資優生同理心、過度激動特質與同儕關係之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 資優生同理心、過度激動特質與同儕關係之研究 The Study of Empathy, Overexcitability Profiles, and Peer relationships on Gifted Students. 指導教授：郭靜姿教授研究生：林妘蓁撰. 中華民國一○二年六月.

(2) 中文摘要本研究旨在探究國小中高年級資優生之同理心、過度激動特質與同儕關係之情形。採立意取樣，對北、中、南區各選一所設有資優班之學校，針對安置有資優生之普通班級進行施測，共 163 名資優生、1119 名普通班學生。研究工具採用「兒童同理心」、「我的特質量表（II）」及社交測量問卷。以描述統計、獨立樣本 t 檢定、Pearson 積差相關、二因子變異數分析及迴歸分析等統計方法進行資料處理，並分析不同社會地位資優生在同理心與過度激動特質之表現情形。主要結果分述如下：資優女生比資優男生有較高的同理心，不同年級資優生之同理心無顯著差異，資優生比普通生在「行為同理心」上有較高的表現。資優生之智能激動表現最明顯，其後依序為創造力、同理心、心理激動、完美主義、感官愉悅、想像力、感官敏銳、生理激動及情緒變異性。資優男生在心理激動、生理激動之表現高於資優女生；資優女生在感官愉悅、想像力、同理心、情緒變異性之表現高於資優男生。高年級資優生完美主義之表現高於中年級資優生。資優生之心理激動、感官敏銳、感官愉悅、智能激動、完美主義、創造力、想像力表現高於普通生。多數資優生受歡迎。資優男女生在社會地位型態上的分布比例無差異。資優生朋友數平均為 2.09。女生的朋友數高於男生；資優生朋友數高於普通生，性別和學生類別無交互作用。受歡迎組的朋友數多於被拒絕組、被忽視組和普通組；受爭議組的朋友數多於被拒絕組和被忽視組。「兒童同理心」與「我的過度激動量表（II）」各分量表達低度正相關。同理心最能正向預測情感同理心、認知同理心和行為同理心；生理激動最能有效負向預測情感同理心與認知同理心，而心理激動最能有效負向預測行為同理心。多數資優生受歡迎且具有同理心；被拒絕組資優生同理心表現較低。受爭議組、被拒絕組、被忽視組資優生在部分過度激動特質之表現特殊，值得進一步探究。關鍵字：資優生、同理心、過度激動特質、同儕關係 i.

(3) The Study of Empathy, Overexcitability Profiles, and Peer relationships on Gifted Students Abstract The main purpose of the research is to explore the empathy, overexcitabilities (OEs) and peer relationships of the 3rd to 6th graded gifted students. By means of purposive sampling, 163 gifted and 1119 regular students were picked from three elementary schools of the north, middle and south of Taiwan respectively. Collected data are studied and analyzed with Descriptive Statistics, Independent t-Test, Pearson’s r, Two Way ANOVA and Multiple Regression Analysis to probe the performance of the empathy and OEs of the gifted students with different social statuses. The research results are illustrated as follows: The female gifted students demonstrate more empathy than male gifted students do. There is no significant difference in terms of the empathy shown by the gifted students of different grades. Gifted students have higher “behavior empathy” performance than regular students do. The gifted students score highest with respect to Intellectual OEs, and Creative OEs, Empathetic OEs, Psycho OEs, Perfectionistic OEs, Sensual pleasure, Imaginative OEs, Sensual sensitivity, Physical OEs, and Emotional OEs in descending order. Male gifted students express more Psycho OEs and Physical OEs than female gifted students do. In regard to the traits Sensual pleasure, Imaginative OEs, Empathetic OEs, and Emotional OEs, they are manifested more in female gifted students rather than male gifted students. Those gifted students with higher grades pursue more Perfectionistic OEs than ii.

(4) those with lower grades. The gifted students display more traits concerning Psycho OEs, Sensual sensitivity, Sensual pleasure, Intellectual OEs, Perfectionistic OEs, Creative OEs, and Imaginative OEs than regular students do. Most gifted students are more popular than regular students. No significant difference is found in the distribution ratios of different social statuses between male and female gifted students.The average number of the gifted students’ friends is 2.09. Female students have more friends than male students do; gifted students have more friends than regular students do. There is no correlation in the number of the friends between genders and student types. The number of the friends of the popular gifted students is more than that of the rejected , the neglected, and the average gifted students.. The. friends that the controversial gifted students have are more than those of the rejected, and the neglected gifted students. There is a minor positive correlation between the subscales of “Children's Empathy Scale” and those of “The Me Scale（II）.” Empathetic OEs shows significant positive predictive value with respect to the probability of “emotional empathy, ” “cognitive empathy,” and “behavior empathy.” Physical OEs can negatively predict “emotional empathy” and “cognitive empathy, ” while Psycho OEs negatively do to “behavior empathy.” Most gifted students are popular, and possess empathy. The rejected gifted students demonstrate less empathy. The performance of OEs of the controversial, the rejected, and the neglected gifted students is worth further exploration. Key words: gifted students, empathy, overexcitabilities (OEs), peer relationships iii.

(5) 目. 錄. 目錄………………………………………………………………i 圖次………………………………………………………………ii 表次………………………………………………………………iii 第一章緒論第一節研究動機…………………………………………… 1 第二節研究目的…………………………………………… 6 第三節研究問題…………………………………………… 7 第三節名詞釋義…………………………………………… 9 第二章文獻探討第一節資優生同理心探究………………………………… 12 第二節資優生過度激動特質及相關研究………………… 36 第四節資優生同儕關係探討……………………………… 58 第三章研究方法第一節研究架構…………………………………………… 69 第二節研究對象…………………………………………… 71 第三節研究工具…………………………………………… 72 第四節研究程序…………………………………………… 76 第五節資料處理與分析…………………………………… 78 第四章結果與討論第一節資優生和普通生之同理心表現與差異情形……… 81 第二節資優生和普通生之過度激動特質表現與差異情形 90 第三節資優生的同儕關係 ……………………………… 113 第四節過度激動特質與同理心之相關與預測組型 …… 119 第五節不同社會地位資優生之同理心與過度激動特質表現 ………………………………………………… 127 i.

(6) 第五章結論與建議第一節研究結論………………………………………… 152 第二節研究限制………………………………………… 157 第三節研究建議………………………………………… 159 參考文獻……………………………………………………… 163 附錄附錄一………………………………………………………174 附錄二………………………………………………………175 附錄三………………………………………………………179 附錄四………………………………………………………181 附錄五………………………………………………………182 附錄六………………………………………………………184. 圖. 次. 圖二-1 Decety(2000)同理心發展概念圖…………………………………21 圖二-2 Mendaglio 的敏感度模式…………………………………………33 圖三-1 研究架構圖 ………………………………………………………70 圖三-2 以平面座標圖來看 Coie 和 Dodge(1988)的社會地位分類方法 75 圖四-1 不同社會地位資優生朋友數的平均數圖 ………………………116 圖四-2「我的過度激動特質（II）」分量表對「兒童同理心」分量表之預測情形…………………………………………………………126 圖四-3 不同社會地位資優生在「兒童同理心」各分量表題平均數之表現…………………………………………………………………146 圖四-4 不同社會地位資優生在「我的過度激動特質（II）」各分量表題平均數之表現………………………………………………151 ii.

(7) 表. 次. 表二-1 情感觀點的同理心定義 …………………………………………13 表二-2 認知觀點的同理心定義 …………………………………………14 表二-3 認知與情感統合的同理心 ………………………………………14 表二-4 同理的瞭解量尺 …………………………………………………16 表二-5 Gazda(1973)同理心量表的回答層次……………………………17 表二-6 成人同理心測驗工具 ……………………………………………24 表二-7 兒童同理心測驗工具 ……………………………………………25 表二-8 同理心因年級(年齡)有差異的研究 ……………………………27 表二-9 同理心不因年級(年齡)有差異的研究 …………………………28 表二-10 同理心因性別有差異的研究……………………………………29 表二-11 同理心不因性別有差異的研究…………………………………31 表二-12 我的特質量表(II)分量表與題項分佈…………………………43 表二-13 國內外過度激動特質問卷、量表編製概覽表…………………45 表二-14 國外資優生過度激動特質相關研究……………………………47 表二-15 國內資優生過度激動特質相關研究……………………………50 表二-16 資優生過度激動特質研究摘要表………………………………53 表二-17 資優生性別與過度激動特質表現摘要表………………………55 表二-18 資優生年齡與過度激動特質表現摘要表………………………57 表二-19 資優生優勢特質衍生的適應問題………………………………61 表二-20 資優生情意特質及可能伴隨問題………………………………64 表三-1 取樣學校一覽表 …………………………………………………71 表三-2 有效樣本人數分配表(N=1282) …………………………………71 表四-1 資優生在「兒童同理心」各分量表上的平均數、標準差 ……82 表四-2 資優生在「兒童同理心」分量表各題項之平均數摘要表 ……83 表四-3 資優生性別在「兒童同理心」各分量表之t考驗摘要表………84 表四-4 資優生年級在「兒童同理心」各分量表之t考驗摘要表………85 iii.

(8) 表四-5 學生類別在「兒童同理心」各分量表之t考驗摘要表…………85 表四-6 學生類別在「情感同理心」各題項之t考驗摘要表……………86 表四-7 學生類別在「認知同理心」各題項之 t 考驗摘要表 …………87 表四-8 學生類別在「行為同理心」各題項之 t 考驗摘要表 …………88 表四-9 資優生在「我的特質量表(II)」各分量表上的平均數、標準差………………………………………………………………… 91 表四-10資優生在「我的特質量表（II）」各分量表題項之平均數摘要表 ……………………………………………………………………92 表四-11資優生性別在「我的特質量表(II)」各分量表之t考驗摘要表…94 表四-12 不同年級資優生在「我的特質量表(II)」各分量表上之 t 考驗摘要表……………………………………………………………95 表四-13 資優生和普通生在「我的特質量表(II)」各分量表上之 t 考驗摘要表 ……………………………………………………………96 表四-14 學生類別在「心理激動」、「生理激動」各題項之 t 考驗摘要表 …………………………………………………………………… 98 表四-15 學生類別在「感官敏銳」、「感官愉悅」各題項之 t 考驗摘要表 ……………………………………………………………………100 表四-16 學生類別在「智能激動」、「完美主義」各題項之 t 考驗摘要表 ……………………………………………………………………102 表四-17 學生類別在「創造力」、「想像力」各題項之 t 考驗摘要表…104 表四-18 學生類別在「同理心」、「情緒變異性」各題項之 t 考驗摘要表 ……………………………………………………………………106 表四-19 受試者之過度激動質表現與差異情形研究結果摘要表…… 112 表四-20 不同類別學生的社會地位型態卡方檢定摘要表 ……………113 表四-21 資優生性別的社會地位型態卡方檢定摘要表…………………114 表四-22 資優生朋友數之平均值、標準差與不同朋友數之人數比例…114 表四-23 朋友數之「性別×類別」變異數分析摘要表 …………………115 表四-24 不同社會地位資優生之朋友數變異數分析摘要表……………116 iv.

(9) 表四-25 資優生的「兒童同理心」與「我的過度激動量表（II）」二變項之相關矩陣 ……………………………………………………119 表四-26「我的過度激動量表（II）」各分量表預測「情感同理心」之逐步多元迴歸分析摘要表 ………………………………………122 表四-27「我的過度激動量表（II）」各分量表預測「認知同理心」之逐步多元迴歸分析摘要表 ………………………………………123 表四-28「我的過度激動量表（II）」各分量表預測「行為同理心」之逐步多元迴歸分析摘要表 ………………………………………124 表四-29 不同社會地位資優生在在「兒童同理心」各分量表/各題項之平均數摘要表 ……………………………………………………127 表四-30 不同社會地位資優生在在「我的特質量表(II)」各分量表/各題項之平均數摘要表 ……………………………………………130 表四-31 各社會地位資優生在心理激動、生理激動之題得分平均……134 表四-32 各社會地位資優生在感官敏銳、感官愉悅之題得分平均……136 表四-33 各社會地位資優生在智能激動、完美主義之題得分平均……139 表四-34 各社會地位資優生在創造力、想像力之題得分平均…………143 表四-35 各社會地位資優生在同理心、情緒變異性之題得分平均……144 表四-36 各社會地位資優生在「兒童同理心」分量表題平均摘要表…146 表四-37 各社會地位資優生在「我的特質量表（II）」分量表題平均摘要表 …………………………………………………………149. v.

(10) 第一章緒論本研究的主要目的在於了解目前資優生之「同理心、過度激動特質與同儕關係」之情形，並探究其間的關係。茲將本研究之研究動機、研究目的、研究問題、重要名詞釋義加以說明如下。. 第一節. 研究動機. 下列摘錄的文章內容是一個小小的真實故事，啟發了研究者想要探究資優生之同理心的實際情形。國立高雄大學應用數學系副教授游森棚老師曾在建中數理資優班任教，他擔心：那些 M 型社會右端、身處優渥的孩子，對另一端的苦難缺乏理解與同情。土石流毀了部落小女孩的家，她原本每天走一小時山路去上學，但現在課本沒了，作業簿沒了，路也沒了。資優生「A 生」在週記裡這樣評論：「誰叫他們住在那裡。他們可以搬家啊。」「設身處地想想，如果你是小女孩，你會這樣反應嗎？」我在週記上寫。但祖辰回答：「我又不住在山上。」「A 生」的家境非常好，從小被捧在手心上長大。他無法理解這個世界上有很多不幸的人，這個社會有很多不得已的選擇。聰明的「A 生」，必定一路順遂，到達他想要到達的位置，一輩子都不可能體會到有一頓沒一頓的恐懼，也不可能體會拼命想卡住一個小小位置的辛苦。「A 生」不是個案。建中的家長社經地位遠高於社會平均值，對他們來說，報紙上泥濘中的小女孩是另一個世界。如果沒有教會同理心，教育是失敗的。(游森鵬，2007，108-110). 壹、資優生同理心的重要性研究者身處國小資優班教育現場多年，對於上述文章內容的感觸相當深刻，確實在市區中的環境，有許多資優生來自優渥的家庭，擁有極佳的社經地位，很難體會與理解來自於社經地位相對低落者的處境。未來，當這些把優渥視為理所當然的孩子們長大了，站上社會的決策位置，他們的決策與思考是否會摒除了他們所不了解的真實世界？ Pink(2005/2006)在《未來在等待的人才》一書中歸納，未來社會需要的 1.

(11) 人才是能夠發掘自我，有高度感受力和同理心，能賦予事物意義，並且善長團隊合作的人。此書道出同理心的重要性，因為同理心是人際交往的基礎，是個人發展與成功的基石。由於 M 型化、少子化的社會現象，許多父母親總給孩子最好的物質環境，教養出許許多多「小晉惠帝」，這些孩子多半聰明，具備豐富知識，課業表現、各種檢定、比賽、科展都有傑出成績，卻少了同理心的正向表現。研究者多年的教學現場觀察發現，多數有高度認知能力的資優生往往混合著情緒上的強烈感受，帶給資優生在真實生活中的適應上，有著反覆且衝突的適應問題。然而對於資優生而言，如何處理自己內心的衝突、如何面對他人的狀態與反應、如何表現自我與他人相處，往往是資優生在面對自己時的最大問題。真正的資優教育培育的是具備聰明腦、溫暖心的新人類。同理心向來被視為是培養利社會行為及道德發展的重要關鍵。Hoffman(1984)強調「同理心」在道德行為，特別是利社會行為方面，扮演著重要的角色。鄭騰祥（2006）認為每個人都有與生俱來的同理心，在生活中的交談與應對上，會有意無意的運用同理心，人們在表達理解時，最常提出問題來瞭解對方的感受與問題所在，並試著站在對方的立場理解他人的感覺、瞭解和反應；能瞭解他人、設身處地的為人著想，並分享他情緒感受的一種能力。資優教育白皮書（2008）指出：「資優教育的基本理念基於『提供適性均等的教育機會』、『營造區分學習的教育環境』、『創造多元才能的發展空間』、『引導回饋服務的人生目標』，培育資優學生成為人格健全、有愛心、能奉獻、樂服務、智慧兼備的人才」。建立資優學生之社會責任感與服務熱忱是資賦優異教育目的之一，國際中有許多傑出的優秀人才在追求個人成就之餘，能以大我為前提，努力奉獻一己之力，造就多數人的福利。被譽為「天才兒童」的華人徐安廬在十三歲時和弟弟徐安祺創立「世界兒童組織基金會」（Foundation for the World Children’s Organization），幫助世界各個角落的貧苦兒童，讓貧苦的兒童們有接受教育的機會，並為貧童編寫了一百多冊的英語入門書籍，免費提供給貧 2.

(12) 童使用，且架構了一個英語網站，以多媒體的方式提供各地兒童及青少年學習英語。此外，亦有研究提出同理心和資優生之間具關連性，資優人士在年少或年幼時即產生關懷社會的行為，只是多數屬於質性的個案研究或報導，這些觀察多來自於家長、晤談記錄和測驗資料 (Silverman,1994)。郭靜姿、林慶波、張馨仁、周坤賢、曾琦芬、張玉佩、林燁虹(2012)針對北部 36 位高中資優生和 37 位普通生進行大腦結構、數系推理來比較。發現高中數理資優生的腦在與 IQ、推理、數學等相關區域較發達，但在與運動、同理心相關區域活化則較普通生弱；比較資優生性別上的差異，研究發現，在腦部與視覺空間及數理相關的區域，男生較女性灰質密度高，也就是腦部較發達、發展較好，但在與情緒控制、同理心、推理、計畫等方面，女生則較男生發達。此研究結果說明資優女性的同理心較資優男性來得好，且數理資優生的同理心在大腦相關區域的活化較普通生弱。綜觀國內外有關同理心的研究，針對教育階段的學童所進行的研究，可說是屈指可數，國內更是尚未對資優生同理心的發展現況做一瞭解，根據有限的研究指出年紀的成熟度確實使學生具有較高的同理心（Bryant,1982；Edson,1989；Wilson-O` Halloran,1997;林清湫，1998；周麗金，2007；許永芳，2002）；而性別在同理心上的表現多為女性優於男性(Albiero, Matricardi, Speltri, & Toso,2009; Dadds, Hunter, Hawes, Froster, Vassallo, Bunn, Merz,& Masry,2008; Linda & Nicolette, 2008; Marton, Wiener, Roger, Moore,& Tannock,2009; 邱似齡，2007；林宛頻，2008；周麗金，2007；許永芳，2002；張曉玲，2004；張慧珍，2004；郭乃萍， 2012；蔡惠如，2008)。研究者認為教導孩子關懷自己以外的生命，培養其同理心，是教育的重要使命，資優生的同理心表現究竟如何，確實值得進一步探究。. 貳、資優生過度激動特質表現及影響在資優生的潛能開發過程中，心理社會方面的適應情形是影響資優 3.

(13) 生潛能發展的重要因素。資優生具有較優越的能力，在心理上、學習上及社會行為方面，往往表現出與眾不同的特質。在眾多資優學生的特質研究中，波蘭心理醫師Dabrowski於1938年根據其對資優學生及成人的觀察，歸納出資優者具有五種「過度激動特質(overexcitability，簡稱OE)」，包括心理動作(psychomotor,簡稱POE)、感官(sensual,簡稱SOE)、智能 (intellectual,簡稱TOE)、想像(imaginational,簡稱MOE)及情緒(emotional, 簡稱EOE)等五種向度。其中，資優生的情緒過度激動特質提到：資優生的同理心強，能細微地感受到他人的情感(Lovecky,1993; Silverman,1993)。資優生的過度激動特質在學習及社會適應方面可能有正負向兩面的影響。在正向方面，過度激動特質愈高，學生發展的動能愈高，在認知上具有強而有力的學習條件，在創造力、問題解決能力上均較高。在負向方面，學生可能因正負向特質交叉而產生學習或社會適應困難，例如：思考早熟但缺乏知心同儕而孤獨；思考獨特但不滿現實；批判或反抗性強烈而不服從權威；精力旺盛但從小睡眠量小、活潑好動、坐不住，而被誤以為是「過動兒」；想像力豐富但喜歡幻想及作白日夢，甚至分不清現實或虛幻；上課注意力不集中、對不感興趣的作業缺乏耐性而低成就；感覺敏銳，但為了紓解內在的緊張而尋求感官的滿足或縱慾；對環境敏感而不能忍受噪音及不美好的事物；要求完美而太過挑剔；關心他人及社會，但常憂慮社會、焦慮、抑鬱等；人際敏感但太在乎或不能忍受批評(郭靜姿，2003)。Piechowski (1999)指出：資優生特質往往在人際關係上帶給資優生不被理解的隔閡，過度激動特質愈強烈，資優生愈不受教師及同儕歡迎，除非教師及同儕本身也是資優的(引自郭靜姿，2003)。上述描述為研究者現場所見之資優生特質有完整且詳盡之說明，因此研究者欲普遍瞭解資優生過度激動特質的表現，提供資優生自我瞭解，且讓資優生之親師能更明確了解資優生的面貌與需求，給予有力的支持與輔導。. 4.

(14) 參、資優生同儕關係的重要性優秀的資優人才除了有高度的專業能力以外，還需具備與人相處、善解人意的特質以貢獻長才，成為具備高競爭力的頂尖人物。李遠哲先生 1997 年在《天下雜誌》中曾指出「在下一世紀來臨時，我們會需要有創造力、鍥而不捨、肯追根究柢的人才，可以有能力解決他們在社會中所遇到的問題。此外，我們也需要有團隊精神，願與他人合作，有學習新知識習慣、可以不斷自我學習的人。」同儕的人際關係發展對資優學生在青少年時期影響很深(Davis & Rimm,2004)。資優生在認知能力方面的表現高於一般學生，使其感受到與一般生不同之處，也因而較不能像一般學生能建立期應有的同儕關係，無形中同儕壓力便油然而生(孫瑜成，2006)。資優生的生活適應與輔導向來是資優教育當中相當受到重視的一環，資優生多企圖達到完美，其人際關係或多或少會受到「資優生」這個標籤的影響，在生活中，或許會受到手足或同儕的排斥；或許會因為背負著「資優生」的光環，而承受了家長、教師更高的期許。 Bain 和 Bell(2004) 曾指出資優生與績優生的同儕關係沒有顯著差異，卻有不少研究指出資優生比普通生具有較佳的同儕關係(Cohen, Duncan & Cohen,1994; Miller,1956；Grace & Booth,1958；林妙華，2002；洪嘉盈，2002；陳蕙君、翁繩玉，1996；韓梅玉，1995)。然而，受到不同的性別(Bain & Bell,2004; Luftig & Nichols,1991)、智力(Austin & Draper,1981；Dauber & Benbow ,1990)等不同因素影響，亦有不同的同儕關係表現。綜觀之，資優生之同儕關係表現並未有一致性的研究結果，仍有待進一步瞭解。. 資優生的身心特質，在生理與實際場域中的表現確實有別於普通學生。綜合上述，資優生同理心、過度激動特質與同儕關係實需有進一步瞭解的必要性。本研究欲以量化測驗普遍了解國小資優生的同理心、過度激動特質與同儕關係之情形，作為爾後教學輔導與研究之參考。 5.

(15) 第二節. 研究目的. 基於上述的研究動機，本研究之主要目的如下：壹、了解資優生和普通生在「兒童同理心」上之表現與差異情形貳、了解資優生和普通生在「我的特質量表(II)」上之表現與差異情形。參、分析資優生的同儕關係。肆、探究過度激動特質與同理心的相關與預測組型。伍、探討不同社會地位資優生其同理心表現與過度激動特質表現。. 6.

(16) 第三節. 研究問題. 根據上述之研究目的，提出研究問題如下：. 壹、資優生和普通生在「兒童同理心」上之表現與差異情形如何？一、資優生在「兒童同理心」三個分量表中的表現如何？二、不同性別的資優生在「兒童同理心」三個分量表中得分的差異情形如何？三、不同年級的資優生在「兒童同理心」三個分量表得分的差異情形如何？四、資優生和普通生在「兒童同理心」三個分量表得分的差異情形如何？. 貳、資優生和普通生在「我的特質量表(II)」上之表現與差異情形如何？一、資優生在「我的特質量表(II)」十個分量表中的表現如何？二、不同性別的資優生在「我的特質量表(II)」十個分量表中得分的差異情形如何？三、不同年級的資優生在「我的特質量表(II)」十個分量表得分的差異情形如何？四、資優生和普通生在「我的特質量表(II)」十個分量表得分的差異情形如何？. 參、資優生在普通班的同儕關係如何？一、在不同社會地位中，資優生和普通生的分布的差異情形如何？二、在不同社會交地位中，資優男女生的分布的差異情形如何？ 7.

(17) 三、資優生在普通班的朋友數為何？四、不同性別、類別學生的朋友數是否有差異？五、不同社會地位資優生的朋友數是否有差異？. 肆、過度激動特質與同理心的相關情形與預測組型如何？一、「我的特質量表（II）」與「兒童同理心」各分量表間之相關情形如何？（一）「我的特質量表（II）」各分量表與「情感同理心」間之相關情形如何？（二）「我的特質量表（II）」各分量表與「認知同理心」間之相關情形如何？（三）「我的特質量表（II）」各分量表與「行為同理心」間之相關情形如何？二、過度激動特質對「兒童同理心」之預測組型如何？（一）「我的特質量表（II）」各分量表對「情感同理心」之預測組型如何？（二）「我的特質量表（II）」各分量表對「認知同理心」之預測組型如何？（三）「我的特質量表（II）」各分量表對「行為同理心」之預測組型如何？. 伍、不同社會地位資優生其同理心與過度激動特質之表現如何？一、「受歡迎組」、「受爭議組」、「被拒絕組」、「被忽視組」、「普通組」資優生在「兒童同理心」各分量表/各題項之表現如何？. 二、「受歡迎組」、「受爭議組」、「被拒絕組」、「被忽視組」、「普通組」資優生在「我的特質量表(II)」各分量表/各題項之表現如何？ 8.

(18) 第四節名詞釋義壹、資賦優異學生（gifted students）我國特殊教育法第四條將資賦優異學生定義為：在一般智能、學術性向、藝術才能、創造才能、領導才能、其他特殊才能等六個領域中有卓越潛能或傑出表現者（教育部，1997）。根據教育部民國九十五年九月修訂的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第十四條中所稱一般智能優異，指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面較同齡具有卓越潛能或傑出表現者。本研究所指的資賦優異學生（簡稱資優生），係指符合「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，經由各縣市「特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」召開鑑定安置會議後，於一百零一學年度安置於各國小之中年級(三、四年級)、高年級(五、六年級)的一般能力資優學生。. 貳、普通生係指安置於國小中年級(三、四年級)、高年級(五、六年級)的非資優學生。. 參、過度激動特質 Dabrowski(1964)根據其對資優學生及成人的觀察歸納出資優者具有五種過度激動特質(OE)，包括心理動作(POE)、感官(SOE)、智能(TOE)、想像(MOE)及情緒(EOE)等五種向度(引自張馨仁，2011)。茲將五類過度激動特質說明如下：一、心理動作過度激動：是生理上的精力旺盛或神經傳導系統容易被激起的一種激動表現。 9.

(19) 二、感官過度激動：是一種經驗高度感官歡愉或深刻體驗感官經驗的表現。三、智能過度激動：是一種對知識的狂熱，常喜歡問問題，喜歡用邏輯、理論來思考與分析問題的特質。四、想像過度激動：是一種個人透過想像、感覺與創造的方式在腦中呈現栩栩如生視覺影像之現象。五、情緒過度激動：是一種經驗情感關係的表現。本研究所稱過度激動特質係指受試者在「我的特質量表(II)」各分量表之表現，各分量表得分愈高表示該類過度激動特質愈明顯，共有十個分量表，分屬五類過度激動特質之表現，分別是：（一） POE：心理激動（8題）、生理激動（8題）；（二） SOE：感官敏銳（7題）、感官愉悅（10題）；（三） TOE：智能激動(10題)、完美主義（11題）；（四） MOE：創造力（9題）、想像力（11題）；（五） EOE：同理心（9題）、情緒變異性（9題），共62題。. 肆、同理心(empathy) 「同理心」(empathy)應包含認知和情感兩個層面。以認知層面而言，同理心是指個人能從有意識的認知過程中去感受他人的經驗，因而獲知他人的情感與認知狀態；以情感層面而言，係指個人對他人的狀況能感同身受，看到他人不幸的情形，內心也會產生不安痛苦的感受，且能表達關懷，給對方支持、確認對方情緒，產生交流、分享的。本研究所指之同理心，乃受試在王雅君(1998)編制的「兒童同理心量表」之得分。於此所指的同理心，包括一種瞭解他人觀點、情感和處境的能力(即「認知同理心」)；準確地理解別人的思想和感受(即情感同理心)；並作出回應(即融合認知與情感的「行為同理心」)。為避免誘答狀況，在本研究改稱為「生活情況調查表」。得分越高，表示越有同理心， 10.

(20) 越能替他人著想；得分越低，表示越缺乏同理心。. 伍、同儕關係「同儕關係」為兒童在團體中與同儕互動時，該兒童在同儕團體中所具有的影響力和受同儕喜愛、接納的程度（徐慶娟，1996）。在本研究中所指的同儕關係是指受試者在「分組學習社交測量提名問卷」表中被提名的次數，之後根據被提名次數轉換成社會喜愛與社會影響分數後，依照「社交測量」軟體（洪儷瑜、涂春仁，1996；Coie ＆ Dodge,1988）的分類標準將受試者區分為受歡迎組、被拒絕組、忽略組、受爭議組、普通組，為該受試者所屬團體成員之間的互評。本研究的同儕關係以分派在受歡迎組、被拒絕組、忽略組、受爭議組、普通組，五組內的資優生進行討論，係指在普通班級中，資優生在普通班中的社會地位及朋友數而言。. 陸、朋友數指受試與同儕相互設定對方為朋友的總朋友數。研究方法多藉由計算受試者在所提名的朋友名單中互相選擇的人數來決定朋友數（林妙華，2002）。本研究所指之朋友數係指在受試在「分組學習社交測量提名問卷」中，正向提名名單中之同儕亦將受試放入正向提名名單中，則列入朋友數的計算。. 11.

(21) 第二章文獻探討本章旨在探討與本研究相關之理論及實徵研究，以做為研究設計及研究結果與討論之依據。全章共分三節，第一節為同理心理論與資優生同理心相關研究；第二節介紹資優生過度激動特質及相關研究；第三節為資優生同儕關係相關研究。. 第一節資優生同理心探究同理心在社會生活中扮演著基本且重要的角色，使人們可以彼此分享情緒、經驗、需求和目標。本節將探討同理心的意義與內涵、同理心的發展理論、資優生特質與同理心、同理心的研究工具、與研究變項有關之同理心研究探討。. 壹、同理心的意義與內涵一、同理心的字義起源「同理心」（empathy）此名詞源於德國美學領域，由德國藝術史學家 Robert Vischer於1873年首次提出「einfühlung」[in-feeling]，係指透過人們對其所觀察的事物，進行精神上的自我投射，彷彿自己能將自己置入對方之中，產生一種心理層面的美感經驗。1897年，德國心理學家Theodor Lipps 將「einfühlung」運用在許多心理學領域，用以解釋一個人對藝術品的欣賞及對他人情緒態度的理解。隨著學者對同理心概念的興趣日漸益增，美國心理學家Edward Bradford Titchener於1909年以「empathy」來代表「einfuhlung」，「empathy」起源於希臘字empatheia，字首“em”為在(in/en) 或進入(into)的意思，而“patheia”則意指困苦(suffering)或熱情(passion)，合起來便有進入他人痛苦或熱情之中的意涵，強調一個人對他人感覺的察覺與反應 (Wispe,1987)。換言之，同理心經由「我注意到你、我與你感同身 12.

(22) 受、我用行動表達陪伴」的過程，重視個體「體會他人感受、知曉他人感受、適切地回應他人感受」。因此，人們在同理的狀態下，需要具備很多能力，並且能與對方達到某種程度的共鳴，才能真正的感同身受。. 二、同理心的定義同理心是複合性概念，可稱為人類的一種具穩定性的能力，亦可是一種個人特質，無法由單一向度來界定同理心，國內外學者於不同領域的研究立場有不同的定義，因此，下列將探討多位學者對同理心的定義，分述如下：. (一) 情感觀點：下述學者對同理心抱持「情感觀點」，認為同理心瞭解是個人的一種情感的投入，是屬於內心的、情緒性的，詳如表二-1。表二-1 情感觀點的同理心定義學者 Mehrabian和 Epstein(1972) Clark(1980). Albee(1996). 同理心定義理解別人情感經驗的一種替代情感反應同理心是人類的一種獨特能力，使人類能感受到別人的經驗、需求、渴望、挫折、悲傷、快樂、焦慮、害怕或飢餓，正如這些是自己的感受一樣。同理心是一種能更加瞭解他人的情感、支持他人的想法及情感、分享情緒上的感受。. (二)認知觀點：下述學者對同理心抱持「認知觀點」，視同理心為一種認知現象，認為同理心是個人在認知過程中去正確知覺別人的經驗，詳如表二-2。. 13.

(23) 表二-2 認知觀點的同理心定義學者 Dymond(1949) Carkhuff(1969) Hogan(1975) 張春興(1989). 同理心定義認為同理心是想像自己進入別人的思考、感覺和行動中，像他一樣去組織這個世界。同理心就像「穿別人的鞋」（to get into another person`s shoes），是以他人的觀點來感知生活的能力。 “一種把自己放在另一個人立場的自願性或傾向”，係指想像自己如果是另一個人所處狀況時，所認知的過程。 1.將個人的情感或態度投注於工作的一種心理歷程； 2.設身處地以他人的立場去體會當事人心境(當事人的感覺、需要、痛苦等)的心理歷程。. (三)認知與情感的統合：有許多學者認為同理心是認知與情感統合的反應，是多元向度的，詳如表二-3。. 表二-3認知與情感統合的同理心學者 Rogers(1967). Stotland(1969). Feshbach(1975). Barrett-Lennard （1981） Higginson(1981). 同理心定義體會當事人的內心世界，有如自己的內心世界一般，可是卻永遠不能失掉“有如＂(as if)這個感覺。也就是當他人感到快樂或痛苦時，則去感受他的感覺，以及去接受他所認知的原因。同理心是一種認知或符號化過程（cognitive or symbolic process），即觀察者感受到被觀察者的經驗或者他即將要有的情緒，而產生出來的情緒反應。是人與人間分享的過程（a shared interpersonal process），及個人能分享他人的情緒狀態。於1978年提出同理心三要素模式，說明了同理心反應的認知成份包含辨識他人的情緒、取替他人觀點和角色的能力，及同理心的情感成份是能經驗他人的情緒，並對他人的情緒感受給予反應的能力。一種相等於對方情緒的代理感受，將自己放在別人的位置上，用別人的眼睛看，用別人的耳朵聽，並用別人的心去感受。認為同理心應包含三個層面，情感的了解、非語言的溝通、語言的溝通。所以同理心應該有語言及非語言的關注與表達。. 14.

(24) 表二-3認知與情感統合的同理心(續上頁) 學者. 同理心定義. 在人際關係反應指標同理心測驗(Interpersonal Reactivity Index empathy measure)中，認為情感同理心與認知同理心都很重要。將同理心定義為“一種由觀察而瞭解他人心理狀態後產生的反應”。他 Davis(1983) 將情感同理心分為兩層次，一為同理關懷，一種給人溫暖感受、同情、關心他人的反應；另一為個人的痛苦，也就是當個人看到他人遭受不幸，內心也會產生痛苦不安的感受。重新定義認知同理心為“對他人內在狀態（包含想法、感受、看法、 Hoffman(1984) 意圖）的認知知覺”，重新定義情感同理心為“對他人狀況有所感同身受的反應”。 Baron-Cohen 和編製同理心量表(Empathy Quotient)時，將同理心定義為“個體能理 Wheelwright(2004) 解他人想法，能預測他人行為，且接收他人情緒後也能感同身受。 Decety(2010) 以最微小區分人我間的立場，去瞭解他人情緒和感受的能力。同理心的內涵概念是一種「取替」，使用「觀點取替故事同理心量趙梅如、鍾思嘉表」做測量，能深入使人如置身在故事情節中，產生想像，引發觀（2004）點取替，進而瞭解同理心。以故事為情境主題的觀點取替測驗，可因情境選項中的故事情境測得認知、情感、表達取替作用。. 綜合上述，同理心應包含認知和情感兩個層面。以認知層面而言，同理心是指個人能從有意識的認知過程中去感受他人的經驗，因而獲知他人的情感與認知狀態；以情感層面而言，係指個人對他人的狀況能感同身受，看到他人不幸的情形，內心也會產生不安痛苦的感受，且能表達關懷，給對方支持、確認對方情緒，產生交流、分享的。. 貳、同理心的發展理論同理心依研究取向的不同，有不同的定義，發展心理學家將同理心視為一種多向度的歷程，認為同理心是一種傾向，具有發展性，下述分就 Carkhuff、Woodbury、Hoffman的同理心發展模式，及Decety同理心發展歷程進行討論。. 15.

(25) 一、Carkhuff（1969）同理理解層次論同理心是基本卻複雜的技巧，Carkhuff（1969）把同理心分為兩個層次：初層次及高層次正確同理心。「初層次正確同理心」意指一方瞭解另一方明顯的經驗、感覺和行為，並表達給另一方；「高層次正確同理心」則指一方瞭解另一方隱含的感覺、經驗或行為，並表達出來。Carkhuff(1969)將體認他人感受的同理理解由低層次到高層次作清楚的區分，共分為五個層次，一至三分為初層次同理心，三點五分起為高層次同理心，詳細內容如下表二-4：表二-4同理的瞭解量尺高同理的瞭解層次. 層次5 層次4 層次3 層次2 層次1. 低. 說明第一人能清楚、敏銳地表達出第二人所表達的感受和深層的意義，促使第二人能進行深層的自我探索，共同探索最深入的部分。第一人能明顯回應出第二人所沒有表達出來的深層感受，讓第二人能經驗或表達自己先前未能表達的感受。第一人對第二人所表達的感覺作出反應，此反應與第二人所表達的意義與情感，本質上是相同、可理解的，但第一人尚未能正確反應第二人較深層的感受。第一人僅注意到第二人所表達的表面情感，而少關注到第二人所溝通的重要部分。在兩人溝通過程中，第一人的言行完全不觸及或無法理解第二人所表述的感受。. 資料來源：諮商理論與技術，魏麗敏、黃德祥(2007)，437-438。. 由表二-4可知，同理的瞭解可分為五個層次，層次低至高的排列分別是層次一、層次二、層次三、層次四及層次五。層次越高代表越能敏銳、深層的了解他人的感受。 Gazda(1973)發現沒有人能達到第五層次，因此將上述內容修正為四等量表(引自陳三興，1989)。此種量表是一種他評式的評量，由受過同理心訓練及同理心評分訓練的評分員，對晤談錄音內容逐步評量，最高分為4分， 16.

(26) 最低分為1分，其中3.5分至4分為高層次同理心，1至3分為低層次同理心。詳如下表二-5：. 表二-5 Gazda(1973)同理心量表的回答層次淺. 深. 層次一(焦點不對，或回答有害處) 對面談者表面的感情沒有適當回應，給予焦慮、不當或是有危害的回答。但是，談話內容如果能正確，層次可能提升。層次二(回答不充分) 對於面談者所表達的感覺，未進行全面的瞭解，只由部分的瞭解給予回應。但是對談內容能正確傳遞，則回答層次較高，反之，層次較低。層次三(只反映表面感情的回答) 能正確反映對談者所表述的感覺，能正確了解對談者所說的內容。層次四(反映內在感情，可以增進幫助回答) 能清楚對談者的內在感覺，讓對談者覺得經由對談能更清楚自身的感覺。可加深對談者的談話內容，如果對談內容不正確，則需降一層次。. 二、Woodbury(1975)同理心層次論 Woodbury(1975)對學前階段、中學階段、和大學階段三種不同年齡階層的學生進行實徵性研究，結果發現同理心的發展與Piaget認知發展論相似，於是提出「同理心發展層次論」(a hierarchy of empathy)，認為同理心的發展具有兩個特性： (一) 年齡越長者，較高層次的同理心反應的出現比率較高。 (二) 經過長期的觀察，發現被觀察者的同理心層次發展趨勢是往上升而非往下降。因此可知，同理心具發展性，發展中有層次性，即低層次同理心在高層次同理心之前產生，高層次同理心的發展是以低層次為基礎，是一種向上的發展(引自陳三興，1989；許永芳，2002)。. 17.

(27) 一、 Hoffman(1984)同理心發展論 Martin Hoffman長期致力於同理心的研究，堅信「利他」是一種人類天性，認為同理心是利他行為的發展基礎。Hoffman在1984年指出同理心是指一個人能感知並體驗他人情感的一種能力，對於同理心的發展，依認知、情感和情感認知整合的觀點分別提出發展模式或階段，茲分述如下(引自 Davis,1994)：. (一)同理心在認知上的發展（development of cognitive sense of others）指個人解釋他人傳遞訊息的意義與推測其表達的原因。同理心在對他人感受的認知部分，分為下列四階段： 1. 人我融合（self-other fusion）約在一歲以前，尚未能分辨人我關係，發生在別人身上的事情猶如發生在自己身上一樣，他人的感受即為自己的感受。 2.個體恆存（personal permanence）約在一歲至二歲間，嬰幼兒開始能區分他人與自己在生理上的差別，能同理他人外在的痛苦，並能意識到是他人在受苦而非自己，但對於人我的內在狀況尚未能分辨。 3.觀點取替（perspective taking）開始發展於二至三歲間，持續發展到七至九歲。此階段的兒童能分辨不同的人在不同的情況下會有不同的解釋；且能認識他人的思想、觀念、感覺等內在狀況。能以他人的觀點去了解他人的思想、感覺和行為能力，因而同理他人內心的狀況。 4.個體統整（personal identity）此階段能意識到人我的成長都具有連續性，所以能同理他人過去的經驗與內在情緒。換言之，一個人能透過自身的成長經驗來回應他人情緒，即使對方未表達出痛苦或不舒服的情況，亦能同理對方的內在情緒。 18.

(28) (二)同理心在情感上的模式（modes of empathic affect arousal）同理心在情感上的模式有六種，其中模式一至模式四係由無意識到非自主的（automatic-nonvoluntary），模式五和模式六則具有較高層次的認知（higher-level cognitive）： 1.初始循環反應（primary circular reaction）是一種本能的反射行為，例如：初生嬰兒聽到別的嬰兒哭聲時會隨之而哭，並非回聲性的被動反射，而是帶著痛苦表情的主動反應。 2.制約反應（classical conditioning）同理心可藉由觀察他人所受的痛苦後，以此觀察經驗為制約刺激，以後見到此制約刺激時，就會感覺到自己也受苦而因此產生制約反應，此制約反應即為同理心。 3.直接聯想（direct association）看到他人的表情、姿態所表達出的情緒，會直接聯想到自己過去的經驗而引發同理心反應，也因此能和他人同喜或同悲。 4. 模仿（mimicry）個人模仿他人表達的情緒反應，透過主動觀察並模仿他人的動作、表情或姿勢，在模仿過程中體會其反應的內在知覺，而瞭解及體驗他人相同的情緒。 5. 象徵性聯想（symbolic association）與模式三直接聯想的方式相同，但是以象徵性圖片、信件、聲音、照片等象徵物作為媒介，以感受同理他人的情感狀態，在此需有能力去解釋象徵物。 6.角色取替（role taking）指的是個人能想像自己正站在他人的立場（self-focused），或直接想像自己正處於對方內在的感受(other-focused)，或兩者兼用，為六個模式中最高的發展。 19.

(29) 以上階段並非呈階段性，而是與自己過去的生活經驗、個人知覺、認知程度或受刺激的型態有關，因而產生不同模式的同理心。. （三）情感─認知的整合（The Affective-Cognitive Synthesis）情感與認知整合即Hoffman所提及的動機成分，在孩童認知發展期間透過六種情感模式反應可產生特殊的同理經驗。Hoffman在1984年整理出情感認知整合的四個發展層次(引自Davis,1994)，分述如下： 1.混沌的同理心（global empathy）約在一歲以前的嬰兒，沒有人我的區別，此時期的嬰兒看到別人受苦時，不自覺地自己也會感受到痛苦，將別人的情緒視為好像自己的，分不清楚人我之間的感受。 2.“自我中心”的同理心（“egocentric” empathy）約在一歲左右，此時幼兒的認知發展進入物體恆存階段，逐漸感受到自己與他人的生理差異。可區分他人的痛苦與自己的痛苦，但無法理解他人的內在感受，以為他人的感受都與自己的相同。 3.對別人情感的同理心（empathy for another’s feelings）約從二、三歲開始，開始發展角色替代(role taking)的能力，可以發現他人的感受與自己不同，到三、四歲時，開始懂得感情象徵意義，開始能同理別人較細微的感受。 4.對別人生活情況的同理心（empathy for another’s general condition）發生在於六至十三歲的兒童晚期或青少年早期，此時的兒童能了解每個人都有各自獨特的經歷與特質，明白他人感受是因生活經驗所影響，而不只是當下的情境所引發的感受。. 四、Decety(2010)同理心發展歷程 Decety(2010)從認知神經科學的角度主張情感覺知(affective arousal)是 20.

(30) 最早的同理心要素，而情緒理解(emotion understanding)隨後於二至三歲開始成熟，最後情緒調控(emotional regulation)的能力從兒童到青少年期間持續發展。同理反應是漸進的，最初是以自己為主，依據自體直覺性的喜好去理解他人，進而發展出能依據他人的外在環境、情境，作為同理他人的線索，而後隨著年齡增長、對社會情境及情緒的了解，漸漸能讀取他人情緒中更多的訊息加以推論他人的內在感受，如圖二-1所示。影響因素：＊態度＊特質＊情緒＊動機. 評估/再評估進化處理情感覺知 (affective arousal). 情緒理解 (emotion understanding). 行為. ). 動機. 出生時的功能. 情緒調整 (emotional regulation). 出生後的三年間快速發展. 童年和青少年階段的發展. 圖二-1 Decety(2000)同理心發展概念圖資料來源：Decety(2000)。The neurodevelopment of empathy in humans. Developmental Neuroscience, 32,259.. Decety(2010)認為同理心可分為：由下而上的歷程─情感覺醒、情緒理解的過程；及由上而下的歷程─可影響同理心的表現的接收者的動機、記憶、意圖、態度。同理心仰賴情緒覺知(affective arousal)和情緒瞭解(emotion understanding)而產生，而情緒覺察和情緒瞭解係以下皮質迴路﹝包括杏仁核(amygdala)、島葉(insula)、前扣帶皮質(anterior cingulated cortex)、和前額腦區底部(Orbitofrontal cortex,簡稱OFC)﹞為基礎作用的；同情心則是與中間前額葉皮質和腹內側前額葉皮質有關。從情感特殊刺激的分析、受杏仁 21.

(31) 核、前額腦區底部調整的內在情緒反應，到中央腹側前額葉(medial prefrontal cortex,簡稱mPFC)所影響的評估功能間的移轉及變化，都可在fMRI中觀察出來。神經發展研究提供獨特的機會去探究同理心要素在過程中是如何反應的，以下逐一探討情感覺知、情緒瞭解、情緒調整的內涵：. (一)情感覺知(affective arousal) 情感覺知是最早發展的，許多證據證明情感同理心的發展比認知同理心的發展更早出現。Leppanen和Nelson(2009)指出在嬰兒時間發展語言之前，嬰兒便會臆測臉部表情與外界環境溝通(取自Decety,2010)。個體能區分不友善或和善的刺激，並能對此刺激給予合適的回應。情感覺知與自動區辨刺激或刺激特質有關連，如：想吃的或不想吃的、不友善或和善的、令人愉快的或討厭的、威脅的或教養的刺激……等。驅動情感覺知的神經要素主要的皮質迴路區域包含：杏仁核、丘腦下部、海馬迴(hippocampus)，和OFC。快速的情緒訊號處理過程下是由杏仁核、交互連結的OFC和顳上溝(superior temporal sulcus,簡稱STS)間的連結形成的。. (二)情緒理解(emotion understanding) 發展得較晚一點，約在 2-3 歲間漸漸成熟。此因素與心智理論（theory of mind，簡稱 TOM）處理過程有大量重疊，是由腹內側前額葉(ventromedial prefrontal cortex, vmPFC)及內側中央前額葉皮質(medial prefrontal cortex,簡稱 mPFC)啟動作用的。心智理論（TOM），係由 Premack 和 Woodruff(1978) 發現黑猩猩能用心理狀態來瞭解和預測人的行為，將此能力定義為「心智理論」，意指瞭解個人及他人的心理狀態，這種心理狀態可以是認知或意志上的狀態，如信念、假裝、希望或意圖等，並藉此預測和解釋行為的一種能力(引自李俊賢，2009)。可知心智理論能力是「使我們有能力區分外在現實與個人信念的不同，而當我們擁有辨識自己與他人心中信念不同之前 22.

(32) 提之下，我們能站在他人的立場，去感受他人的感受與想法，卻不一定要引發相同的情緒感受」。情緒理解與心智理論內容相近，亦近於本研究所指的「認知同理心」定義，情緒理解能讓孩子產生一些不同的思考角度，且能在人我間的立場有所體認。 Gallagher 和 Firth（2000）在排除語言能力的影響後，發現受試在進行心智理論測驗時，經 fMRI 測量出其大腦區域的內側中央前額葉（medial prefrontal cortex）和背側部前扣帶皮質(paracingulate cortex）被激發活化。此與情感理解的神經網絡有所重疊，可知，當我們要對他人進行信念、意圖的推測時，額葉是會被激發的大腦區域。 (三)情緒調整(emotional regulation) 能夠控制情緒、情感、驅力和動機，執行情緒調整的功能大約在童年或青少年時期成熟。情緒調整需經由背外側的前額葉皮質 (drsolateral PFC)、前扣帶皮層(anterior cingulated cortex,簡稱ACC)、腹內側前額葉皮質 (vmPFC)和杏仁核及廣泛的皮質區(含顳上溝)間的相互連結而產生。人類具有評估和反覆評估情緒和感覺的能力，因此，在面對他人情緒時，同理心並不是一種被動的情緒反應現象。換言之，目標、意念、背景和動機都會影響情緒是如何被接收和被經驗的。從Decety的同理心發展歷程來看，同理心是藉由一個複雜的神經網絡所驅動的，神經網絡(STS、isula、 mPFC和vmPFC、amygdala、ACC)是分散卻互相連結且彼此互相作用的。. 由上述的Carkhuff同理理解層次論、Woodbury同理心層次論中可理解同理心具有層次發展的差異性；而Hoffman同理心發展論及Decety所提出的同理心發展歷程，都支持同理心包含認知與情感的因素，有各自不同的發展模式。過去亦有實徵性研究證實，兒童在同理心的兩個面向（情感與認知）─即「『情緒理解的敏銳性』與『了解他人內在狀態的能力』」之發展 23.

(33) 年齡，分別為3~4歲與8~10歲(Eisenberg & Strayer,1987; Hoffman,1984）。綜合上述，可知同理心發展受到生理年齡與認知發展的影響，研究者推估不同年齡階段，其同理心發展有所差異，且資優生與普通生的同理心發展也有所差異，其實際現況值得進一步探究。. 肆、同理心測驗工具同理心的定義將會影響同理心測量的本質，因此在同理心測量工具的選用也有所不同。茲將國內外對同理心的測量工具依研究對象及測驗類型不同分列如下：. 一、以成人為對象的同理心測量工具依測量工具的內容可分情感性的同理心量表、認知性的同理心量表和整合情感和認知性的同理心量表三類，研究者閱覽相關文獻後，將國內外以成人為研究對象的同理心測量工具歸納整理如表二-6。. 表二-6 成人同理心測驗工具類型情感性的同理心量表認知性的同理心量表整合情感與認知性的同理心量表. 編製者 Kagan（1967） Mehrabian 和 Epstein(1972) Katz(1962) Hogan(1969) Shelton(1969) Barrett-Lennand(1962) Chapin Charkhuff（1969） Trauax 和 Carkhuff （1967） Gazda（1977）. 測驗量表名稱情感敏感性量表(Affective Sensitivity Scale) 情緒性同理心問卷(Questionnaire Measure of Emotional Empathy,QMEE) 預測同理心測量(Predictive Empathy Measurement) 同理心量表（Empathy Scale, EM Scale）互動量表(Interaction Scale) B-L 關係量表(Barrett-Lennand Relationship Inventory,BLRI) 社會覺察量表(The Chapin Social Insight Test) 同理心量表(Empathic Understanding in Interpersonal Process Scale, C Scale) 正確同理心量表(Accurate Empathy Scale,T/C Scale) 同理心量表(Empathy Scale) 24.

(34) 表二-6 成人同理心測驗工具(續上頁) 類型整合情感與認知性的同理心量表. 編製者 Davis(1980) Baron-Cohen 和 Wheelwright(2004) 李新鏘(1977). 測驗量表名稱人際關係反應指標(Interpersonal Reactivity Index, IRI) 同理心量表(Empathy Quotient, EQ). 同理心評量表(根據 1977 年 Gazda 的同理心量表 Empathy Scale 所修訂) 詹志禹(1986) 1.人際反應指標(根據 1980 年 Davis 的 Interpersonal Reactivity Index,IRI 修訂而成) 2.情緒同理心問卷(根據 1972 年 Mehrabian & Epstein 的情緒同理心問卷 QMEE 修訂而成) 3.對象為高中、大學生趙梅如、鍾思嘉（2004）觀點取替故事同理心量表：含認知性觀點取替同理心、情感性觀點取替同理心、表達性觀點取替同理心三個分量表。. 資料來源：研究者參考 Bryant(1982)及 Davis(1994)，綜合整理。. 二、以兒童為對象的同理心測量工具依測量工具的內容可分情感性的同理心量表、認知性的同理心量表和整合情感和認知性的同理心量表三類(取自 Bryant,1987;Davis,1994)，歸納整理如下表二-7。. 表二-7 兒童同理心測驗工具類型編製者情感性的 Feshbach 和同理心量 Roe(1968) 表 Borke（1971） Bryant(1982) 整合情感和認知性的同理心測驗. Strayer(1989) Kocnska(1992) Jolliffe 和 Farrington(2006). 測驗量表名稱情感的情境測驗(Affective Situation Test of Empathy,AST) 人際關係知覺研究測驗(Interpersonal Perception Research Test,IPR) 改編 QMEE 為兒童與青少年同理心指標(Index of Empathy for Children and Adolescents) 持續性同理心(Empathy Continuum) 我的孩子(My Child) 基礎同理心量表(Basic Empathy Scale, BES). 25.

(35) 表二-7 兒童同理心測驗工具(續上頁) 類型整合情感和認知性的同理心測驗. 編製者 Dadds, Hunter, Hawes, Froster, Vassallo, Bunn, Merz, 和 Masry(2008) 鄭小萍(1991). 測驗量表名稱格里菲斯同理心量表(The Griffith Empathy Measure, GEM). 同理心量表(根據 1969 年 Carkhuff 的同理心量表 Empathic Understanding in Interpersonal Process Scale, C Scale 和 1977 年 Gazda 的同理心量表 Empathy Scale 及參考國內兒童身心發展編製而成) 王雅君(1998) 兒童同理心量表(情感同理心，根據 1983 年 Bryant 的「兒童與青少年同理心指標」Index of Empathy for Children and Adolescents；認知同理心根據 1980 年 Davis 的 Interpersonal Reactivity Index,IRI；及行為性同理心則參考 Rogers 與 1996 年 Williams 對同理心的觀點編製而成) 許婉茹（2009）「同理心測驗」：利用社會情境故事和圖卡，由研究者唸故事內容，要求受試者回答三個問題：（1）你認為故事圖卡中的「人物」，現在的心情、感受是什麼？（情緒題）（2）為什麼你認為「人物」的心情、感受是這樣？（想法與信念題）（3）如果是你，你的感受、心情是什麼？為什麼？資料來源：研究者參考 Bryant(1982)及 Davis(1994)，綜合整理。. 國內所編製的同理心測驗工具，多根據國外理論加以修訂，皆以整合情感和認知性同理心概念編製，研究者欲選用整合情感和認知性的同理心測驗，且適用於國小學生之測驗工具，因此選用王雅君(1998)編擬的「兒童同理心量表」，為避免誘答因改稱為「生活情況調查表」。. 伍、同理心相關研究於 2009 年七月前國內碩博士論文以“同理心”為研究主題之篇數達 44 筆，於 2011 年十一月前國內碩博士論文以“同理心”為研究主題之篇數達 67 筆，於 2012 九月前國內碩博士論文以“同理心”為研究主題之篇數達 82 筆， 26.

(36) 可發現過往數十年關於同理心的議題研究並不多，而近三年來的研究數量迅速攀升了近一倍，含括的研究領域有：廣告銷售、犯罪心理、醫療照護、諮商輔導、經營管理、臨床心理……等，以教育階段學生為研究對象者則未達 20 筆，且仍缺乏資優生與同理心的相關研究。下述針對近年來國內外以同理心為探討主題之相關研究，依年級、性別與同理心的關係進行探究。. ㄧ、年級(年齡)與同理心的實證研究同理心是具有發展性的，如前述 Woodbury 的同理心層次論和 Hoffman 的同理心發展論，而實徵研究結果因同理心的定義與研究方法不同，而有不同的結果。因本研究採問卷調查法，故以問卷調查的實徵研究分述如下： (ㄧ)同理心因年級(年齡)有差異的研究參酌國內外同理心相關研究，將同理心因年級(年齡)有差異的研究整理如下表二-8。. 表二-8 同理心因年級(年齡)有差異的研究研究者/研究主題林清湫(1998) 性別、年級、道德推理、同理心與國小學童利社會行為關係之研究許永芳(2002) 國小學童同理心發展及其相關因素之研究周麗金(2007) 同理心情緒智力與人際關係之研究 Bryant(1982) 同理心的調查與同理心量表的編製. 測驗工具鄭小萍的「同理心量表」. 研究對象研究結果四年級、六年六年級學生的同理心顯著級的國小學高於四年級。童(N=450). 兒童同理心四、五、六年六年級學生的同理心顯著量表級學生高於四年級、五年級。 (N=781) 同理心問卷國中學生 900 三年級國中學生的同理心人高於一、二年級。自編兒童與一、四、七年七年級學生的同理心顯著青少年同理級學生高於一、四年級心指標 (N=258). 27.

(37) 表二-8 同理心因年級(年齡)有差異的研究(續上頁) 研究者/研究主題 Saklofake 和 Eysenck(1983) 加拿大兒童衝動、冒險行為和同理心研究 Eysenck(1984) 兒童衝動、冒險行為和同理心研究 Wilson-O`halloran(1997) 同理心能力與遺傳的相關 Dadds et al.(2008) 以家長角度評量兒童的認知同理心及情感同理心之探究. 測驗工具 Bryant 的兒童與青少年同理心指標 Bryant 的兒童與青少年同理心指標 Bryant 的兒童與青少年同理心指標 GEM. 研究對象七~十五歲兒童(N=1050) 八~十五歲兒童(N=1050) 父母親與孩子(N=105 對) 2612 名五-十六歲青少年. 研究結果男生的同理心會隨著年齡稍微減輕，但女生則無此發現男生的同理心會隨著年齡稍微減輕，但女生則無此發現同理心與年齡有顯著相關. 認知同理心與年齡、語言智商有相關. (二)同理心不因年級(年齡)有差異的研究研究者參酌國內外同理心相關研究，將同理心不因年級(年齡)有差異的研究整理如下表二-9。. 表二-9 同理心不因年級(年齡)有差異的研究研究者研究主題詹志禹(1986) 年級、性別角色、人情取向與同理心的研究. 測驗工具人際反應指標情緒性同理心問卷. 蔡惠如（2008）兒童概念性兒童原諒與同理心關係之探究角色取替能力測量表 Adams et al.(1979) 性別、年齡、知覺能力與同理心的相關 Adams(1983) 青少年社會知覺調查. 情緒性同理心問卷 (QMEE) 情緒性同理心問卷 (QMEE). 研究對象高中生 (N=327) 大學生 (N=244) 幼稚園大班和國民小學一年級。 (N=80) 七~九年級學生(N=80). 研究結果年齡與同理心的主要效果不顯著. 不同年齡的兒童在同理心上無顯著的差異存在。. 同理心與年齡無顯著差異. 14、15、17、同理心與年齡無顯著差 18 歲青少年異 (N=95). 由上述結果發現，研究對象在早期學齡階段上，可以看出同理心因年紀 28.

(38) 而有其差異，對照研究對象以中學生以後的年齡而言，同理心表現反而不因年紀而有差異，可推判同理心實際發展與 Hoffman 提出的同理心發展理論中相對應，可看到多數研究結果指向同理心於中學階段後已漸趨穩定。 Dadds et al.(2008)指出情感同理心與 IQ 無關，而認知同理心與語文 IQ 及年齡有正相關。本研究將對照此研究結果，對資優生及普通生的同理心表現進行探究，瞭解 IQ 及年齡是否影響同理心表現。. 二、性別與同理心的實證研究在探討同理心的性別差異的研究中，多數呈現女性的同理心表現高於男性同理心表現；亦曾發現同理心並無性別差異。由於定義與研究方法、研究對象不同，往往有不同的結果，茲將討論同理心與性別之研究資料彙整如下述。. (ㄧ)同理心因性別有差異的研究參酌國內外同理心相關研究，將同理心因性別有差異的研究整理如下表二-10。. 表二-10 同理心因性別有差異的研究研究者. 研究主題. 詹志禹(1986) 年級、性別角色、人情取向與同理心的研究許永芳(2002) 國小學童同理心發展及其相關因素之研究張曉玲（2004）運用繪本教學於國小中年級學童同理心發展之研究. 測驗工具人際反應指標、情緒性同理心問卷鄭小萍「同理心量表」. 研究對象高中生 327 位、大學生 244 位四、五、六年級學生 (N=781) 王雅君「兒國小中年級童同理心量學生表」. 29. 研究結果女生得分顯著高於男生. 女生同理心發展顯著高於男生學生在同理心的表現有性別的差異，女生高於男生。.