對自我學習的責任感，進而影響學習成就表現。江文慈（2007）認為學生在學習歷程中需要自我激勵，異於傳統課堂的被動接收者，等待他人告知正確解答，而是運用自己的知能、技能做出判斷，進而解決問題。同時指出有效的評量可以使學生賦權增能，對自我的學習進行支配、自省並覺察問題，思考學習策略。以學習檔案評量為例，當學生能運用個人知識來管理、建構意義時，即是能自我監控，瞭解已知與未知項目，設定下一階段的學習目標，決定學習的方式。因而教師可將後設認知與策略融入課堂教學中，藉由教師、同儕的楷模示範，使學生瞭解自我支配學習的價值意義，培養學生成為自我改進與反思的主動學習者（鐘素梅，2003）。. 三、評量的盲點教育學者對於傳統學習測驗打分數的評量方式多有批評，過度聚焦智育或學科知識，忽略學生的個別差異與其他向度的智慧展現；偏重學習的最終結果，亦忽略對學習歷程的了解。在測驗理論中，成績更是被質疑的，依據 Marzano（2000）的解釋，教師在打成績時，除學業成就外，通常也會納入許多考量因素，並且教師加權各項評量成績的方式各不相同。意即當以單一量化分數來評斷學習成就時，學生或家長等人對於成績的解讀就不盡全面，因其錯誤解釋單一分數可代表複雜的學習表現。國內學者盧雪梅（2000）認為，由於升學主義的籠罩，考試扭曲了學生的學習動機，使得學習的意義和本質變調。讀書目的在於獲取高分以求得好文憑、好工作，或是用以取悅教師和家長。也因如此的觀念長期深植人心，教師增進自我的專. 14.

(24) 業評量認知，仍不足以改變教育現場，尚得與學生、家長溝通現今的評量理念，是為重塑評量文化的必要之務（江文慈，2007）。綜上所述，不適切的評量與解讀方式，容易造成教師教學目標混淆，對學生學習動機也會產生負面影響，因而著手研究「新埔國中藝才美術班評量發展研究」主題，將評量相關理論、典範的移轉趨勢，進行整理歸納，探討於教學實務推動評量系統之發展歷程，予以進行客觀的評述解析。. 15.

(25) 第三節評量的種類與方法評量的種類可依據測驗結果解釋方式的不同，與教學歷程的評量時機進行分類，並具有功能性各異的評量方法。以下茲就評量的分類與多元評量的多元觀進行說明。. 一、評量的分類測驗的種類繁多，依照分類方式而有不同的測驗名稱，以下依學者論述（郭為藩、高強華，1987；郭生玉，1990；陳新豐，2015），扼要說明各種測驗的分類。. （一）依據測驗結果解釋分類測驗分類中，依照測驗結果的解釋可分為「常模參照測驗」以及「標準參照測驗」。. 1.「常模參照評量」（Norm-Referenced Evaluation）測驗結果是根據分數在團體中的相對位置解釋，以其他學生的表現作為參照對象。測驗內容涵蓋較廣的目標，因而每個測驗概念的完整性較淺，分數變異度較大。常見於性向測驗和標準化成就測驗，評量結果的呈現方式，常見為標準分數或是百分等級。主要目的是在區分學生之間的成就水準，適合用於行政決策，如分組編班或鑑定能力。. 2.「標準參照評量」（Criterion-Referenced Evaluation）測驗結果是根據教學前訂定的標準答案解釋，以預定的精熟標準作為參照基準，呈現方式如：通過或不通過、等級甲乙丙丁等。測驗內容涵蓋較少的目標，因而每個測驗概念的內容完整性較佳，分數變異度較小。主要目的在於理解學生的在學習歷程中是否有困難存在，強調學習者個人之能與不能完成的學習結果，以判斷學習的精熟程度。 16.

(26) （二）依據教學歷程的評量時機與功能分類測驗分類中，依照教學歷程的評量時機與功能的不同，可分為「預備性評量」、「形成性評量」、「診斷性評量」、「總結性評量」。. 1.預備性評量（Preparative Evaluation）：於教學前實施，測量學習前所需的知能和已達課程目標的程度，包括準備和安置的向度。準備的向度是考慮學習者是否具備教學內容的先備知識，若尚未達成，則需要於教學活動前補強；安置的向度是考慮學習者是否已經具有教學預期結果的程度，若是已達到能力目標，則需安排學習更高階的教學內容，或是以此作為學生分組的依據。評量主要目的，在瞭解學生的起點行為與基本能力。. 2.形成性評量（Formative Evaluation）：於教學中進行，並且藉以判斷學習者是否達到階段性預期的學習目標，以診斷其學習歷程中遇到的困難因素。教師可以提供適當的回饋讓學生瞭解，並穩固學習內容。例如：隨堂測驗、單元小考等。重視測量所教過特定內容的學習效果，並且使用測量的結果來改進學習。評量主要的目的在於監控學習者學習的歷程，提供師生有關學習進步的回饋，作為實施個體或團體補救教學之依據。. 3.診斷性評量（Diagnostic Evaluation）：於教學中進行，是針對上述形成性評量所無法矯正的嚴重困難，提供更進一步的診斷訊息。對於特定學習內容或是知能上的障礙，進行更綜合性、準確的分析處理。例如：教師為全面了解學生學習困難的原因，而實施的評量策略。評量主要的目的在於提供更綜合且精細的診斷訊息，提供教師採行必要治療措施之參考。. 4.總結性評量（Summative Evaluation）： 17.

(27) 於教學後實施，判斷學習者是否達到預期的教學目標，教師決策是否需要提供額外學習內容之資訊。可依據達成教學目標的程度，證明學習結果是否精熟。評量主要的目的在於評定學習者最終的表現，據以判斷學生是否達成學習目標，評定成績等第。綜上所述，教學歷程的前、中、後所進行的評量各具有不同的功能，能據以決策取材範圍與內容難易度，既掌控學生的學習歷程，也能進行個體間的比較，了解學生的進步情形。教師亦可從評量結果獲悉教學成效，作為調整教學的參考依據。但因評量是抽樣的程序，並不能代表學生全部的學習成果。余民寧（1997）認為教師於教學實務上宜充分應用各類評量，以提高教學效果，評量方法應採多元化方式實施，兼重形成性和總結性量。次節針對多元化的評量方式與內涵，做更進一步的探討。. 二、多元評量的多元觀評量的工具與方法應考量學生個別差異性，使用多元的管道收集學習資訊，全面而持續性的了解學生在學習歷程所展現的能力特質，據以評估學生在各項智能方面的發展情形。以下就多元智慧理論與評量方法說明之。. （一）多元智慧理論多元評量的理念，主要受到 Gardner（1983）提出的「多元智慧論」所影響。他認為智慧是多向度的展現，揚棄以往以標準化智力測驗，以分數決定人類聰明程度的方式。因此於 1995 年增訂的智力理論，將智慧分為八種不同形式：「語言智能」、「數學-邏輯智能」、「內省智能」、「人際智能」、「身體動覺智能」、「音樂智能」、「視覺空間智能」、「自然智能」（郭俊賢、陳淑惠譯，2000）。依據多元智能理論，每個人都有獨特的智能組合，如：有些人在數學-邏輯方面表現弱勢，但在視覺空間智能方面表現傑出。Sternberg（2002）認為多元智能理論即代表了解個別差異的系統觀點。因而任何教學目標都可以運用多種方式進行教 18.

(28) 學、呈現與評量。主張多元智能理論的學者，反對以標準化智力測驗和能力測驗來評定學生的成就。因其容易誤導教師對學生貼上各種標籤，侷限學生對於自我發展的信念（郭俊賢、陳淑惠譯，2000）。 Gardner（1993）指出多元智能取向著重真實性評量，主張讓學生在適當情境下展現學習成果，以評估學生在各項智能方面的發展情形。在各種情境選用的評量工具也應多樣化，盡可能做出客觀的評價。另外，評量應是長期性的，如建置學習檔案，能觀察學生的學習歷程成長情形，引導學生對學習做持續的反省，自我設定學習目標與學習方式。評量也應是多向度的，兼重認知、情意與技能的三方面評量；評量者除教師之外，亦可包括學生自評、同儕互評、家長觀察評量。而當使用量化數據呈現結果時，除等地與分數顯示外，應加上文字描述性的評語，解釋評量的目的。藝術課程具有多樣而豐富的表現特質，因而關於藝術教育的評量，應配合各種單元主題設計評量策略。尊重每個學生皆是不同的獨立個體，對於創作思維與審美鑑賞力各有不同思考與感受，掌握各類媒材的能力也不盡相同，應避免從學生單一成果來評量學習，使用多次且多種的評量方式，才能兼顧到學生各異的學習特質與多向度的能力展現。. （二）多元評量方法多元評量源於對標準化智力測驗的反動，教師在進行學生成果評分時，要採用多種角度、方式與途徑，評量方式愈多元，蒐集到的學生學習資料就愈全面，檢驗個別學習成果就能愈趨近客觀正確的判斷。茲舉評量類型中「實作評量」、「真實評量」、「檔案評量」、「另類評量」、「動態評量」的內涵，說明如下：. 1.實作評量（Performance Assessment）：根據 Whleeler 和 Haertel（1993）的定義，實作評量是有別於紙筆測驗的變通性評量，學生需完成一項特定任務或工作，展現其具備的知識和技能，教師則依據其在過程中的表現進行評量。實作評量的評分相當依賴專業的觀察與判斷，因而需 19.

(29) 界定清楚的目標，並設定相應的評分基準供學生依循。其評量方法包括：問題解決方式、實驗操作、展示、作品集、教師觀察、檢核表等。. 2.真實評量（Authentic Assessment）真實評量注重情境知識的學習，教學必須架構於真實情境的課程設計之中，強調學生從相符於實際生活經驗的問題情境脈絡中習得知識，評量時間常持續一學年，教師與學生共同改進學生的工作品質（Maurer，1996）。真實評量的特點是必須於教學活動中進行評量，立即性評估學習者在教室活動中的執行或操作的工作表現。以時機點和功能性來分類乃屬於形成性的評量，教師可從學生的概念圖、軼事記錄、觀察記錄、設計圖稿等資料，以多元觀點瞭解學生的學習情形。. 3.檔案評量（Portfolio Assessment）檔案評量是指有目的、系統性的蒐集學生在相關領域的作業，將整個學習歷程產生的學習單、報告、圖片資料、心得札記等放入檔案卷宗內檢視。重要的是要學生一同參與檔案建置的過程，內容的選擇可明確呈現出教師的指導綱領、判斷標準與學生自我反省的證據，不僅展現學生在這段時間的投入程度與進步情形，更有助於對自我的學習歷程進行自評與反省，激發學習動機（甄曉蘭，2008）。. 4.另類評量（Alternative Assessment）另類評量又稱變通性評量，立基於互動論（interactivism）的觀點，強調學生對知識建構的自我決策、組織性、自我評鑑與自我校正的能力，重視解決問題取向、知識獲得的統整性（吳碧純，1996）。教師依據教學目標與課程內容、學生個別的學習特質、社經背景、性別、成就動機設計評量模式，並拉長評量的時間，使教師得以對學生的學習歷程做長時間的觀察分析，觀察項目的範圍廣泛，考核學生高層認知能力、實際生活表現、進步情形、組織能力等（江雅琪，2004）。 20.

(30) 5.動態評量（Dynamic Assessment）動態評量是由 Feuerstein（1979）首先提出，相對於傳統評量模式，著重學習歷程或認知改變的評量，以及評量中評量者與被評量者的關係是互動的。主張透過積極、協助的動態評量歷程，降低對文化不利或身心障礙學生的影響，重新評估其認知學習潛能，改變認知功能與結構。教師透過「測驗-介入-再測驗」的形式，對學生的一般認知能力或特定學科領域，進行持續性的歷程評量。藉此了解教師介入與學生認知之間的關係，找出其最大學習潛能並診斷學習錯誤原因，提供處方性訊息，回饋給教師進行適當的補救教學措施。因而測驗的結果解釋傾向個體內的比較，而非在團體中的表現，例如：以表現的高峰點為個人學習潛能的指標。綜上所述，多元評量的目的在於重視學生多元智能，顧及學生的個別差異與多向度智慧表現，提供多樣化的檢核方式，創造出不同的學習及被評量的機會，讓學生得以調整自我，達到成就自我的目標，感受學習成就，激發學習動機。評量取向發展至今，與 12 年國教提倡之「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」理念相呼應，茲於下一節梳理教育部之課綱演進要點。. 21.

(31) 第四節教育部課程綱要之藝術學習領域教學評量教育部所發佈之課程綱要，明訂臺灣藝術教育的指導方針，每當新舊課綱交迭之際，往往為教育現場帶來新一波的教育思想改革，促使學校、教師調整課程教學與評量模式。本研究取樣年份為 101 學年至 106 學年，適逢九年一貫課程綱要（97 課綱， 100 學年實施）與十二年國民基本教育課程綱要（107 課綱，預計 108 學年實施）交迭時期（教育部，2015）。是故本節梳理九年一貫課綱與十二年國民基本教育課綱編列之藝術教育評量內容，重點比較前後階段課程綱要之相似與相異性，並對應新埔國中藝才班教學評量模式發展歷程，檢證其與課程綱要之間的相互關係。另藉由探討即將上路的十二年國民基本教育新課綱對於藝術評量的指導要點，提出建議供新埔國中評量模式下一階段發展之參考方向。. 一、九年一貫課程綱要之藝術與人文學習領域教學評量藝術教育目標以往獨厚創作，教學重心普遍鼓勵學生在媒材技法上的探索與精進，使得藝術教育內容與生活嚴重脫節（呂燕卿，1999）。而藝術表現的多元特性，使得以往的視覺藝術教師鮮少將評量標準具體化，易產生缺乏客觀根據之評量爭議（陳育淳，2002）。九年一貫課程綱要之藝術與人文學習領域，強調藝術、文化、以及生活的結合，除了創作技能之外，應培養學生探索與表現、審美與理解、實踐與應用等能力。明訂學生在視覺藝術、音樂、表演藝術各範疇中應具備的認知、情意與技能，以及不同階段的學習標準（教育部，2003）。課程綱要的實施影響藝術與人文領域的教學目標與內涵的轉變，更帶動評量觀念與方式的變革，除了傳統非正式的評量，尚需更有系統與效度，以協助判斷學生的學習成效（張麗麗，2002）。根據教育部（2003）發布之九年一貫課程綱要（97 課綱）藝術與人文學習領域，其內容涵蓋（一）基本理念、（二）課程目標、（三）分段能力指標、（四）分段能力指標與十大基本能力的關係、（五）實施要點、（六）附錄－教材內容等六項。其中在實施要點的第五項編列了教學評量。內容包括： 22.

(32) 1、評量目的：判斷教學活動是否達成目標，教師必須蒐集資料加以客觀評量，以正確了解課程設計的適切性，並評估每位學生的學習預備狀況、學習現況、學習結果及學習遷移。評量所得資訊則做為教師加強與補救教學的參考依據。. 2、評量範圍：（1）學習成果的評量，含探索與表現、審美與理解、實踐與應用三方面的成果評量。（2）教學品質的評量，分為教學前、中、後，不同時機進行不同功能的評量。（3）課程設計的評量，探討單元內容、活動設計適切與否的評量，並納入考慮學生的個別差異性，進行適才評量。. 3、評量方法：可併用「量」與「質」的評量，且可視教學目標、教學範圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，並應用：觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、討論……等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施。. 根據國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域修正對照表（2011）， 97 新版與 92 原版課綱之教學評量的主要調整在於：92 原版課綱評量性質，屬於教育性通則與教師對自己教學的評量；97 新版課綱明確的寫出教師該如何對學生的學習進行評量。另有關評量方法的調整，新版課綱增列評量歷程中記錄學生各種藝術學習活動表現，以及增列舉例量化與質化評量的方式。歸納九年一貫課程綱要之改革重點，評量方法應量化與質化併用，採多元化方式實施。評量實務上，學生學習成就的評量必須顧及個別差異性，符合因材施教、因材. 23.

(33) 評量的原則（陳明終，2000）。評量亦需重視學生的學習歷程，兼重形成性與總結性評量。. 二、十二年國民基本教育課程綱要之藝術領域教學評量預計於 2019 年實施之十二年國民基本教育課程綱要（以下簡稱十二年國教課綱），以「自發」、「互動」及「共好」為理念，學生是自主學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導與他人、自然與社會的互動能力，並能應用所學達到與他人、自然與社會的共好理念（教育部，2014）。十二年國教課綱於總綱之基本理念提到以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，強調學生的個別化特質，並點明教育應引導學生的自主學習動機與能力。根據教育部（2015）發布之十二年國教課綱（107 課綱）藝術領域，其內容涵蓋（一）基本理念、（二）課程目標、（三）時間分配及科目組合、（四）核心素養、（五）學習重點、（六）實施要點、（七）附錄等七項。其中在實施要點的第五項編列了學習評量，內容包括：. 1.關注素養：學習評量應能協助學生發展藝術領域之核心素養，因此，評量規準與方法應重視學習自發、互動與共好的學習歷程表現、整合應用、興趣啟發、以及情境化實踐等。. 2.多元方法：現代藝術活動具有「多樣化」與「媒材多元」的特質，學習評量應採多元方法，如：學生自評、同儕互評、學習歷程檔案評量、實作評量、學習心得紀錄或報告、作品集、示範、展演、軼事紀錄、鑑賞等。此外，強調質與量的多元呈現，包括時機的多元、情境的多元、或評量策略的多元等。. 3.學習支持： 24.

(34) 學習評量應能適時、明確、持續不斷地提供學生了解藝術學習狀況。師生共議評量規準，運用學習日誌、晤談以及觀察法等，了解學生學習狀況，以提供回饋協助提升學習策略與學習興趣。. 十二年國教課綱與九年一貫課綱之藝術學習評量主要差異在於，十二年國教立基於學習者為中心的概念，主張評量與課程的相互關係。相較於九年一貫課綱以教師為中心的因材評量，十二年國教更重視學習的歷程與情境，將藝術知識、表現過程與完成作品整合於生活實踐中，因而提出於真實情境中，評量藝術學習的重要性（教育部，2015）。藝術學習評量首重三點原則：協助學生發展藝術核心素養、以多元策略實施評量方法、評量訊息應成為學生之學習支持，培育其成為具有自主學習意願與能力的終身學習者。. 三、國民中學學生學習成就評量標準為因應十二年國民基本教育實施，教育部委辦國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心研發「國民中學學生學習成就評量標準」，建置與九年一貫課程綱要之能力指標相對應的評量標準，提供教師統一參照依據以檢視並了解學生在各學習階段的學習成效，提供支持、協助學校教師實施多元評量（教育部，2012）。以下茲就國民中學學生學習成就評量標準--視覺藝術科，進行重點說明。. （一）評量標準：由於學生之認知、技能、情意的學習發展具連續性，視國中 7-9 年級為同一階段，以跨年級原則撰寫，採取三年共用評量標準；另釐清藝術領域三科目（視覺藝術、音樂、表演藝術）學習重點與特性不盡相同，故分科發展評量標準。. （二）評量理念與原則：. 25.

(35) 國民中學學生學習成就評量標準，架構於藝術與人文學習領域的課程目標，評量範疇與之對應內容為：1.技能範疇對應探索與表現主題；2.認知範疇對應審美與理解主題；3.情意、社會責任範疇對應實踐與應用主題。. （三）評量個別原則--視覺藝術科：探索與表現主題：以自我作品為中心，旨在評量學生能否運用視覺工具材料與形式，探索媒材的多樣性與技法的合適性；次主題為「主題探索」、「技法運用」與「作品表現」。審美與理解主題：以他人作品為中心，旨在評量學生能否藉由藝術演變的相關背景知識、歷史文化的影響以及實際賞析他人作品三大面向的學習，建構完整的美感知識；次主題為「鑑賞能力」、「藝術脈絡」與「文化理解」。實踐與應用主題：結合生活中的你、我、他者，旨在評量學生能否在生活中參與各種藝術活動，應用視覺藝術的美感原理，展現審美品味；次主題為「藝術參與」、「美感體驗」與「生活應用」。. （四）訂定表現標準： 1.劃分五級表現等級，其代表意義如下：A 表示「優秀」；B 表示「良好」；C 表示「基礎」；D 表示「不足」；E 表示「落後」。2.門檻原則：表現描述是以學生要達到該等級的最低表現門檻為撰寫原則。3.表現標準要反應教學現場學生之表現樣態，名詞指出欲評量的概念、知識、能力等，為該次主題之廣度；形容詞（副詞）與動詞則呈現學生表現的程度差異。綜上所述，十二年國教藝術領域課綱之評量改革重點，在於素養導向重視學生的學習歷程與學習情境，強調問題探究學習。教師依據核心素養以及學習表現擬訂教學目標，並應用多元評量策略進行兼具個別化、適性化的評量。評量標準則從以往的常模參照轉型為標準參照評量，透過絕對的標準，質性描述學生的學習成就表現，評量的關注焦點在於學習者本身的能力累積與學習進步情形。 26.

(36) 四、藝術才能美術班課程實施規範為使國民中小學藝術才能班之辦理更具制度化，教育部於 2012 年 4 月 10 日發布《國民中小學藝術才能班美術班課程基準》，依據藝術才能教育目標研訂之課程規範。其後，因應十二年國民基本教育課綱之推行，教育部於 2017 年 12 月公布《十二年國民基本教育特殊類型教育（特殊教育、藝術才能班）課程實施規範（草案）》，立基於前次課程基準，保留其內涵與精神，並更詳細、具體說明學習的重點，提供整體藝術才能專長課程之參考方向。以下針對兩份法規進行重點說明：. (一)國民中小學藝術才能班美術班課程基準以「培育藝術才能優異的學生，養成藝術與文化發展之基礎人才」為總目標，再依國小到國中階段的學生，制定階段目標、能力指標、教材內容綱要與其對應的表現標準、實施方法。其中「肆、表現標準」明確舉列說明，美術教師評量時可參照的準則模式。乃依據教材內容綱要，界定學生的表現程度，對應到四種等級的評定項次。其「教材內容綱要」共分為五大項：1.探索、創作與展演、2.知識與概念、3.藝術與文化、 4.藝術與生活、5.專題學習。並對應至「優」、「良」、「可」、「需努力」等四種等級。如「探索、創作與展演」之第一等級「優」的表現標準為：「觀察敏銳且富創意，能流暢的運用線條、造型、色彩描繪所要表現的事物，並精準掌握作品結構、空間及物相比例。」；第二等級「良」的表現，敘寫標準則移除或降低形容詞的表現程度：「觀察敏銳且有創意，能運用線條、造型、色彩描繪所要表現的事物，並掌握作品結構、空間及物相比例。」接續之等級「可」、「需努力」，依序遞減表現標準門檻，供教師做為評量的參照依據。除評量的參照標準之外，法規同時指出評量應有多元實施策略，以及教師應善用評量所得訊息。於「伍、實施方法」提出四項指導原則：教學評量依學校課程參酌本基準之表現標準實施；應兼顧認知、技能與情意等面向，運用檔案評量及多元 27.

(37) 評量方式；應兼顧形成性評量與總結性評量，並將評量範圍涵蓋學生的學習態度、動機與行為；教學評量所得結果，應做為輔導學生與教師改進教學、發展課程的依據。. (二)十二年國民基本教育特殊類型教育（特殊教育、藝術才能班）課程實施規範（草案）依據十二年國民基本教育課程總綱規範之各領綱體例，訂定藝術才能班相關之特殊需求-專長領域課程綱要，乃針對藝術領域的學習提供藝術專長課程目標與學習重點。亦延續《國民中小學藝術才能班課程基準》的內涵與精神，規劃的學習階段範圍自國小、國中延展至高中階段以核心素養為本，訂定五項藝術專長課程實施目標，引導學生在藝術性、功能性與創造性的潛能開展與表現：1.創作與展演、2.知識與概念、3.藝術與文化、4. 藝術與生活、5.藝術專題。依據上述課程目標制訂學習重點，包含學習表現與學習內容。以國中所屬第四階段1之美術專長為例，於學習目標「創作與展演2」的學習重點舉列三項學習表現，並有分別對應的學習內容。美術教師可據以規劃課程內容設計與教學評量重點，如表 2 所示。. 1. 第四階段之羅馬數字縮寫代碼為「Ⅳ」創作與展演（實作）之縮寫代碼為「P（performance）」 28. 2.

(38) 表 2 美術專長學習重點學習階段/ 藝術專長. 課程目標/ 學習構面. 第四學習階段/ 美術. 創作與展演. 學習重點學習表現. 學習內容. 美才 P-Ⅳ-1 能綜合美才 P-Ⅳ-1-1 線條、造形、色彩、描繪的運用平面、立體、數運用。位媒體與複合媒材美才 P-Ⅳ-1-2 繪畫與設計的創作與表現要於藝術創作。領。美才 P-Ⅳ-1-3 立體造形的製作與展示。美才 P-Ⅳ-1 能以多美才 P-Ⅳ-1-4 作品結構、空間及物相比例元方式展現、分享與的運用。評論創作成果。美才 P-Ⅳ-1-5 數位媒體及複合媒材創作：如電腦繪圖、攝影、版畫、設計與多媒體美才 P-Ⅳ-3 能在群藝術創作。體創作與展演活動中，合作互助達成目美才 P-Ⅳ-2-1 藝術創作多元成果：如展覽、表演、媒體、專輯等。標。美才 P-Ⅳ-2-2 藝術創作成果的簡要評述。美才 P-Ⅳ-3-1 群體創作與展演。美才 P-Ⅳ-3-2 群體創作與展演的合作學習。. 資料來源：引自《十二年國民基本教育藝術才能班相關之特殊需求-專長領域課程綱要（草案）》(2017)，頁 20-21。有關其學習評量之相關規定，可分為實施方式以及評量結果應用兩部分：實施學習評量時，應具體呈現評分規準，客觀評定學生的學習成果，包含其學習動機、學習行為與學習成果。評量方式應兼顧認知、技能與情意等面向，併用形成性與總結性評量，採多元評量策略進行。而評量結果應提供量化數據與質性描述，協助學生與家長了解學習情形；評量結果可應用在教師調整教材教法與精進教學，亦可應用於診斷學生的學習狀態，提供適當的學習輔導與學習支持。. 茲就教育部課程綱要之評量內容演進歷程，對應新埔國中藝才美術班的教學評量發展情形。以發展時間順序而言，九年一貫課綱（97 課綱）於 100 學年度正式實施，隔年 101 學年度，新埔國中視覺藝術教師群即著手進行美術班教學評量模式改革，評 29.

(39) 量方式亦增加質化評量表以及建立課程教材分析表以提升教師的教學品質，共議明確列出教師評量方式。新埔國中視覺藝術教師以多元適性評量為改進方向，與九年一貫評量理念相符合。可推測課綱的實施引導學校新的教育走向，教育現場的教師切身有感而促成了評量方式的改變。而十二年國教也將於 108 學年度上路，評量指導原則又再次調整，從教師為中心的因材評量，轉變為學習者為中心的學習支持評量，可作為新埔國中藝才教學評量的下一階段發展之依據。. 30.

(40) 第五節視覺藝術教學評量相關研究之回顧研究者蒐集視覺藝術評量之相關研究論文，分別以教師評量認知、多元評量方式、自主學習的評量歸納做成結論，為本研究設計與實施之參考依據。相關研究內容如下：教師評量認知方面，陳崇弘（2005）對宜蘭縣的國中視覺藝術教師進行問卷調查，研究顯示教師對教學評量認知的學理性知識不甚熟悉，另外，距離教育學程學習時間越久遠者，與鮮少主動參加教學評量相關研習之教師，在評量認知的測試結果愈不理想。而教師之教學評量認知程度與教學評量之應用情形，首先，在評量方法部分，使用「同儕評量」方法（Pearson 相關為-.410）達統計上的顯著差異水準；其次，在評量種類部分，預備性評量（t 考驗值為-2.490）、形成性評量（t 考驗值為-2.580）均達統計上的顯著差異水準。表示教學評量認知程度越高者，其使用「同儕評量」的機會與正確使用預備性評量、形成性評量的機會也相對性高。多元評量方式部分，邱慧娟（2011）的研究指出，台中地區的國小視覺藝術教師對於多元評量的意義能清楚理解，也持有肯定與支持的態度。評量的多元理念，實現在評量人員、評定標準、結果呈現方式、時機目的、評量的範圍與內容。林維佳（2002）探討實作評量在藝術與人文學習領域運用的可行性，其認為實作評量多元的評量類型，適合藝術與人文領域的多元能力表現特質。實作評量欲評量學生運用所知於真實情境的能力，因而其任務具有真實性與開放性，所需的能力是跨學科的整合性展現，給予學習者極大的回應空間，此項特點有利於塑造學生之創造力、開放思維與批判思考能力。實務上待解決的問題包含：評量需要耗費大量的時間與精神、跨學科評量方式對教學者造成挑戰、依學習目標制定的評分標準與評分系統對藝術特殊表現的評量有所侷限等。黃珮瑄（2007）進行國小音樂教師個案研究，探討教學評量檔案夾具有促進教師自我省思、提升教師評量專業知能以及增進師生互動回饋等多元功能。檔案夾的建置貴在持之以恆，透過一段時間累積成果，也同時提供教師更多自省的空間。而檔案內容關於評量的的評分規準、學習單、概念構 31.

(41) 圖、學生自評、同儕互評等評量方式，應用於音樂教學之成效，顯示評量教學檔案夾確實能協助教師建構宏觀的思維，將多元評量的理念融入自己的評量活動設計裡。自主學習的評量方面，呂麗君（2014）探討視覺藝術評量規準轉化及應用至藝術課程的價值。以最低表現程度擬定而成的具體行為標準，作為評分等級區分的依據，促使學生遵守評量規準的意願提高，其自律性學習與主動學習的意願亦相對提升。也能透過讓學生參與評量機制的建構過程，讓學生瞭解分數背後應具有某種程度的客觀評價與成就。根據研究結果，教師的教學策略是引導學生學習的關鍵。教師依據教學目標選擇具體明確的評量規準，並讓評量規準的實施與課程活動設計採分階段同步進行。教學活動步驟愈清楚，學生愈能理解評量與學習之間的關聯性，也愈能協助學生學習聚焦與主動學習，使評量回歸引導學習的目的。洪詠善、盧秋珍（2016）探究國中實踐學生自主學習之案例，教師採用成就取向的評量策略，透過成就感一點一滴的累積，形成個人的文化，當真正進入生活的時候，能夠自發、與社會共好。再者，評量的策略方面，為達到培養學生具備設計思考的能力，教師已經完全不使用考卷，而是延伸課堂所學，採取生活議題與問題導向，讓學生自己思考、找答案，教師可透過學生的課堂筆記作業中，了解每個孩子整理資料與思維的方式。表 3 視覺藝術評量相關研究一覽表研究者. 研究題目. 研究方法. 研究對象. 與本研究相關之研究結果. 林維佳. 實作評量. 協同行動. 國小五年. 一、研究結果：. （2002）在藝術與. 研究、問. 級學生. （一）實作評量多元的評量類型，適合藝. 人文學習. 卷調查、. 術與人文領域的多元能力表現特質。. 領域之運. 訪談、參. （二）實作評量之任務具有真實性與開放. 用研究. 與觀察. 性，需跨學科的整合能力，有利塑造學生之創造力、開放思維與批判思考能力。 32.

(42) （三）實務上待解決的問題：評量需要耗時費力、跨學科評量方式對教學者造成挑戰、依學習目標制定的評分標準與系統對藝術特殊表現的評量有所侷限等。二、對未來研究建議：評量回饋的影響並未列入研究範圍中，若能證明藝文領域中實作評量回饋的作用機制，將更有利於實作評量的推動。陳崇弘. 國中視覺. （2005）藝術教師. 問卷調查. 國中視覺. 一、研究結果：. 藝術教師. （一）宜蘭縣國中視覺藝術教師，評量. 教學評量. 認知的學理性知識瞭解程度不甚理想。. 認知之研. （二）距離教育學程學習時間越久遠. 究-以宜. 者，與鮮少參加教學評量相關研習之教. 蘭縣為. 師，評量認知的測試結果愈不理想。. 例. （三）教學評量認知程度越高者，其使用「同儕評量」的機會相對性也愈高。（四）教學評量認知程度越高者，其正確使用預備性評量、形成性評量的機會相對性也愈高。二、對未來研究建議：教師教學評量認知的學習管道並未列入研究範圍中，未來應可將教師研習意願、進修管道及與教學評量研習課題納入討論。. 33.

(43) 研究者. 研究題目. 研究方法. 研究對象. 與本研究相關之研究結果. 黃珮瑄. 國小音樂. 訪談、參. 國小音樂. 一、研究結果：. （2007）教師建置. 與觀察、. 教師. （一）建置學習評量之教學檔案夾，貴. 教學檔案. 文件分析. 在持之以恆，時間提供教師更多自省的. 夾之個案. 空間。. 研究－以. （二）學習評量之教學檔案夾能協助教. 音樂學習. 師落實多元評量之理念，肯定評分規. 評量為例. 準、學習單、概念構圖、學生自評、同儕互評等評量方式應用於音樂教學之成效。（三）學習評量教學檔案夾具有促進教師自我省思、提升教師評量專業知能，以及增進師生互動回饋等多元功能。（四）融合「PRACTICE」理論強化學習評量之教學檔案夾之功能。二、對未來研究建議：（一）宜同時提供教師學習評量與教學檔. 案夾之相關文獻資料。（二）研究設計可以探討不同教學年資教. 師，其教學檔案夾內涵比較與發展教學檔案夾的建置規準。邱慧娟. 台中地區. （2011）國小視覺. 問卷調查. 國小視覺. 一、研究結果：. 藝術教師. （一）台中地區的國小視覺藝術教師對. 藝術教師. 於多元評量的意義能清楚理解，也能持. 多元評量. 有肯定與支持的態度。. 34.

(44) 實施現況. （二）評量的多元理念，實現在評量人. 之研究. 員、評定標準、結果呈現方式、時機目的、評量的範圍與內容上。（三）評量方式傾向採用課堂觀察評量、美術創作作品評量、口語評量，以及實作評定量表，四種評量方式。二、對未來研究建議：（一）再探討實施多元評量時，教師所需的協助，以及實施後對師生所帶來的實質效益與幫助。（二）使用其他研究方法之可能性，加入教師訪談或以行動研究方式，朝質量並重的方法進行。. 呂麗君. 運用視覺. （2014）藝術評量. 行動研. 九年級學. 一、研究結果：. 究、訪談. 生. （一）確認評量規準應用至藝術課程的. 規準於漫. 價值。. 畫課程之. （二）肯定評量規準融入漫畫課程之學. 研究. 習成效。（三）實踐民主課程和學習共同體理念之意義。（四）統整課程、課程教學與評量使評量回歸引導學習的目的。二、對未來研究建議：（一）規準應用於其他課程的可能性。（二）使用其他研究方法之可能性。. 35.