國民小學教師研習活動現況與需求之研究---以台中縣為例

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國立台中教育大學課程與教學研究所碩士論文

指導教授：陳啟明博士

國民小學教師研習活動現況與需求之研究

---以台中縣為例

研究生：魏秀燕撰

中華民國九十五年十二月

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摘要

本研究旨在探討台中縣國民小學教師參加研習活動的現況及需求。研究目的有四：一、了解目前國民小學教師參加研習活動之現況；二、了解目前國民小學教師參加研習活動之需求；三、了解不同背景變項的國民小學教師對參加研習活動現況及參加研習活動需求是否有差異；四、針對研究結果提出建議以供相關單位做參考。本研究採取問卷調查法，研究工具為自編的「國民小學教師研習活動現況與需求之調查問卷」。在台中縣抽取 28 所公立國民小學 330 位教師為研究對象，回收有效問卷共 308 份，回收率 93.3％。本研究的主要發現：第一，教師對於實務類的研習內涵需求較大，且參加實務類的研習感到收穫較多；第二，教師參加研習活動的主要動機為自我充實，藉以提升專業能力；第三，教師參加研習活動的主要困擾為地點與交通的問題；第四，教師最希望參加的研習活動時間在寒暑假。第五，改善教師研習現況根本之道，應依教師需求辦理各類研習活動。本研究在教師研習活動方面提出以下建議：第一，在研習活動內涵上，學校及教師研習機構可舉辦多元與實用類的研習；第二，在研習時間上，可利用教師時間充裕的寒暑假來辦理；第三，在研習地點上，盡量選擇交通便利，方便教師參加的地點；第四，在規劃安排研習活動時，宜事前對教師進行需求調查，事後亦須對研習的內容、師資、型態等進行滿意度調查。對於未來研究的建議：第一，可以針對臺灣其他地區（如北部、中部、南部或東部）國小教師進行調查，藉以比較地區間的差異；第二，可以針對不同研究對象（如公私立國中小教師、公私立國小教師等）進行研究，藉以探討不同對象之間對於參加研習活動的看法與需求是否有所不同；第三，可以利用質性研究方法（如訪談）來進行研究，深入探究教師對於研習進修的想法。關鍵詞：國民小學教師、教師研習活動、教師研習活動需求

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A Study on the Current Situation and Demands of In-service Training Programs For Elementary School Teachers In Taichung County

ABSTRACT

The purposes of this study are (1) to investigate the current situation of in-service training programs for elementary school teachers, (2) to investigate the demands of in-service training programs for elementary school teachers, (3) to explore whether there are any differences between the current situation and demands of in-service training programs for elementary school teachers of different background, (4) to find suggestions to improve the arrangement of teacher in-service training programs in the future according to the results of this research.

The questionnaire survey method is used in this study. There were 330 teachers surveyed, and 308 of them are valid samples. The retrieving sample rate is 93.3%.

The major findings of this study are summarized as below:

1. Most of teachers demand of programs concerning of teaching practice, and for whom had taken part in such program found it is very useful to them.

2. Most of teachers participate in-service programs in order to improve their professional ability of teaching.

3. Most of teachers were troubled by the traffic problems.

4. Most of teachers suggest that in-service training program be held on winter or summer vacation. 5. Most of teachers suggest that in-service training program should be arranged in accordance with

teacher's demand.

For further research, some suggestions are provided as below:

1. Investigation to elementary school teachers of other areas of Taiwan (such as the north, the south, or the east area) should be considered, and to compare the difference between different areas. 2. Research to different school level( such as public and private school teachers, or elementary and

junior school teachers) should be considered too.

3. Qualitative research approach (such as interview method) should be considered.

Key words: Elementary School Teachers, Teacher In-service Training Programs, Teacher In-service Training Programs Needs

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第一章緒論 ……… 第一節研究背景與動機……… 第二節研究目的與待答問題……… 第三節名詞釋義……… 第四節研究方法與步驟……… 第五節研究範圍與限制……… 第二章文獻探討……… 第一節教師專業成長……… 第二節教師研習活動……… 第三節教師研習活動之相關研究……… 第三章研究設計與實施 ……… 第一節研究架構……… 第二節研究對象……… 第三節研究工具……… 第四節實施程序……… 第五節資料處理……… 第四章研究結果與討論 ……… 第一節教師參加研習活動之現況分析……… 第二節教師參加研習活動之需求分析……… 第三節不同背景教師參加研習活動之現況與需求……… 第五章結論與建議……… 第一節結論……… 1 1 5 6 7 9 11 11 22 30 37 37 39 43 46 47 49 49 69 79 121 121 128 131

第二節建議……… 參考文獻……… 壹、中文部份……… 貳、英文部分……… 附錄……… 附錄一「國民小學教師研習活動需求與現況之研究」調查問卷之專家意見… 附錄二國民小學教師研習活動現況與需求之調查問卷……… 附錄三教師開放意見整理……… 131 137 140 140 145 149

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表次

表 2-1 國內外學者對於專業的定義……… 表 2-2 國內外學者對於教師專業成長內涵的主張……… 表 2-3 學者對於教師研習活動的看法……… 表 3-1 第一階段取樣之學校樣本結構……… 表 3-2 各類型學校問卷填答人數分配……… 表 3-3 問卷寄發與回收情形……… 表 3-4 有效樣本之基本資料分析……… 表 3-5 審核本研究問卷之專家意見調查名冊（依姓氏筆劃排列）……… 表 4-1-1a 教師參加研習活動內容之現況百分比統計……… 表 4-1-1b 教師參加研習活動內容之收穫情形百分比統計……… 表 4-1-2a 教師參加研習活動師資來源之現況百分比統計……… 表 4-1-2b 教師參加研習活動師資來源之收穫情形百分比統計……… 表 4-1-3a 教師參加研習活動型態之現況百分比統計……… 表 4-1-3b 教師參加研習活動型態之收穫情形百分比統計……… 表 4-1-4a 教師參加研習活動類別之現況百分比統計……… 表 4-1-4b 教師參加研習活動類別之收穫情形百分比統計……… 表 4-1-5 教師參加研習活動主要動機之現況百分比統計……… 表 4-1-6 教師參加研習活動主要困擾之現況百分比統計……… 表 4-1-7 對改善研習活動現況的看法之現況百分比統計……… 表 4-1-8 教師參加研習活動現況的排序分析……… 表 4-2-1 教師參加研習活動內容之需求百分比統計……… 表 4-2-2 教師參加研習活動師資來源之需求百分比統計……… 表 4-2-3 教師參加研習活動型態之需求百分比統計……… 11 18 23 39 40 41 41 43 51 52 56 57 58 58 59 60 61 62 62 63 69 72 73

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表 4-2-4 教師參加研習活動類別之需求百分比統計……… 表 4-2-5 教師參加的研習活動時段之需求百分比統計……… 表 4-2-6 教師參加研習活動需求的排序分析……… 表 4-3-1-1 不同區域別的教師參加研習活動之現況調查結果統計………… 表 4-3-1-2 不同區域別的教師參加研習活動之需求調查結果統計………… 表 4-3-2-1 不同性別的教師參加研習活動之現況調查結果統計……… 表 4-3-2-2 不同性別的教師參加研習活動之需求調查結果統計……… 表 4-3-3-1 不同年齡的教師參加研習活動之現況調查結果統計……… 表 4-3-3-2 不同年齡的教師參加研習活動之需求調查結果統計……… 表 4-3-4-1 不同服務年資的教師參加研習活動之現況調查結果統計……… 表 4-3-4-2 不同服務年資的教師參加研習活動之需求調查結果統計……… 表 4-3-5-1 不同教師資格管道的教師參加研習活動之現況調查結果統計… 表 4-3-5-2 不同教師資格管道的教師參加研習活動之需求調查結果統計… 表 4-3-6-1 不同職務的教師參加研習活動之現況調查結果統計……… 表 4-3-6-2 不同職務的教師參加研習活動之需求調查結果統計……… 表 4-3-7-1 不同學校規模的教師參加研習活動之現況調查結果統計……… 表 4-3-7-2 不同學校規模的教師參加研習活動之需求調查結果統計……… 表 4-3-8-1 不同學校地區的教師參加研習活動之現況調查結果統計……… 表 4-3-8-2 不同學校地區的教師參加研習活動之需求調查結果統計……… 表 4-3-9-1 不同婚姻狀況的教師參加研習活動之現況調查結果統計……… 表 4-3-9-2 不同婚姻狀況的教師參加研習活動之需求調查結果統計……… 74 75 76 79 81 82 84 86 88 90 91 94 95 96 97 102 103 104 107 111 113

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圖次

圖 1-1 研究流程……… 圖 2-1 教師在職進修結構……… 圖 3-1 研究架構……… 8 28 37

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第一章緒論

本研究旨在探討國民小學教師參加研習活動的現況及需求，並探討不同背景變項之教師，其在研習活動現況的差異及在需求上的差異情形，再進一步針對研究結果提出一些建議，做為現職教師進行專業成長以及相關單位規劃教師研習活動時的參考，藉以增進國民小學教師之專業發展。本章分為五個部分，第一節說明本研究的背景與動機，第二節說明研究目的與待答問題，第三節名詞釋義，第四節說明研究方法與步驟，最後說明本研究的範圍與限制。

第一節研究背景與動機

隨著社會環境的迅速變遷、資訊科技日新月異，在這樣知識爆炸、全球高度競爭的時代，專業知識半衰期縮短及多元化知識迅速成長，世界各國為提升國家競爭力也都努力從教育改革的方向邁進，而我國也由於政治的民主化、經濟競爭的全球化、社會價值觀及文化的多元，已不得不追隨世界各國的腳步致力於教育的革新。饒見維（1996）指出「教師」是教育改革成功與否的關鍵因素，教育的品質也取決於「教師素質的良窳」，如果沒有把「教師」當作核心焦點，有關教育改革與教育品質的探討都流於空談。Schacter ＆ Thum（2005）研究也指出教師專業成長對學生的學業成就有正向影響。因此，教師的素質關係著教育的成敗與教學的品質，更影響

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學生學習的成效。林生傳（2002）也提到在目前教育改革的風雲中，教師的專業需求日益提高，教育事業也比以往更顯複雜，在多元化師資培育制度的特性下，教師專業成長的需求應該是全面、普遍的工程。McElroy（2005）研究指出教師的工作條件會直接影響學生學業成就，當領導者重視教師的專業能力並予足夠資源加以支持，可促使教師專業成長。雖然政府亦意識到教師專業成長的重要性，訂定了許多教師在職進修的相關法令規定，例如：師資培育法、師資培育法實施細則、教師法、教師法實施細則、教師進修研究獎勵辦法等，也編列經費預算提供相關單位辦理教師研習活動，然而，由於許多複雜因素的影響，使教師研習活動無法發揮預定的功效，例如：教師課務繁重無暇參與進修、進修內容重複性過高、行政負擔過重、交通問題及研習時間影響教師學校課務等（吳曉菁，2003；何文慶，2001；汪瓊嬌，2002；邱彥瑄，2003；彭麗琦，2000）。艾淑美（2002）根據 L.Darling-Hammond 和 A.D.Wise (1992)的研究指出從各國近來所提出之教育改革報告書或法令，發現教育在致力於專業成長上所做之努力，以美國為例，一九八 0 年代由卡內基小組、荷姆斯小組、全美教育協會（National Education Association）、美國教師聯盟（American Federation of Teachers）等所指出的教育改革報告書，都著重在提升教學專業以增進教師的品質。然而，英國也有此趨勢，英國在 1972 年發表的詹姆士報告書中也指出，沒有任何一勞永逸的師資訓練方法，教師必須在教學生涯中繼續不斷的接受訓練和再教育，才能配合現代技術知識爆發的需求。面對現今知識增長的突飛猛進，學生的學習內涵也需與日俱增，若教師仍以其學生時代或職前教育所學之內涵來應付現今多元化社會趨勢的變化則顯然是不足的。林生傳（2002）也提到教育是一種專業，不論是否已經贏得一致的認同，在教育界至少具有相同的自我期許，而專業必須有一套專門的知識技能，且必須要不斷追求進步與學習。畢竟教師的專業素養與專業知識影響教師的專業行為，更進而決定了教師的教學信念、思考及做決定（林政宏，2004）。

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蔡培村（1999）也提到終生學習的涵養是現代教師不可或缺的觀念與知能，因為身處在這個瞬息萬變的社會，職前的師資養成教育不可能讓現代教師「終生受用」。因此，唯有終生學習的理念與能力，才能使教師在個人成長與工作崗位上永續發展。教師唯有在教學生涯中不斷學習、成長，才能與時俱進，不被知識經濟與全球競爭時代所淘汰，透過自我反省，在教學中不斷精進自我能力，才能發揮「傳道、授業、解惑」之功能。教師研習活動正是為了提供在職教師在職場生涯中，能有不斷進修學習、追求自我成長、促進教師專業素養，並協助教師解決教育實務問題的重要管道之ㄧ，因此，了解目前國民小學教師參加研習活動之實際情形為何？為本研究動機之ㄧ。面對複雜多元的社會變遷與科技知識爆增的時代，教師必須不斷追求新知，以免被社會所淘汰，教師研習活動負有提升在職教師繼續學習、專業成長的使命與功能，因此，教師研習活動有其相當的重要性。但現行的教師研習也有一些缺失，例如：1. 教師研習進修的主要模式是由上而下的，無法考量到各個學校和教師的需要；2.大多數舉辦教師進修研習活動的單位彼此間本位主義過重，缺乏各單位間的互相聯繫與溝通，導致各類研習目標不明、種類繁雜，教師常常為了應付研習而放棄教學工作、疲於奔命，擾亂教師正常教學活動的進行，對於增進教師的專業能力並無多大的幫助； 3.以往由縣市政府統一規劃的研習活動，常讓教師認為活動與教師脫節，而目前由學校自主性規劃的研習活動還是不具吸引力，其原因主要是教師認為研習活動對教師沒有幫助，可能認為學校教師研習活動的規劃者，對於教師的需求不了解，與教師興趣脫節（王秀雲，2000；徐治民，1995；梁坤明，2002）。張素貞（2004）也強調學校在規劃教師研習活動時，了解教師成長需求有其必要性。況且人的需求具變動性，可能因時間不同、地點不同、周遭環境的變化而有不同需求。因此，了解目前國民小學教師參加研習活動之需求，包括師資來源、活動的型態、活動的類別、活動的時段安排等需求為何？為本研究動機之二。

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在國內相關研究方面，從全國碩博士論文輸入關鍵字「教師專業成長」，出現的論文篇數洋洋灑灑 73 篇，但仔細看論文題目可發現主要探討有關教師專業成長與教學效能、形象知覺、學校效能、校長領導風格、知識管理、教師文化、教師效能、學校本位課程發展、教學領導、組織學習、教學承諾、組織承諾、組織氣氛、學習型組織、教學效能之間的關係，或因應教育改革趨勢探討學校本位教師專業成長，以一所學校周三進修為例進行質性研究的探索。有關教師專業成長的相關論文雖頗多，但有關教師研習活動方面的研究卻不多，從全國碩博士論文輸入關鍵字「研習活動」，出現的論文僅有 14 篇，研究對象主要以南部地區國民中小學為主（王全興，2003；李芳琪， 2002；吳曉菁，2002；邱彥瑄，2002；林玉卿，2003），且研究結果也常因研究的時間、內容、樣本的不同而使研究結果有所差異，因此值得進一步再加以探討。教師個人背景變項的不同可能會對其參加研習活動的實際情形與需求有所影響，例如：不同年齡層的教師對參加研習活動的內容需求可能不同，年輕的教師可能因教學經驗較不足，在課程、教學、班級經營層面會多下工夫去多自我充實，提升自我專業能力，而教學經驗豐富、年齡層較大的教師，可能對參與有關生活休閒方面的研習活動會較有興趣；教師已婚與否及有無小孩，可能會因照顧家庭使其時間受限制，對其參加研習活動的情形與需求有所不同；學校規模的大小、城市、鄉鎮或偏遠學校，也可能因為其交通、資源的限制，而使教師實際參與研習活動的情形有所差異；教師資格取得管道不同也可能對教師參與研習活動的需求有所不同，尤其現今小學教師面臨少子化社會現象及競爭激烈的教育環境，隨時有可能因減班而出現超額教師，教師須勤加研習進修、提升文憑、強化自我專業，以免遭淘汰超額之窘境。因此，本研究欲探討教師參加研習活動的現況與需求，是否因教師的性別、年齡、服務年資、教師資格取得管道、擔任職務、學校規模、學校地區及教師婚姻狀況等背景變項的不同而有所差異，希望藉此找到一些改進教師研習活動現況的建議，此為動機之三。本研究根據文獻探討的結果，發現中部地區有關教師參加研習活動的現況與需

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求，在台中縣過去相關的研究比較少，因此，有進一步探討的必要，限於個人的經濟與人力，只選擇台中縣作探討。

第二節研究目的與待答問題

壹、研究目的根據上述研究動機，本研究之目的如下：一、了解目前國民小學教師參加研習活動之現況。二、了解目前國民小學教師參加研習活動之需求。三、了解不同背景變項的國民小學教師對參加研習活動現況及參加研習活動需求是否有差異。四、針對研究結果提出建議以供相關單位做參考。貳、待答問題根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：一、探討目前國民小學教師參加研習活動之實際情形為何？（一）教師參加研習活動的內容之實際情形為何？（二）教師參加研習活動的師資來源之實際情形為何？（三）教師參加研習活動的型態之實際情形為何？（四）教師參加研習活動的類別之實際情形為何？（五）教師參加研習活動的主要動機為何？（六）教師參加研習活動的主要困擾為何？（七）教師對改善研習活動現況的看法為何？二、了解目前國民小學教師參加研習活動之需求為何？（一）教師對參加研習活動的內容之需求何？

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（二）教師對參加研習活動的師資來源之需求為何？（三）教師對參加研習活動的型態之需求為何？（四）教師對參加研習活動的類別之需求為何？（五）教師對參加研習活動的時段安排之需求為何？三、探討不同背景變項對國民小學教師參加研習活動的現況及需求之情形為何？（一）不同區域之教師，對參加研習活動的現況與研習需求是否有差異？（二）不同性別之教師，對參加研習活動的現況與研習需求是否有差異？（三）不同年齡之教師，對參加研習活動的現況與研習需求是否有差異？（四）不同服務年資之教師，對參加研習活動的現況與研習需求是否有差異？（五）教師資格取得管道不同之教師，對參加研習的現況與研習需求是否有差異？（六）不同職務之教師，對參加研習活動的現況與研習需求是否有差異？（七）不同學校規模之教師，對參加研習活動的現況與研習需求是否有差異？（八）不同學校地區之教師，對參加研習活動的現況與研習需求是否有差異？（九）不同婚姻狀況之教師，對參加研習活動的現況與研習需求是否有差異？

第三節名詞釋義

壹、國民小學教師國民小學教師係指接受過專業教育訓練，已持有教師合格證者或根據師資培育法取得教師資格者，且目前任教於國民小學，屬於學校正式編制內人員。本研究所指的國民小學教師限指台中縣內公立國民小學現職合格國小教師而言，並不包括代理代課教師及實習教師。貳、教師研習活動

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教師研習活動主要是教師在正式進入職場生涯後，為提升自我專業知識、態度、能力與技巧，或為了滿足個人的興趣與需求，而利用機會參與滿足自我需求的一個進修研習活動。本研究所指的教師研習活動，係指校內、外短期研習或每週定時長期進修活動，但不包括線上的研習。參、教師研習活動需求教師研習活動的需求，係指在現況下教師依個人經驗與內在感受，希望進一步充實成長的一種需求狀態。本研究所指的教師研習活動需求，包含教師在「研習內容、講師來源、活動型態、研習類別」等方面的需求。

第四節研究方法與步驟

壹、研究方法為達成前述的研究目的，本研究主要透過文獻分析及問卷調查法等方式進行。（一）文獻分析：蒐集有關教師研習內涵之相關書籍、期刊、論文及有關教師研習活動之研究等文獻資料，包括教師研習的內涵、需求、研習活動的重要性及研習活動的規劃等。（二）問卷調查法：透過對全台中縣所有公立國民小學教師進行多階段取樣，以自編之「國民小學教師研習活動現況與需求之調查問卷---以台中縣為例」進行調查研究，了解目前台中縣國民小學教師的研習活動現況與需求，並分析不同背景變項的國民小學教師參加研習活動之現況和需求。

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貳、研究步驟本研究實施步驟包括確定研究主題、相關文獻的搜集、問卷的編製、研究對象的取樣、資料分析及撰寫研究報告等階段，詳細流程如下：確定研究主題 ↓ 蒐集與閱讀相關文獻 ↓ 編製問卷 ↓ 撰寫研究計畫 ↓ 研究計畫審查 ↓ 修改形成正式問卷 ↓ 正式施測 ↓ 資料處理與分析 ↓ 撰寫研究論文圖 1-1 研究流程本研究進行的步驟如下：一、確定研究主題：閱讀有關文獻，決定研究主題，界定問題的性質與範圍，然後擬訂研究計畫與進度，撰寫研究大綱。二、蒐集與閱讀文獻：閱讀相關文獻，參考相關研究內容，以作為本研究架構及編制問卷的參考。

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三、編製問卷：參考文獻內容及相關研究問卷後自編問卷，並多次與指導教授討論、修正，請幾位在職教師試填問卷，以了解問卷題意敘述的明確性與適當性，之後編製專家效度調查問卷，根據專家給的具體建議進行修正、篩選，編製初步正式問卷，最後根據計劃審查時，口試委員及指導教授給的具體意見，微調問卷格式，形成正式問卷。四、正式施測：根據抽樣結果，事先以電話聯繫受測學校教務主任，經取得同意了解後，將正式問卷郵寄各小學進行調查。五、資料處理與分析：問卷回收後，即開始進行資料之整理，剔除無效問卷，並將有效問卷予以編碼、輸入電腦建檔，再以 SPSS10.0 電腦套裝軟體進行統計分析與整理。六、撰寫研究論文：依據資料分析結果，作成結論與建議，並提出研究報告。

第五節研究範圍與限制

壹、研究範圍本研究以「國民小學教師的研習活動現況及需求之研究---以台中縣為例」為題，茲將本研究的範圍界定如下：一、研究區域台灣地區台中縣內的公立國民小學。

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二、研究對象以任教於台中縣公立國民小學的合格教師作為研究對象，並不包括一般代理代課教師及實習教師。貳、研究限制本研究分別在研究對象、研究內容及研究的方法上受到一些限制，茲說明如下：一、就研究對象而言各縣市的教師研習活動現況與需求可能不一樣，由於研究者因人力與經費的限制，僅以台中縣公立國民小學在職教師作為調查研究對象，未包含其他縣市的國民小學教育人員，因此在研究結果的解釋與推論上具有限制，不宜推論到其他縣市。二、就研究內容而言國民小學教師研習活動的內容繁多，本研究根據文獻分析結果，僅對教育理念、課程領域、教學知能、班級經營、溝通輔導、研究知能、充實能力、生活休閒等層面進行調查，並未涉及其他層面。三、就研究方法而言本研究採問卷調查法進行分析，雖然短時間可取得大量、普遍而客觀的資料，但問卷所得的結果受限於問卷內容的範圍。此外，問卷調查法本身的限制，如受試者在填答的過程中易受時空背景、填答意願、個人心態、對研究主題的詮釋、了解程度與個人喜好等因素，產生受試者填答過程的主觀偏差效應，易使研究結果產生誤差，也是本研究結果推論上的另一限制。

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第二章文獻探討

本章共分三節，係針對教師專業成長與研習活動的相關文獻進行探討與分析，以作為本研究之理論架構，包含第一節教師專業成長；第二節教師研習活動；第三節教師研習活動之相關研究等議題。

第一節教師專業成長

本節首先了解專業的意義，再探討教師專業成長的定義與需求，最後說明教師專業成長的內涵。壹、專業的意義我國在文字記載上首先出現「專業」一詞是從唐書「選舉志」中記載：「律學生以律全專業，書學生以石經說文字為專業」（龔寶善，1982）。在西方的「專業」觀念發展可追朔至歐洲中古時期大學興起以後，歐洲大學教師以得有學位為專業證明，而當時的老師都是學有專精的博士，演變到最後稱「專業」（Profession），因此，專業（Profession）是由博士演變而來，隨著社會環境的變遷，專業的觀念日益受重視，而專家學者對於專業的定義也各有不同的見解，從學者對「專業」的不同定義中，可歸納出一些共同點，茲將國內外學者對於專業的定義看法彙整如表 2-1：

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表 2-1 國內外學者對於專業的定義專業的定義學會或研究者（年代）專業知能專業態度專業組織專業倫理信條美國全國教育協會（1948） ◎ ◎ ◎ ◎ Larson（1977） ◎ ◎ Grigg（1987） ◎ ◎ ◎ ◎ Darlling-Hammond （1990） ◎ ◎ 賈馥茗（1979） ◎ 楊國賜（1985） ◎ 林清江（1989） ◎ ◎ ◎ 謝文全（1991） ◎ ◎ ◎ ◎ 劉春榮（1997） ◎ ◎ ◎ ◎ 洪瓊芳（2004） ◎ ◎ ◎ 資料來源：研究者整理從學者對「專業」的不同定義，可歸納出一些原則，「專業」大致上包含：一、專業知能：專業必須具備該領域的學理知識及特殊訓練，是一門高深學問且具有其專業技能，從業者必須具備該領域的專門知識與能力才能勝任此工作。二、專業態度：從業人員對該領域工作產生認同與承諾，並在工作中表現出認真敬業、積極、負責、熱誠服務的專業精神三、專業組織：從業人員組成自治團體，並訂有該組織的特有職業行為規則以提升該組織的認同感。四、專業倫理信條：透過共同規範的訂定，提升組織人員的責任感並凝聚共識。綜而言之，就時間上而言，「專業」是經過長期專門的訓練，工作生涯中仍需追求不斷的在職進修與成長；就工作性質而言，「專業」擁有專業團體或組織，具備高度自主性，在工作的領域內有作決定的權利，可不受外在的干擾；就工作精神而言，

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以服務社會為目的，具高度使命感，遵守專業倫理規範，屬永久性的志業。因此，研究者認為「專業」乃指經過長期的專門訓練，以獲得特殊的知識、技術或能力，擁有專業自主能力及高度服務奉獻的精神，以服務社會為目的，並遵守專業倫理規範，在工作生涯中不斷進修學習，視工作為永久志業。貳、教師專業成長的意義隨著教師角色的多元化，教育專業化的必要性和教師專業成長也愈來愈受到到重視，而從前的教育工作者及一般大眾皆認為『教育』是一種良心事業，一切憑良心。現在面對多元化社會趨勢的變遷，教育不但要重視良心，教師更被期望要具備專業與多重的知識、技能，以培育學生能成功適應複雜多元的社會。世界教師組織聯合會（World Confederation of Organization of Teaching Profession）在 1970 年代表大會中曾提出：「教師的素質在專業執行期間應不斷增進。教師應繼續增加其知識與經驗，且不斷發展其不可或缺的專業素質。」1978 年更提出「明日世界的教育專業」（The Teaching Profession in the World of Tomorrow），重視教師的專業資格與專業地位，期望教師建立與強化其專業判斷的能力，以擔負起改善明日世界之重大責任（沈翠蓮， 1994）。

近年來關於教師專業成長的研究愈來愈多，文獻中與專業成長（professional growth）意思相近的名詞有在職進修（inservice education）、教師發展（staff or teacher development）及專業發展（professional development）等，國內外學者看法不一，有的視為同義可以互換，不需去加以區別（何福田，1982；謝水南，1993； Cameron,1986；Carver,1988；Priscilla,1987）；有的則視為不同意義，加以區分界定（歐用生，1996；蔡碧璉，1993；饒見維，1996；Duke,1990；Harris,1985；Tindill

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growth）、在職進修（inservice education）、教師發展（staff or teacher development）及專業發展（professional development）視為同義。從近年來國內外學者對於教師專業成長定義的看法中，可歸納出一些原則：一、就專業成長的時間而言大多學者（王玉敏，2001；王登方，2000；白穗儀，1999；李俊湖，1992；沈翠蓮，1994；呂錘卿，2000；林錦杏，2000；洪瓊芳，2004；馮莉雅，1997；張哲豪， 2002；黃昆輝，1980；黃秋月，2003；蔡碧蓮，1993；劉春榮，1998；蕭秀玉，2004； Burden,1980；Good，1973）都認為教師專業成長的時間向度上是在教師從事專業教學工作或教學生涯中，亦即教師在教育職場上工作的期間進行其專業進修；也有部分學者（饒見維，1998；Dean，1974； Williams，1985）認為在師資培育階段、職前引導時，就已展開教師專業的成長之旅；也有學者（Fullan，1987）採終身學習的觀點，認為教師專業成長是終身發展的歷程。二、就專業成長的動機而言教師進行專業成長的動機可能是為了提升個人思考、專業知識、態度、技巧、行為、情感，以引導自我反省、充實自我、適應教育改革的浪潮、滿足心理需求並符合生涯發展規劃（王玉敏，2001；白穗儀，1999；李俊湖，1992；吳明清，1990；沈翠蓮，1994；呂錘卿，2000；林錦杏，2000；周崇儒，1997；洪瓊芳，2004；馮莉雅， 1997；張哲豪，2002；黃昆輝，1980；黃秋月，2003；蔡碧蓮，1993；劉春榮，1998；蕭秀玉，2004；饒見維，1998；Good,1973；Williams,1985）。三、就專業成長的方式而言教師專業成長的方式涵蓋許多類型，且不侷限正式或非正式的活動，例如：正式進修管道、研討會、研習期間的人際交往及溝通、參加專業組織的活動、閱讀期刊、

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寫作出版、參觀訪問、研習、參與課程設計、教具製作、協同研究、向師長專家請益及同儕互動等，無論是教育行政機關或學校單位所舉辦的各種研習進修活動，或教師自我研究進修都可視為教師專業成的方式（王玉敏，2001；王登方，2000；白穗儀， 1999；李俊湖，1992；沈翠蓮，1994；呂錘卿，2000；林錦杏，2000；周崇儒，1997；洪瓊芳，2004；高強華，1989；馮莉雅，1997；張哲豪，2002；黃秋月，2003；蔡碧蓮，1993；劉春榮，1998；蕭秀玉，2004；饒見維，1998；Dean,1974；Duke,1990； Ellis,1984；Good,1973；Williams,1985；Tindll & Coplin,1989）。

四、就專業成長的態度而言

教師專業成長是經由教師自願、積極、主動、持續的態度從事專業成長活動，此為動態學習的歷程以提昇教師自我的專業素養（王登方，2000；白穗儀，1999；李俊湖，1992；沈翠蓮，1994；呂錘卿，2000；洪瓊芳，2004；張哲豪，2002；黃秋月， 2003；蔡碧蓮，1993；劉春榮，1998；蕭秀玉，2004；Duke,1990；Tindll & Coplin,1989）。

五、就專業成長的目標而言教師專業的成長主要希望藉由專業成長的活動使教師本身在專業知識、態度、技巧、能力與品德修養上能有所增長，進而提升自我反省的工夫，對工作上習以為常的措施加以反省，在教學工作上能改善教學品質、提昇工作績效，使個人自我實現，進而達成學校教育目標，增進學校的教育品質，逐漸邁向專業圓熟的境界（王玉敏，2001；王登方，2000；白穗儀，1999；李俊湖，1992；吳明清，1990；沈翠蓮，1994；呂錘卿，2000；林錦杏，2000；周崇儒，1997；洪瓊芳，2004；馮莉雅，1997；張哲豪， 2002；黃昆輝，1980；黃秋月，2003；蔡碧蓮，1993；劉春榮，1998；蕭秀玉，2004；饒見維，1998；Burden,1980；Dean,1974；Duke,1990；Ellis,1984；Good,1973； Williams,1985；Tindll & Coplin,1989）。

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綜合上述學者的意見，可以發現「教師專業成長」的涵蓋範疇很廣泛，可指「教師在從事教職生涯中，為提升其專業知識、態度、技巧、能力，以引導自我反省、充實自我、適應教育改革的浪潮、滿足身心需求或符合自我生涯發展規劃，透過多元方式進行專業的成長與充實自我，以達個人自我實現，進而改善學校的教育品質」，尤其在現今網際網路發達使資訊暢通無國界的時代，教師專業成長的形式與管道相對更顯多元化，為使研究能更集中焦點以利分析，本研究主要是針對「教師研習活動」進行探討。參、教師專業成長需求「需求」的概念複雜多元，是一種存在個人內在的心理狀態，因此，它的定義也因人而異。Houle（1972）指出需求通常用來表達個人或群體的普遍或特定狀況的不足。 Pennington（1980）認為需求是現存的狀態與期望狀態間的差距，包括：個人對知識、技能的專精程度、成就或地位等差距。

Husen 與 Postlethewaife（1985）所主編的教育百科全書（The international Encyclopedia of Education）以希望或不足等意念來解釋需求的概念，一般而言，包含三種意義：1.需求是一種差距：指個體的實際狀態與目標狀態間的差異；2.需求即希望或喜好：指個體希望或較喜歡的狀態，需求的確認是依照個體所產生的需求而定； 3.需求即不足：指個體感到最低的滿意水準而未能達到的狀態，亦即個體感到缺乏或不足的狀態。Kaufman（1993）指出需求是目前結果與想要達成的結果之間的落差。何文慶（2001）指出需求是持續循環的動態過程，當個體經驗改變或進修成長，則其需求會有所異動。

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由上述學者專家對需求的論述觀點中，可以發現『需求』是一種個體主觀的知覺與內心感受，可能是因為個體理想目標與現實結果的差距所造成，或個體喜好、慾求與希望而形成，且需求具有異動性，不同時空環境變遷，需求會有所改變。本研究所指的「教師專業成長需求」係指「教師在正式進入職場生涯後，為提升自我專業知識、態度、能力與技巧，或為了滿足個人的興趣與需求，在現存狀態下教師依個人經驗與內在感受，希望進一步充實成長或滿足喜好而形成的一種需求狀態，而利用機會參與滿足自我需求的一個進修研習活動」。肆、教師專業成長的內涵面對教育改革的趨勢，教師專業的成長也更受大家的肯定與重視，如同陳美玉（1999）提到「為了不讓教師專業化淪為教育改革過程的華麗口號，唯有教師能持續發展專業，使專業能力不斷提升，才能使教師專業化的理想以及教師專業自主的理念，落實到班級教學的層次」。然而，國內外學者對教師專業成長內涵的界定眾說紛紜，雖然各有差異，有的仔細分類，有的看法籠統，但涵蓋內容不外乎專業知識、專業技能和專業態度三方面，以下茲將學者對教師專業成長內涵的見解彙整如表 2-2：表 2-2 國內外學者對教師專業成長內涵的主張有關課程知能有關教學知能有關生活知能有關教育理念有關教育新知有關研究知能有關溝通輔導知能有關班級經營知能有關基本能力充實有關學校行政知能 Phinney（1972） ◎ ◎ ◎ Searly（1978） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 分類學會或研究者

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表 2-2 國內外學者對教師專業成長內涵的主張（續）有關課程知能有關教學知能有關生活知能有關教育理念有關教育新知有關研究知能有關溝通輔導知能有關班級經營知能有關基本能力充實有關學校行政知能 Shulman（1987） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ Erffmeyer&Martray （1988） ◎ ◎ ◎ ◎ 台灣省國民小學教師研習會（1976） ◎ ◎ ◎ ◎ 李俊湖（1992） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 魏炎順（1993） ◎ ◎ ◎ ◎ 沈翠蓮（1994） ◎ ◎ ◎ ◎ 劉世閔（1995） ◎ ◎ 饒見維（1996） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 孫國華（1997） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 蔡培村（1999） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 白穗儀（1999） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 呂錘卿（2000） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 陳靜婉（2001） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 俞國華（2002） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 陳香（2003） ◎ ◎ ◎ ◎ 王慧珠（2003） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 蕭秀玉（2004） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 洪瓊芳（2004） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 資料來源：研究者整理從上述總彙表中可發現，國內外學者一致認同教師專業成長的內涵必須含括「有關教學知能」，其次，有關「課程知能」、「班級經營知能」、「溝通輔導知能」，亦分類學會或研究者

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是各家普遍認為教師應有的專業成長內涵，尤其面對現今九年一貫課程改革，重視學校本位課程發展，有關教材編選、課程設計能力及九年一貫課程內容更是現今教師應具備的課程知能，面對學生、家長及同事，教師也應具備溝通技巧，以培養良好人際關係，並應多充實自我有關心理輔導知能，以了解學生生理、心理的發展，協助學生適性學習與成長，而一位優秀教師要提升教學效能，對班級的管理及如何利用親師合作、善用家長人力資源，提升班級學生學習效果，更是教師應具有的能力。綜合上述學者對教師專業內涵的分類，本研究將其歸納為八大項，並作為研究者編擬問卷之依據，分述說明如下：一、教育理念層面教師在教學生涯中仍須不斷關注教育領域方面的新資訊、理論或研究結果，了解教育的新趨勢與脈動，對當前教育重要理念或議題有所涉獵，以不斷充實自我專業知識與能力，避免被社會所淘汰。（Erffmeyer&Martray,1988；Shulman，1987；白穗儀， 1999；呂錘卿，2000；洪瓊芳，2004；孫國華，1997；俞國華，2002；蔡培村，1999；陳靜婉，2001；蕭秀玉，2004；饒見維，1996）。二、課程領域層面指了解課程設計的原理原則、課程計畫、課程與教材發展、課程設計與選擇、有效課程實施、課程評鑑的能力、教材編輯、選擇優良教材的能力、教具製作與運用、選擇適合學生認知發展的課程、配合教育當局所推動的課程政策、深入探討九年一貫課程內容等（Phinney,1972；Searly,1978；Shulman,1987；王慧珠，2003；呂錘卿， 2000；沈翠蓮，1994；洪瓊芳，2004；孫國華，1997；俞國華，2002；蕭秀玉，2004；魏炎順，1993；饒見維，1996）。

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三、教學知能層面指教學原理原則、技巧、能力、一般教學專業、學科教學知識、教材教法的增進、正確掌握教學目標、教學資源、教學診斷、教學評量、教具安排、教學媒體的使用、充分利用教學資源等教學知能的提升，以改善教學上的問題，提升教學品質，進行有效教學（Erffmeyer&Martray,1988；Phinney,1972；Searly,1978；Shulman,1987；王慧珠，2003；台灣省國民小學教師研習會，1976；白穗儀，1999；李俊湖，1992；沈翠蓮，1994；呂錘卿，2000；洪瓊芳，2004；孫國華，1997；俞國華，2002；陳靜婉， 2001；陳香，2003；蔡培村，1995；劉世閩，1996；蕭秀玉，2004；魏炎順，1993；饒見維，1996）。四、研究知能層面培養教師具備省思、探究、分析的態度與能力，使教師具有基本研究的能力與素養，能了解各種研究方法與步驟，面對教學上或工作上的問題，能有耐心與毅力的撰擬研究計畫並實施研究，以發掘問題之所在，探索解決的方法、積極改善或解決遇到的問題（李俊湖，1992；呂錘卿，2000；俞國華，2002；陳香，2003；蕭秀玉，2004；饒見維，1996）。五、班級經營層面教師應熟悉運用各種策略與技巧，做好班級常規的管理，加強親師合作、充分運用家長人力資源，並依教學之需要，妥善規劃佈置教室環境，建立班級特色，營造積極和諧的班級學習風氣等（王慧珠，2003；白穗儀，1999；沈翠蓮，1994；呂錘卿， 2000；洪瓊芳，2004；孫國華，1997；俞國華，2002；陳靜婉，2001；陳香，2003；蔡培村，1995；蕭秀玉，2004；魏炎順，1993；饒見維，1996；Erffmeyer & Martray,1988； Phinney,1972；Searly,1978；Shulman,1987）。

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六、溝通輔導層面教師要自我充實兒童發展、心理學、諮商、輔導方面的知能，多關心學生與學生互動，以了解學生生理、心理的發展，並根據學生的性向，找出學生問題行為或困擾的原因，有效運用各種輔導方法與技巧，幫助學生解決困擾，適應學校生活，並培養溝通衝突或歧見的技巧、增加自我情緒管理能力，使教師能與同儕、家長、學生、社區人士、上級主管等建立良好溝通管道，發展和諧、良好人際關係的互動（王慧珠， 2003；台灣省國民小學教師研習會，1976；白穗儀，1999；李俊湖，1992；沈翠蓮， 1994；呂錘卿，2000；洪瓊芳，2004；孫國華，1997；俞國華，2002；陳香，2003；陳靜婉，2001；蔡培村，1995；劉世閩，1996；蕭秀玉，2004；魏炎順，1993；饒見維，1996；Erffmeyer & Martray,1988； Shulman,1987）。

七、充實能力層面教師除專業知能的充實外，在面對發達的資訊網際網絡及講求終生學習的社會，教師仍需多充實自我的資訊素養、學校行政知能及國際語言能力的自我提升，以適應全球化競爭的時代（台灣省國民小學教師研習會，1976；王慧珠，2003；李俊湖，1992；呂錘卿，2000；洪瓊芳，2004；孫國華，1997；陳靜婉，2001；蔡培村，1995；Searly,1978）。八、生活休閒層面指滿足自我嗜好、興趣、身心需求之生涯規劃的知能，能活到老學到老（王慧珠， 2003；白穗儀，1999；李俊湖，1992；孫國華，1997；陳靜婉，2001；蔡培村，1995；饒見維，1996；Phinney,1972；Searly,1978）。由於「教師專業成長」涵蓋的範疇很廣泛，教師專業成長的形式與管道亦非常多元化，為使研究能更集中焦點以利分析，本研究主要針對「教師研習活動」來進行探究。

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第二節教師研習活動

面對九年一貫課程的改革，傳統的靜態教師研習模式已無法滿足教師在面對多元能力培養的現實需求，教師必須親自透過參與課程發展的過程與實施，來培養自身的能力，而因應整個社會的變遷，教師也必須不斷透過研習進修等活動來進行自我的專業成長。茲分別針對教師研習活動的意涵、活動方式與重要性分述如下：壹、教師研習活動的意涵教師研習活動的意義常與教師在職進修混為一談，如同第一節所敘述的與專業成長（professional growth）意思相近的名詞有在職進修（inservice education）、教師發展（staff or teacher development）及專業發展（professional development）等，在本研究中將教師研習活動視為教師專業成長途徑之ㄧ，而教師研習活動就功能與目的上亦希望達成教師的專業成長，實際上就九年一貫課程而言，教師研習活動是一種因應的配套措施，期望在短時間內可達到最大的課程改革宣傳效果，使每一位教師都能了解九年一貫課程改革的理念與內涵並落實於實務教學現場中。本研究僅探討教師研習活動的規劃與實施，茲將學者對於「教師研習活動」看法整理如表 2-4：表 2-3 學者對於教師研習活動的看法學者年代教師研習活動的意義黃富順 1992 指成人在離開正規學校後，所繼續追求的教育或學習。王家通 1994 教師為不斷充實自我，利用機會繼續學習教育的進修，並針對新的教學與新的角色深入研究，以提高教育知能，增進教學效果的持續性歷程，這樣的進修活動是一種有計畫、有系統、有組織、有目標導向、有特定時空界限的教學研習活動，其目的在於增進在職教師的教育專業知能以提高教師素質。

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表 2-3 學者對於教師研習活動的看法（續）學者年代教師研習活動的意義林新發 1995 為在職教師研習教育專業或專門知能所需而安排的教育研習活動。吳清基 1995 利用在職教師的研修教育，使在職教師對自己本身的專業工作具有信心與理想，也更有助於本身教育專業的建立。張清濱 1996 主要目的是在提升專業精神及充實專業知能。陳金山 1997 教師在職期間為增進學科知能、教學技能與專業知能，所從事的各項進修研習或學術研究活動，。彭麗琦 2000 學校針對學校教師社群所推動之進修活動，目的在促進教師專業知能，解決教育現場中實際發生的問題以改善教學。李方琪 2002 為協助在職教師熟悉相關法令措施及增進教學相關專業知能，所規劃舉辦各類專為教師安排的學習活動。吳曉菁 2003 為因應九年一貫課程專業發展的相關配套措施之ㄧ，目的在使在職教師能夠具備足夠能力進行新課程的統整、教學與設計。王秋柳 2003 為配合九年一貫課程改革，由教育行政單位或各學校所舉辦的活動，其主要內容包括九年一貫課程基本理念或領域導向相關資訊，其主要目的乃在提升教師專業能力，期能促進九年一貫課程改革、教學創新之發展。王國興 2003 教師自擔任教職工作起，凡接受再學習之ㄧ切活動與歷程，研習型式包括研討會、講習、讀書會、進修等。陳雅玲 2004 指現職教師在九年一貫課程改革下，為提升教育專業、增進教學效能，不斷地充實自我，利用機會繼續學習，並針對新的教學角色深入探究，所從事各種有計畫、有組織、有目標導向的進修活動。資料來源：研究者整理

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從以上學者對「教師研習活動」的不同定義，可歸納出一些內涵：一、就時間而言：指成人離開正規學校後的繼續學習，亦即在職教師在工作生涯中，利用機會繼續不斷從事自我充實的教育或學習過程（王家通，1992；王國興，2003；李方琪，2002；吳清基，1995；吳曉菁，2003；林新發，1995；張清濱，1996；陳金山，1997；陳雅玲，2004；彭麗琦，2000；黃富順，1992）。二、就目的而言：教師參與研習活動的目的不外乎促進教師專業知識、態度、能力與技巧的增進，也就是促進教師專業的成長，使教師增進課程設計與教學效能，提昇教師專業素質，將課程改革的理念落實於教學實務中（王秋柳，2003；王家通， 1992；李方琪，2002；吳清基，1995；吳曉菁，2003；林新發，1995；彭麗琦， 2000；張清濱，1996；陳金山，1997；陳雅玲，2004）。三、就方式而言：是一種有計畫、有系統、有組織、有目標導向的研習活動，教師參加由政府或學校機構所舉辦的專業進修活動，例如：全市性研習活動、校內自辦的研習活動、學術研究活動、研討會、講習等，或是教師個人的自我教育、自我成長之學習活動，例如：讀書會、學術研究、進修研習等（王秋柳，2003；王家通，1992；王國興，2003；李方琪，2002；吳清基，1995；陳金山，1997；陳雅玲，2004）。綜合上述論點，教師研習活動主要是教師在正式進入職場生涯後，為提升自我專業知識、態度、能力與技巧，或為了滿足個人的興趣與需求，而利用機會參與滿足自我需求的一個有計畫、有系統、有組織、有目標導向的活動，因此，教師研習活動除可補充教師職前教育之不足外，亦可因應時代潮流、教師多元需求而予以滿足，使教師能力與專業素養有所提升。

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貳、教師研習活動的重要性面對複雜多元的社會變遷與科技知識爆增的時代，教師必須不斷追求新知，以免被社會所淘汰，而教師研習活動負有提升在職教師繼續學習、專業成長的使命與功能，因此，教師研習活動有其相當的重要性，茲分述如下：一、配合教育改革的需求楊裕仁（1994）指出教師的角色不僅只是知識的傳播者，在教育改革的過程中更應主動參與課程的發展，教學的革新，並經由實際的教學工作來驗證或改進教學理論。從相關學者對教師研習活動的定義中亦可發現，教師研習活動也被視為因應九年一貫課程改革的相關配套措施之ㄧ，使在職教師能夠了解課程改革的理念與內涵，使改革政策落實於教學實務中。而教育部（2002）公佈基礎及進階研習課程，目的希望透過研習活動來充實教師的專業能力，以促進九年一貫課程與教學創新的真正落實，此更加證明教師研習活動對於教育改革政策宣導與落實的重要性。二、因應社會變遷的需求吳清基（1990）認為當整體社會面臨劇烈衝擊與變動時，教育無論在理論或實際方面皆易受到波及，因此，傳統教學顯然不足以適應現代多元變遷的社會。而教師研習活動的可貴之處，在於其能因應社會的變遷與發展，隨時提供教師教學上所需的知識與技能。然而，面對現今資訊網際網路傳播全球化、社會思想價值的多元化、政治民主化、經濟自由化的社會，教師也常需面臨學生日益增加的偏差行為、價值觀的分歧、家長

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權利的高漲、學校績效壓力的增加等多重現實壓力。因此，在職教師唯有透過不斷的進修研習，才能強化自我、提升專業知能以因應變化萬千的社會，並提升教的育品質，培育能夠主動適應環境變化、富有競爭力的未來主人翁。三、促進教師專業成長在終身學習的時代，教師的專業化已非僅由完整而縝密的職前教育所能達成，更重要的是教師正式進入教職工作生涯後的持續不斷學習與成長。Davis ＆ Resta （2004）研究指出透過專家的指導與攜手合作學習,可促進生手教師的專業成長。而面對資訊發達的社會，知識一日千里的增長，專業知識半衰期縮短，教師也唯有不斷學習、充實自我，才能不被知識社會的洪流所淘汰。高強華（1996）指出教師研習活動的主要功能包括教育競爭力的維持、教學技巧的擴展精熟、專業知識的精深、提升教學與創意、人際成長的重視及激勵自我意識與專業責任等。由此可看出，教師研習活動對促進教師的專業成長的重要影響。參、教師研習活動的規劃教師研習活動具有促進教師專業成長的功用。然而要如何規劃其研習的方式來達成教師專業發展的目的，實有探討之必要性。何福田（1982）歸納教師進修的方式有五種：1.參考資料閱讀進修；2.政府派遣短期研習，於學期中舉行；3.寒暑假辦理的短期研習；4.長期研習，研習結束返校可晉級支薪者；5.大專院校夜間部、暑期部進修。而教育部在 1996 頒布的「教師在職進修辦法」中規定，廣義的教師在職進修包括六大類：1.進修學分、進修學位或資格； 2.從事有關研究、譯著或創作；3.參加各科教學研究會；4.參加研習實習、參觀或考

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察活動；5.參加國民教輔導團巡迴各縣市的教學輔導活動；6 參加經行政機關認可的進修、研究方式，如收看電視、廣播教學等。陳添球（1997）則將進修活動分兩個型式，1.自我進修：如閱讀、自我對話、內省、獨立研究、電腦自學系統等；2.與他人互動之進修：如討論、聽演講、行動研究、實地觀察、讀書會、工作坊、同儕教導等；而呂木琳（1998）歸納出提出 14 項進修活動的方式，包括：1.演講；2.小組共同發表；3.觀看影片或錄影帶；4.聽錄音機或收音機；5.教室觀察；6.示範教學；7.晤談；8.討論；9 閱讀；10.腦力激盪；11.教師觀察；12 實地觀察；13.角色扮演；14.指導練習；而彭仁晃（2000）歸納學校本位教師進修的活動型式有 8 類 24 項，包括：1.專家指導的研習：學科研習、主題研習；2. 參觀與觀摩：校內外教學觀摩、互教學觀摩與討論、校外參觀訪問或考量；3.協同成長團體：讀書式成長團體、問題導向式成長團體、主題中心式成長團體；4.協同行動研究：課程研發式行動研究、改進實務式行動研究、改革情境式行動研究、增進理解式行動研究；5.學校專業領導：教學專業決定、行政專業決定；6.引導式自我探究：引導式省思札記、引導式行動研究、個案建立法、個案討論法、建構個人專業理論； 7.一般專案研究：參與式專案研究、協同式專案研究；8.個人導向式學習：個人閱讀與寫作、手冊式自我發展。簡毓玲（2001）將教師研習活動更細分為：1.以辦理機構區分：包括公家機關、企業團體及基金會等單位；2.以研習時間區分：包括長期性有證書或學位、短期性及每週定時的長期研習；3.以研習進修內容區分：包括專業學進修、專長培訓、修心養性、休閒、體能、資訊應用、企業經營理念、兩性平權、保健、環境教育等；以研習進修方式區分：包括學位學分上課、演講、座談、論壇、影片欣賞多媒體運用、角色扮演、戲劇、工作坊、參觀訪問、經驗分享等；李芳琪（2002）將教師研習活動分為「校外研習進修」與「校內研習進修」兩大類。「校外研習進修」係指參加學校外各種

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教師進修機構或行政機關所辦理的教師研習進修活動；「校內研習進修」係指學校自行規劃辦理的校內教師研習活動，以全校教師集體參與分享為其特色。張淑雲（2002）將教師研習活動的規劃歸納為三方面：1.進修類別方面：包括學位進修、學分進修、校外研習、校內研習；2.活動方式方面：包括閱讀、專題研究、實作練習、參與課程發展、專題演講、教學觀摩、校外參觀、影片欣賞、教學視導、網路資源學習及教師觀察等十種；3.授課人員方面，歸納為五類，包括：師範校院及大學教授、教育行政官員、教學輔導人員（如校長、主任、輔導團團員、督學、學科教學專家等）、有專長經驗的教師、教師同儕等。黃敏政（2003）歸納的教師在職進修結構圖，如圖 2-1 所示：圖 2-1 教師在職進修結構資料來源：黃敏政（2003），頁 31 行政機關進修 1. 教育部 2. 教師研習中心 3. 教師研習會 4. 縣市政府國民教育輔導自我進修 1. 閱讀 2. 演講 3. 專題研究校內進修 1. 各科教學研究會 2. 個案研究會 3. 教學觀摩 4. 專題演講或報告 5. 讀書會 6. 成長團體專業團體進修在職進修大學研究所（學位學分進修） 1. 進修部 2. 短期進修

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蕭秀玉（2004）將教師專業成長的活動型態歸納為：1.以專業成長的方式而言：包括正式的學分、學位進修、非正式的研習進修活動及教師個人的進修活動；2.以專業成活動的地點而言：包括教育主管機關所辦的研習活動、學校本位進修活動、各大專院校開設的課程及民間團體辦理的各項進修活動；3.以專業成長活動的內容而言：包括座談、演講、參觀、訪問、教學觀摩、行動研究、經驗分享、閱讀教育刊物、同儕討論、角色扮演、戲劇、工作坊、讀書會等。綜合上述，可發現教師研習活動的方式十分多元，研習內容更是包羅廣泛，本研究將研習活動的規劃分別就進修類別、授課人員、研習時間、活動型態加以區分，並作為研究者編擬問卷之依據：一、就進修類別區分：1.校內研習：由校內自辦的正式研習活動或課程，例如工作報告、讀書報告、專題演講、教學觀摩、影片欣賞等；2.校外研習：校外由本縣或他縣之縣市政府主辦的教師研習、學位進修、教師在職中心辦理的專長增能班、鄰近學校的研習、師範院校、大學學術單位辦理的推廣教育學分或非學分班、民間企業團體或基金會等單位所舉辦的研習課程，例如：短期課程、參觀訪問、會議等。二、就授課人員區分：包括學者或專家（包括民間專業人士）、教育行政官員、教學輔導員（包含輔導團團員）、具教學專長的教師、校內教師同儕等。

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三、就研習時間區分：本研究主要以短期性或每週定時的長期研習為主要探討方向，因此，將時間劃分為平日上課時段、夜間（週一至週五）、週末、寒暑假等。四、就活動型態區分：綜合相關學者（呂木琳，1998；張淑雲，2002；陳添球，1997；彭仁晃，2000；蕭秀玉，2004；簡毓玲，2000）對研習活動型態的詳細劃分，本研究問卷編製主要將之歸納為專題演講、座談（包含經驗分享、對話、討論）、參觀（包含觀摩、訪談）、影片欣賞多媒體運用，讀書報告（包括工作報告）、實務操作練習、工作坊等項目。

第三節教師研習活動之相關研究

壹、背景變項國內有關教師專業成長的探討近年來普遍受到大家的重視，相關研究與文獻十分豐碩，不同學者分別從不同的層面及觀點進行研究與討論，由於教師研習活動僅是教師專業成長途徑的分支，其目的與功能與教師專業成長一樣皆是促進教師提升其專業並改善教學，因此，教師研習活動之相關研究在背景變項的部份，研究者彙整近年來學者對教師專業成長的相關研究中，有關教師背景變項對教師專業成長的影響關係，茲歸納如下，並作為研究者編擬問卷之依據：一、性別在性別與教師專業成長的相關研究上，性別不同對教師專業成長的影響研究結果

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並無一致，李俊湖（1992）、余錦漳（2001）、孫國華（1997）、陳靜婉（2001）、魏萬能（2004）研究顯示男性教師在專業成長上高於女性教師；周崇儒（1997）研究結果則認為女性教師在專業成長上高於男性教師；更多研究顯示男女專業成長上並無顯著差異（王欣茹，2002；白穗儀，1999；沈翠蓮，1994；洪瓊芳，2004；俞國華，2002；黃秋月，2003）。二、年齡在年齡與教師專業成長的相關研究上，研究結果顯示年齡大小對教師專業成長的影響具有顯著差異，大多研究結果指出年齡較大的教師專業成長需求愈高（孫國華， 1997；俞國華，2002；黃秋月，2003）；而洪瓊芳（2004）、魏萬能（2004）研究結果則顯示年齡較輕的教師在專業成長需求上顯著高於年長教師，也有研究顯示年齡大小對教師專業成長並無顯著差異（王欣茹，2002）。三、服務年資在服務年資與教師專業成長的相關研究上，大多數研究結果顯示教師的服務年資影響其專業成長，普遍研究結果指出服務年資愈資深的教師，其專業成長表現愈佳（白穗儀，1999；李俊湖，1992；沈翠蓮，1994；余錦漳，2001；周崇儒，1997；俞國華， 2002；陳靜婉，2001）；洪瓊芳（2004）研究結果更指出不同任教年資的教師有不同的專業成長需求，資淺教師專業成長需求以「教學知能、班級經營、人際溝通與學生輔導」為主要內容，而資深教師則以「學校行政」為主要內容，其研究結果與孫國華（1997）研究顯示的教師在不同生涯發展階段有不同的專業成長需求，資淺教師專業成長需求以「教學技術、班級經營、學科知識與學生輔導」為主要內容，而資深教師則以「教育新知、行政知能及一般知能」為主要內容有部分的雷同之處。

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四、最高學歷在最高學歷與教師專業成長的相關研究上，王欣茹（2002）、李俊湖（1992）、余錦漳（2001）、孫國華（1997）、陳靜婉（2001）、魏萬能（2004）研究結果均顯示研究所程度之教師，其專業成長情形較佳；周崇儒（1997）、洪瓊芳（2004）、俞國華（2002）研究結果則顯示不同學歷的教師在專業成長上無顯著差異。從近年來學者對教師專業成長的相關研究中可發現，在背景變項的部份大多以最高學歷作為變項之ㄧ，然而，隨著政策的變化與社會潮流的改變，在現今師資培育的多元化與教師學歷普遍提高的趨勢下，本研究欲探討不同管道的教師資格取得，例如師範校院畢業、修讀學士後師資班、在一般大學修讀教育學程或研究生修讀教育學程等，對教師參加研習活動的現況與需求是否有差異。五、擔任職務在擔任職務與教師專業成長的相關研究上，大多數研究顯示兼行政工作的教師，其專業成長表現較佳（白穗儀，1999；李俊湖，1992；沈翠蓮，1994；陳靜婉，2001）；也有些研究顯示擔任職務的不同與教師專業成長無顯著差異（王欣茹，2002；周崇儒， 1997；魏萬能，2004）。六、學校規模在學校規模與教師專業成長的相關研究上，普遍研究結果均顯示 37 班以上之大型學校的教師專業成長情形優於 12 班以下的小型學校（沈翠蓮，1994；洪瓊芳，2004；陳靜婉，2001；黃秋月，2003）；也有研究顯示學校規模與教師專業成長無顯著差異（王欣茹，2002；白穗儀，1999；孫國華，1997；俞國華，2002；魏萬能，2004）。

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七、學校地區在學校地區與教師專業成長的相關研究上，沈翠蓮（1994）、洪瓊芳（2004）研究結果均顯示城市學校的教師在專業成長上或需求優於鄉鎮、偏遠地區的教師；而大部分的研究結果則顯示學校地區與教師專業成長無顯著差異（王欣茹，2002；白穗儀， 1999；李俊湖，1992；周崇儒，1997；孫國華，1997；俞國華，2002；黃秋月，2003；魏萬能，2004）。八、婚姻狀況在婚姻狀況與教師專業成長的相關研究上，大多數的教師專業成長研究都未探討到教師的婚姻狀況，而王欣茹（2002）與魏萬能（2004）的研究結果均顯示教師婚姻狀與教師專業成長無顯著差異，本研究欲進一步了解教師未婚、已婚無小孩或已婚有小孩，對教師參加研習活動的現況與需求是否造成差異。綜合上述相關研究發現，教師專業成長因研究內容、研究時間或研究對象的不同，在性別、年齡、服務年資、擔任職務、學校規模、學校地區、婚姻狀況等變項，或有顯著差異，或無顯著差異，且研究結果不盡相同，因此值得進一步再加以研究。本研究將從這些變項加以探討，此外，欲探討不同管道的教師資格取得，例如師範校院畢業、修讀學士後師資班、在一般大學修讀教育學程或研究生修讀教育學程等，這些變項對教師參加研習活動的現況與需求是否有差異，此為本研究的重點之ㄧ。

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貳、研習活動內涵教師是最基層的教學工作者，扮演教學實務中的靈魂角色，也是站在第一線落實教育改革理念的關鍵人物。因此，認真負責的教師，必須要不斷的自我要求、學習、成長、並參與進修研習以提升其專業。研究者彙整近年來學者對教師研習活動的相關研究結果，茲歸納及說明如下，並作為研究者編擬問卷之參考：一、教師參加研習活動的需求方面相關研究結果指出教師研習進修的內容需求不盡相同，有的強調「教學知能」（洪瓊芳，2004），有的重視「課程設計」（張光明，2004），有的偏重「班級經營實務、學生輔導、教育趨勢與新知」（楊裕仁，1994），有的優先考量「資訊電腦」等（汪瓊嬌， 2002）。因此，研習活動的內容需求可能因為研究的時間、空間、對象的不同，而有不同的需求；在研習活動方式的需求上，大多強調「具有專長教師的經驗交流與分享」（汪瓊嬌，2002；邱彥瑄，2003；張光明，2004），也有研究結果指出，教師希望的研習活動型態為「教學觀摩」、「校際參觀與經驗交流」等（王秋柳，2003），甚而有教師覺得「講述式」是有效且不錯的研習方式（張光明，2004）；在研習的師資來源需求方面以實務和專業為優先考量，大多教師希望未來優先邀請的進修指導人員是「實務專長的教師」，教師覺得最有效的授課講師依序為「實務工作者」、「資深教師」、「大學教授」等（王欣茹，2002；王秋柳，2003；李方琪，2002；吳曉菁，2003；何文慶，2001；汪瓊嬌，2002；林玉卿，2004；邱彥瑄，2003；洪瓊芳，2004；張光明，2004；楊裕仁，1994；魏萬能，2004）。二、教師參加研習活動的動機與困擾方面相關研究結果指出，教師參加研習活動的動機普遍缺乏自發性，大多因外在因素

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而參加研習，例如：獲得研習時數、學校行政安排等，而教師參加進修活動的困擾，包括：課務繁忙無暇參與進修、講師上課內容平淡、主講內容不符合教師需求、學校允許教師學位進修的名額太少、研習活動流於形式、缺乏實作性研習、師資未經嚴格篩選，影響進修品質、研習課程缺乏長期系統規劃，傳授的只是零碎知識，課程內容缺乏連貫性且重複性過高、演講者表達能力差、講師的專業不足、研習名額限制、行政負擔過重、交通問題及研習時間衝突不便等（王秋柳，2003；李方琪，2002；吳曉菁，2003；何文慶，2001；汪瓊嬌，2002；林玉卿，2004；邱彥瑄，2003；洪瓊芳， 2004；徐治民，1995；陳孟妍，2003；彭麗琦，2000；魏萬能，2004）。三、教師參加研習活動的現況方面學校本位教師進修是教師研習進修的趨勢，目前研習活動的辦理，多以基層國中小承辦，學校辦理教師進修時間為週三下午，進修指導人員多以「師範校院的教授」居多，研習活動之主要師資，也以師範校院之教授為主，研習活動的規劃方式大多採專題演講之靜態活動居多，也有研究指出實務經驗的分享交流也是目前研習的主要方式，而寒暑假是教師進行專業成長的主要時間，由於教師進修主要是由上而下的模式，因此，無法考量到各個學校和教師的需要，進修活動亦缺乏系統化，進修課程無法針對單一主題深入研究，大多傳授零碎的知識，不能切合複雜的教學情境，因此，研習活動的課程規劃方面較缺乏整體性、一貫性與目標性，研習內容重複性過高，且理論多於實務、進修視導未落實、進修經費亦明顯不足（王秋柳，2003；史詩琪，2002；李方琪，2002；何文慶，2001；汪瓊嬌，2002；洪瓊芳，2004；邱彥瑄，2003；徐治民，1995；魏萬能，2004）。