進入隔代教養世界—以兒童的觀點探究隔代教養家庭需求

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(1)第一章緒論第一節. 研究動機. 一、擦出火花---進入「隔代教養」兒童的世界. 國小四年級的萱萱是家中的老三，住在宜蘭的鄉下農村裡，父與母必須到都會區謀生以養活家中大小，七十多歲的阿嬤每天準備三餐養育家中四個孫子，清晨五點，萱萱與阿嬤共同到家裡的小菜園工作，兩人一同將收成的菜拿到市場去賣，早上八點多時，萱萱已經在學校準備上課了。（研究者於宜蘭壯圍鄉觀察， 2007）. 隔代教養並非新興現象，就研究者所居住的宜蘭而言，隔代教養是很普遍的，父或母必須到外縣市工作，祖父母自然就擔任起兒童的主要照顧者角色。在研究者的親戚朋友或附近鄰里中，隔代教養現象是到處可見。小時候，我從來不特別注意到隔代教養家庭與其他類型家庭的差別，更不會將隔代教養家庭提出來相互比較。對研究者而言，這種家庭型態是很自然的存在我所居住的地方。而真正引發我注意是源自於 2004 年商業週刊上所報導「阿祖的孩子」，該報導描述故事主角阿宏的曾祖母是如何一次又一次的成為教養者的角色，故事生動的描述曾祖母教養的特殊性以及阿宏介於成熟與不成熟之間的表現等，當時的我就如同大部分的讀者一樣，十分心疼這類型的家庭並對缺席的父母感到失望。隨著報導文字的描述，開始引發出研究者對這類型家庭的思考，「隔代」現象真的是個問題嗎？所呈現的內容是特例又或者是隔代教養家庭的普羅現象呢！此篇報導與研究者小時候所見到的隔代教養家庭有些許差異，觸發研究者許多想法，究竟此類型家庭的樣貌為何？我們是否帶著刻板印象看待此類型家庭呢？隔代教養家庭的優勢面又是什麼呢？再次與隔代教養家庭接觸，是在研究所的一次實習中，當時的服務對象主要是以隔代教養家庭中的兒童為主。實習內容是以兒童為對象來規劃及提供短期的 1.

(2) 服務，在提供服務之前，本以為自己對該類型家庭有著一定的認識，例如祖父母的照顧負荷、照顧者的情緒、支持、祖父母的親職教養能力等。但與該類型家庭接觸後，研究者發現自己對於兒童需求這部分是很生疏，研究者以往對於隔代教養家庭的刻板印象，也在此次實習過程中被打破，與隔代教養家庭兒童接觸後，發現隔代教養家庭兒童是有很多優勢面值得我們去挖掘。除此之外，在提供服務的過程中，更發掘到兒童是有很多想法與思考的，我似乎時常忽略兒童的聲音，因而開始思考居住在隔代教養家庭之兒童的需求為何？我該提供什麼樣的處遇服務？這些問題在研究者腦中不斷得反覆思考，更讓研究者期待去探究隔代教養家庭中兒童的想法。. 二、隔代教養是「教育」或「養育」？「隔代教養」已是一個通用語，凡是交由祖父母照顧或教養均屬之，然何謂「隔代教養」是需要去釐清的。根據行政院主計處（2007）年的定義，隔代教養家庭的定義是指該戶成員為祖父（母）輩及至少與一未婚孫子（女）輩所組成，且第二代直系親屬（父母輩）不為戶內人口，但可能含有同住之第二代非直系親屬。此外，學者朱岑樓（1983）將祖父母與受教養者在一起時間的比例分為三類，分別是「完全隔代教養」、「局部隔代教養」與「間接式隔代教養」。陳麗欣等人（2000）則分為廣義與狹義隔代教養家庭，廣義隔代教養家庭意指包括祖父母輩、甚至是家中其他親友於任何時機，對孫子女的教養與照顧；而狹義的隔代教養定義，則是指祖父母擔負孫子女大部分的教養與照顧責任之情形，包括父母與孩子較少接觸或甚至是完全放棄照顧孩子。檢視上述學者對於隔代教養的定義，隔代教養就詞彙上的意義而言是一種親職外放的方式，即父母的親職功能轉由祖父母來來代替。然在這些定義分類中主要仍針對隔代教養中「隔代」一詞做解釋，隔代教養的「教養」一詞似乎沒有一定的定義，教養一詞涵蓋著教育與養育兩部分，前者提供受教養者在家庭、社會化過程中的楷模、指導與控制的功能，另外教育還包括提供受教養者學業上的教導；後者則是提供受教養者安全、營養、照 2.

(3) 顧的功能，因此隔代教養就「教養」一詞而言包含教育、養育兩種意涵。由於社會工作者所會接觸的隔代教養家庭是相對較為弱勢的家庭，弱勢家庭的優勢經驗是更為珍貴的，因而本研究期待針對非都會區之隔代教養家庭進行研究，在上一段的描述過程中可瞭解到目前對於隔代教養的並無明確的定義，「隔代」端看父母缺席的頻率與時間長短，而「教養」包含著教育與養育兩意涵，本研究亦將從隔代、教養兩個面向作為篩選隔代教養家庭之標準，故本研究所定義之「隔代教養」為兒童的父或母親缺席，家庭是由祖父母與孫子女共住且由祖父母提供教育與養育責任，而在家庭成員中，不排除有其他親屬共同提供養育。. 三、「隔代」不是弱勢悲歌？隔代教養的現象在宜蘭的鄉下到處可見，宜蘭是依賴傳統農業為生，在過去的傳統農業社會中，因為男人和家中青壯年人口都要外出工作，祖母可能一直是最佳的照顧者。然隨著產業的變動，農業社會開始轉為工業社會，兒童的原生父母進入都會區工作，為了達到經濟實惠的目的，因此將孩子交由祖父母照顧。如今進入了工商業服務時代，家庭似乎所遇到的衝擊更大，這衝擊不只是大環境的變動，傳統儒家那一套價值與規範也開始受到挑戰了，然這樣的衝擊真的是問題嗎？又或者是一種轉機呢？近年來，家庭的組合方式越來越多元，家庭不再是我們印象中的傳統大家庭模式或現代的核心家庭模式，由於雙薪家庭、離婚、家庭變故、經濟困難等家庭議題日漸浮現，未成年子女教養責任落在祖父母身上的案例層出不窮，而使得「隔代教養」家庭的出現成為討論與關注的議題。的確，社會媒體開始以個案方式報導這些家庭的失功能狀況，突顯隔代教養家庭的問題，最為印象深刻就是商業週刊（2004）報導與紀錄片「阿祖的孩子」，該紀錄片生動的描述阿祖教養功能的缺失、阿宏出現偏差行為等問題，就在這樣的氛圍下，隔代教養家庭似乎與失功能家庭劃上等號。然而經過兩年後，阿宏在老師的諄諄教誨下，不但成績突飛猛進還學會了英文，因此隔代教養家庭是否真的是弱勢悲歌待人省思？報導中阿宏的表現，以及一些成功的隔代案例顯示是否 3.

(4) 我們容易太早標籤與污名化「隔代教養」或「祖孫家庭」的困境，卻忽略該類型家庭的優勢面，到底隔代教養家庭適合樣貌，研究者認為這是很值得探索的議題。當進入該類型家庭時，面對著研究者的服務對象---兒童，我們總是會從祖父母或從我們的角度看待兒童的需求，甚至國內針對該類型家庭所提供的實務手冊中（2006，教育部）主要仍以祖父母的問題、教師職責來提供相關的服務，忽略兒童亦是家中成員的重要份子。兒童是如何在隔代的脈絡下生活與適應呢？不同於傳統家庭中的孩子對自我家庭有什麼不一樣的觀點嗎？研究者在進入該類型家庭中，擔任一個服務提供者的角色，不期待自己是一個握有權力與為他們決定的人，然我是否仔細考慮過我所服務對象的需求是什麼呢？一些接觸經驗讓研究者開始思考兒童本身的觀點與需求為何？不同於傳統觀念的家庭結構出現時，社會多少會質疑這樣家庭功能的完整性，而將焦點放在這些家庭結構可能造成的問題層面，例如胡玉鳳（2004）、吳佳蓉（2003）的研究，便從教育觀點切入，強調隔代教養家庭相對於隔代教養家庭的家庭結構容易出現更多問題，甚至不利於兒童的學業成就、人際關係、自我概念等。媒體報導及教育觀點的研究，將隔代視為是一種負向的標籤。當社會大眾開始對隔代教養家庭產生恐慌時，社福體系也開始投入資源為該類型的家庭提供服務，然我們是否也曾檢視過我們也帶著同樣的觀點來看待隔代教養家庭呢？有關隔代教養的相關研究，國內目前相關的研究多是比較廣度的去描寫隔代教養家庭特徵與樣貌（陳麗欣等，2000；紀幸妙，2003；郭俊豪，1997；馮燕， 2005），例如隔代教養家庭中祖父母的圖像，包括年齡、成為教養者的年數、居住地點等，而針對兒童的研究通常聚焦於兒童的學業表現、在校適應上為多（侯玫杏 2000；黃眉菁，2005；胡玉鳳，2004；黃佳儀，2002）。這些特徵與樣貌似乎較為概括性的展現隔代教養現象。Edwards 與 Mumford（2005）認為需要用微視面來評估該類型家庭之障礙解決方法，包括對社會政策之再評估。反觀台灣亦是如此，我們目前已經了解到這類型家庭的分佈、成因、影響結果，但這之間的 4.

(5) 動力又是如何，我們卻無法得知，又或者只是從祖父母的觀點來看，綜合國內相關研究可發現到從兒童的觀點來看隔代教養議題似乎鮮少。Solomon 和 Marx （1995）文中提到自己研究的限制，即研究通常只評估隔代家庭中對兒童健康和福祉之影響，卻看不到中間的動力關係。從相關研究結果來看，可看到隔代教養家庭有許多待解決的困境，但相關機構因應突來的新興結構家庭，急著順應祖父母的困境而提供服務，似乎容易忽略了接受服務的家庭中兒童的需求。綜合來說，隔代教養家庭不是現今才出現的，早期祖父母兼保母的現象也是很多，隨著現在的社會經濟等變動，使得隔代教養家庭所產生的結果受到大眾的關心，既然「隔代教養」已是一受矚目的家庭結構，我們除了針對祖父母提供相關的經濟支持、團體支持外，是否忽略了家庭中另一個主角----受教養者（兒童與青少年）的重要性。在國外，隔代教養約從西元 1990 年代開始受到矚目，然政策所能提供仍是有限的。學者 Edwards 與 Mumford（2005）提到隔代教養已是一種現象，目前已有不少研究，但社福機構和組織既不採用也不提供解決方法來改善這些挑戰。而台灣隔代教養家庭的現況與美國有些許類似，台灣正處於起始階段，隔代教養家庭已是不容忽視的群體，應把握黃金時期的介入。近期，隨著媒體的大肆報導、統計數據的增加，隔代教養議題已成為社工實務工作的關注對象，社福機構也已經開始提供相關的服務，例如家扶中心、台北市單親協會等，然而在我們對隔代教養家庭的祖孫關係樣貌尚未深入認識的狀況下，常不知道該如何提供服務，多數服務也與其他對象有許多重複的部分，產生窒礙難行的現象，兒童在家庭中是較無權決定自我的生活環境，了解兒童在隔代家庭的自我意象、需求將有助於了解該家庭中的兒童且提供合適的服務。我們應該從兒童的角度去了解他們眼中自覺的家庭樣貌及需求，期待可增加實務工作上對該形式家庭的瞭解進而提供合適的服務。. 5.

(6) 第二節研究目的綜合上述研究動機，本研究將會以非都會區弱勢隔代教養家庭為主要研究對象，隔代教養家庭在社會中可能會面臨到一些限制與障礙，本研究的需求將會從幾個面向來探索，例如自我的家庭、對外在的感受以及生活於隔代教養家庭中的期待。在對我的家庭中，兒童對其本身家庭的想法、意象是如何呢？這之中又包括父母在家庭中的缺席，因此他們對於缺席父或母的看法也是本研究期待探究的。此外兒童眼中的祖父母又是什麼呢？而從對外在感受面向來看，本研究期待了解到兒童如何自覺外在的眼光，包含他周遭的重要人物，如老師、鄰里等。現今，兒童人權已是不容忽視的，因此我們應該讓兒童有發聲的機會，聽取其需求與期待，相信對服務會有幫助，故本研究採用質性研究方法，用開放、接納的態度來探索隔代教養家庭中兒童本身的需求與感受，本研究的目的：一、探究隔代教養家庭中兒童自我對家庭的看法與需求。二、探究兒童眼中知覺他人對其家庭型態的看法與需求。三、探究兒童知覺其家庭型態之優點及其限制。四、提供相關服務單位作為服務計畫之參考。. 6.

(7) 第二章文獻回顧第一節. 隔代教養背景資料. 一、美國隔代教養的趨勢 Blackburn（2000）指出近幾年內，18 歲以下的孩子與祖父母同住的數據有上升的趨勢。隔代教養並非新興現象，早在 1970 年已佔 3.2%，而在 1980 年約佔 3.6%，到了 1990 年佔 4.9%，整個二十年內共上升了 1.7%。而在美國 2000 年人口普查資料中（引自 Fuller-Thomson ＆ Minkler, 2003）亦顯示美國約有近 5%兒童是由祖父母養育的，也就是有超過三百九十萬兒童是與祖父母居住。 Blackburn（2000）更進一步指出，1997 年美國各州隔代教養家庭佔所有家庭的比率，各州所佔的比率範圍約從 2%到 23%，可發現隔代教養家庭在美國各州是普遍的現象。而從臨床或實務的方案來看，在 Oakland Department on Aging 的 Oa kl a n d’ sHe a dSt a r t也發現所服務對象中約有 20％的孩子之主要照顧者是家中的祖父母（Blackburn, 2000），觀察該方案之數據相對於美國整體數據為高，主要的原因為接受該方案的服務者，多數較為弱勢，然隔代教養家庭也可能合併其他困境，因此參與此服務的比例較高。檢視美國整體的統計資料，可發現隔代教養家庭已有上升的趨勢。. 另外就地域而言，美國的狀況顯示隔代教養家庭散佈於城市、郊區和農村地區，因此隔代教養家庭在地域上並沒有明顯的區分。而從階級來看，雖然這些家庭通常是比較貧窮，但仍有些是相當富裕的社會的主流團體，可了解到隔代類型家庭在各種社會階級中是沒有差異的（Fuller-Thomson & Minkler, 2003）。而就種族議題而言，美國人口普查（2000，引自 Fuller-Thomson ＆ Minkler, 2003）中顯示祖父母的種族分別有 39%為非裔美人家庭，25%是白人家庭，而 23%是西班牙裔家庭，整體而言，主要是以非裔美人為多。綜合上述資料，可發現隔代教養分佈的地域很廣，且各種階級都可能會出現隔代家庭現象，而族群上主要以少數 7.

(8) 族群為主。. 二、台灣隔代教養現況從國外的背景反觀台灣的狀況，依據內政部兒童局 90 年台閩地區兒童生活狀況調查報告，兒童家庭組織型態為核心家庭佔 51.77%，主幹家庭約佔 24.43%，混合家庭佔 15.72%，單親家庭佔 2.68%，隔代家庭佔 1.57%，其他家庭佔 3.83%，其中單親較五年前少，而隔代家庭卻增加了 1.49%，顯示出隔代教養家庭型態有明顯增加的趨勢（內政部兒童局，2001）。從內政部兒童局（2007）的統計資料（如表 2-1）推估指出隔代教養家庭兒童少年人口數佔全國兒童少年總人口數，隔代教養家庭戶數佔全國家庭總戶數，93 年度約有 81,799 戶，約佔全國家庭總戶數為 1.2%，94 年度有約有 92,979 戶，約佔全國家庭總戶數為為 1.3%。此外，從行政院主計處（2007）的統計資料顯示隔代教養家庭兒童少年人口數佔全國兒童少年總人口數比，統計顯示 93 年度為 1.6%，94 年度為 1.9%。上述各數據皆可發現隔代教養家庭的兒童有漸增的趨勢。. 表 2-1 隔代教養、單親家庭戶數及兒童少年人口推估（單位：戶，人）年全國家庭. 隔代教養家庭單親家庭隔代教養家庭兒童單親家庭兒童少. 度總戶數. 總戶數. 總戶數. 少年人口推估數. 年人口推估數. 93 7,083,445. 81,799. 548,302. 87,607. 315,822. 98,744. 340,291. 94 7,206,883. 92,979. 619,837. 資料來源，內政部兒童局（2007）（網址：www.cbi.gov.tw/chinese_version）. 從行政院主計處（2007）的統計來看各類型家庭結構近幾來的變化，在近十年的統計中，核心家庭、三代同堂家庭有漸減的趨勢，而單親與隔代教養家則是有漸增的趨勢。整體而言，這十年內家庭結構的變遷，從傳統的大家庭、一夫一 8.

(9) 妻的家庭已開始有了變化，取而代之的是單親或隔代家庭的出現。圖 2-1 顯示隔代家庭或祖孫家庭的比率從 1995 年到 2005 年提升了四個百分點，且在 2005 年約有 91,353 戶，這之中又約有 8 萬多戶是家中擁有 18 歲以下孩子的家庭。而在實務實習上，也發現到許多隔代教養家庭是合併著單親的現象，父或母為了負擔主要家計而外出工作，孩子與祖父母共居現象也開始漸多，然這些因素在相關的統計數據中並沒有列入。圖 2-1. 資料數據來源：行政院主計處「94 年台灣地區家庭收支調查報告」（2007）. 台灣於 94 年的資料估計隔代教養家庭兒童的數據約接近於 2%，然台灣是不計算與母親同住的部分，雖然台灣趨勢不如美國有較大的上升幅度，但皆有上升的現象，台灣也開始於近幾年關注該類型結構家庭的需求。綜合國內與國外隔代教養文獻與背景狀況，隔代教養家庭已成為一種趨勢，美國約從西元 1970 到 1990 年的資料顯示，隔代教養孩子約增加 5％的人口數；台灣家戶數也在近十年內上升了 0.4%，隨著少子化現象的出現，隔代教養家庭中兒童所佔的比率卻有上升的趨勢。關懷隔代教養家庭幫助其移除障礙與限制將有助於其家庭功能的提升，隔代教養家庭已經是一種趨勢，也漸受社會大眾的關心，甚至相關報導也大肆的報導，因此隔代教養家庭已經是不容忽視的家庭結構。 9.

(10) 三、隔代教養家庭祖父母圖像在隔代教養家庭中，大多數的主要照顧者均為祖父母，因此祖父母的狀況對兒童有很深遠的影響。而祖父母的背景狀況又是如何呢？檢視美國祖父母背景， Fuller-Thompson et al（1997）在三千多個樣本中，約有 10.9％的祖父母有教養責任。當孩子尚為嬰兒時，祖父母擔任教養責任約佔 44%。五歲後才成為主要教養者，約佔 72%。而受養者的比率以女孩大於男孩，大約是七比三。約有 56%祖父母擁有超過三年的養育經驗，有 20%的人則是超過十年。在祖父母的健康能力上，根據 Alameda Country 報告指出，擁有一個以上的慢性病約佔 13％，擁有一個以上的佔 29%，而 39％是超過三個以上。此外，也發現到至少有 61%有關節炎或痛風，52%有高血壓、48%的人過重，42%有過多的壓力，16%膽固醇過高，10%有障礙、12%過敏、9%有癌症（Edwards＆Mumford, 2005），因此可了解到祖父母會經歷到社會、心理和情緒幸福的問題（ Harrison, Rochman &Vittimberga, 2000）。隔代教養必須負起教養責任，而兒童的祖父母多數有著生理上的問題，照顧兒童更可能是多一層負荷。. 就種族、地域議題而言，Fuller-Thompson et al（1997）的研究指出祖父母的圖像大部分是非裔美人、女性、低教育、南方、貧窮等。從這資料來看，隔代教養家庭現象多出現於弱勢族群或較為貧窮的地區為主；然祖父母的照顧意願而言，國外的研究也指出年紀較大的祖父母比較願意照顧孩子，反之年紀輕者則較易拒絕、非裔美人比白人更有意願成為照顧者角色。因此可發現成為隔代教養家庭中的祖父母通常是較為年長且少數族群的。根據這些數據可了解到隔代教養家庭中祖父母的身心狀況對兒童有深遠的影響，而這也是為什麼多數社福機構強調針對祖父母提供好的服務將有助於兒童的福祉。綜合這些研究，可發現祖父母的背景多數為年長的、居住於貧窮、少數族群的。而將近一半的祖父母是在兒童嬰兒時期即開始成為主要照顧者且有著超過三年以上的照顧經驗。從台灣的資料來 10.

(11) 看，紀幸妙、黃郁婷（2006）針對隔代教養祖父母之健康狀況進行研究，研究發現隔代教養祖父母之健康狀況呈現偏低情況、而在祖父母的健康狀況與教育、經濟、教養動機、孫子女年齡、有無人協助等幾個因素是無顯著差異的。. 四、隔代教養家庭相關方案關於隔代教養家庭的相關方案，從 1982 年起，美國相關的支持方案即快速發展，發展迄今可分為三個階段（Kathleen M. Roe and Meredith Minkler, 1999；許嘉佳、林姿諭、盧玟伶，2007）。（一）第一階段支持方案（約從西元 1980 至 1990 年）該時期主要的特徵是以非正式的支持團體為主，家庭、教堂、學校、醫院、大城市的老人中新式活動的主要場所。該時期方案的主要目標在於提供短期的情感、資訊、婚姻之支持，以及相關教養問題的諮詢，例如一些處理失落與罪惡的情緒、如何進行家庭作業、如何管教孫子女等。方案的內容約有簡單性的相互協助外，還包括演講、討論與諮商等活動，此外還會邀請當地行政人員，進行有關的組織、財政、法律與其他問題的說明、發行小冊子、簡訊、資源手冊、進行家訪或電訪。此階段所面對著主要挑戰為如何因應嬰兒到青少年之教養之複雜需求、如何尋求相關經費資助、如何提高活動出席率、增進志工之技巧。. （二）第二階段支持方案（約從西元 1990 至 1995 年）由於第一代支持方案的成功，更讓相關人員對隔代教養議題有更充分的體認，也促使相關的支持方案朝向更複雜的型式發展，此階段方案的型式是多元複雜、正式的支持方案課程，例如加州 Grandparents as Parents(GAP)、德州發起 Grandparents raising Grandchildren 等。就對象而言，有以隔代教養家庭為對象的方案，如 The Intergenerational Project of the Atlanta-based program、Aid to Imprisoned Mothers(AIM)方案來提供支持團體、個別諮商、醫療照顧、實務及衣 11.

(12) 服供應、休閒中心、教育、社會服務，甚至會提供專車以便祖孫去會面母親。另外如 California’ s Grandparents as Second Parents（GASP）是針對特殊身份提供服務，首先於 1989 年提供電話熱線，之後演變成情感支持、食物、醫務、照顧孩子等。此時期的方案課程主要以父母親職課程、法律服務、教育相關主題、健康保健等。此階段的服務內容，以 Project Guide 方案為例，是以減低黑人隔代家庭壓力、增強家庭的自尊對為目的，採一年二十四小時每週兩小時祖孫同時出席的方式，具體的內容比較創新，有減少社會孤立活動、協助祖父母取得孫子女的保護權等，如 1994 舉辦的協助取得孫子監護權之研討會，教育家庭成員關於虐待的問題、協助祖孫之積極溝通等。該階段所面對的問題，仍是以財務缺乏為主，這影響到支持方案的延續性，出席率與方案的成效，此外，交通問題如無法接送祖孫參與活動、評鑑系統的缺乏等，都是當時備受討論的議題。. （三）第三階段支持方案（約在西元 1995 年後）除了上述兩類型的方案外，這階段還包括兩個資訊及參考服務中心、一個休閒中心、以及六個地方、州或全國性的國家聯盟，該階段方案主要目的在於安置及描述全國為隔代教養家庭之服務模式、社會的課程，同時並刺激相關課程之模式及理念的分享。整體來說，此階段方案的具體型式是成立全國性組織來支持隔代教養方案為主要型態，而目標是期待從政策面制訂支持的措施，內容主要是廣設資源中心為主。從美國的經驗來看，相關方案的推動是從小系統慢慢擴展到大系統，是由小到大循序漸進得達成提供相關的服務。我國目前對於隔代教養所提供的方案與服務，主要介於美國的第一階段與第二階段間，是較小型的非正式支持團體、民間機構所提供的方案，國內相關的資源手冊也開始出現，如西元 2006 年台灣家庭生活教育專業人員協會所發行的祖孫關係教育手冊、教育部（2006）年所編制的 12.

(13) 隔代教養家庭教育實務工作手冊等。. 第二節隔代教養家庭之成因針對隔代教養家庭的出現，國內外相關文獻也開始探討到隔代教養家庭的成因，分別可歸納為與隔代教養兒童有關的父母與祖父母因素，與父母有關的因素，包括經濟、女性參與就業比率提高、雙親分離或雙亡、藥物濫用、精神問題等，此外，一些未婚懷孕、監禁、愛滋等因素會使隔代的情形在自願與非自願的狀況下產生。最後，祖父母為什麼願意成為隔代教養者也是值得探究的因素。. 一、經濟因素相關報告顯示經濟因素對隔代教養家庭的影響，陳麗欣（2000）的調查研究指出，國小學童成為隔代教養之因，以父母親經濟因素而在家庭中缺席為高，約佔一半以上。而在國內所提供的隔代教養服務中，各縣市家扶中心所提供的服務個案中，也以低收入戶為多。在國外資料方面，Beltran（2001，引自葉思欣）指出，無足夠經濟能力撫養、失業、工作，使得祖父母在自願或非自願的情形下，負起照顧兒童的責任（Fuller-Thompson et al, 1997; Burton, 1992）。. 二、女性參與就業性別議題對於隔代教養也有影響，胡幼慧（1996）認為隔代教養家庭的產生源自於傳統角色的改變，早期女性仍負主要照顧的角色，作者認為女性主義的抬頭，女性開始投入就業市場中，因此祖父母負擔起教養與照顧的責任，因此產生隔代教養家庭的出現。. 三、雙親分離或死亡除了上述兩個因素外，父母親的狀況也會導致隔代教養的出現。隔代教養是 13.

(14) 由許多社會因素所形成的，例如兒童雙親死亡、離婚、分居、再婚、遺棄等（Beltran，2001，引自葉思欣）。Burton（1992）研究也指出現隔代教養的成因包括父母的雙亡、離婚等。Pinson-Millburn（1996）等指出早期祖父母因為家庭變故、托育而負擔起孩子照顧的責任。在國內的調查上，陳麗欣（2000）研究提出隔代教養家庭的五個原因中之其中三個，即父母因離異、喪偶、雙亡而無法照顧自己的孩子。綜合國內外文獻，可看到父母親的分離或死亡會產生隔代教養家庭的出現。. 四、父母親的心理衛生因素藥物濫用、心理和情緒問題會導致父母的不適任而促使家中祖父母成為主要教養者（Fuller-Thomson＆ Minkler, 2000）。Pruchno (1999) 結合許多學者的研究指出孩子成為祖父母照顧之原因最主要是父母親的藥物濫用有關。Bryson and Gasper（1999）的研究也指出祖父母成為主要照顧者已歷史悠久，但早期多是因父母外出工作或上學，在 Bryson and Gasper 的研究中顯示約有一半以上的成因是因為藥物濫用原因導致而成。隨著時代的改變，有越來越多的父母是本身心理衛生因素而無法成為孩子的照顧者，如父母藥物濫用、精神問題等，而祖父母不得已成為「代理父母」。綜觀在藥物濫用與精神問題等心理衛生的因素上，國內的文獻較少相關的資料，而國外隔代教養家庭的出現主要成因是藥物濫用，這與國內有很大的不同之處。. 五、父母親的健康因素除了心理因素外，父母的健康因素也會影響父母的照顧功能，父母為身心障礙者、感染愛滋病等均會影響父母的照顧意願，祖父母也因此負起照顧的責任。在國內從生理因素來探討的文獻較少，而在國外，父母感染愛滋病這因素也在許多文獻中被指出是造成隔代的原因（Fuller-Thompson et al, 1997; 14. Jendrek, 1994,.

(15) 引自 Blackburn, 2000;. Joslin & Brouard, 1995）。在父母親的健康因素中，祖父母. 甚至可能是這些父或母的照顧者，祖父母在這樣的環境下，將承受更大的壓力。. 六、未婚懷孕因素 Beltran（2001，引自葉思欣）指出孩子母親因未婚懷孕，使得祖父母在自願或非自願的情形下，負起照顧孩子的責任。Burton (1992) 研究發現隔代教養的成因中包括青少年懷孕此因素。青少年懷孕、未婚懷孕也可能產生隔代教養現象的出現，青少年可能必須完成他的課業或工作而將教養責任交由其父母來照顧，也因此隔代教養的現象也就產生了。. 七、角色缺席或不適任父母親的角色缺席與不適任也可能是產生隔代教養家庭出現的原因，父母親的缺席包括父親或母親受監禁與遺棄（Fuller-Thomson＆ Minkler, 2000）。而不適任則包括疏忽與虐待。疏忽與虐待、缺乏照顧等（Fuller-Thompson et al, 1997; Jendrek, 1994 引自 Blackburn, 2000;. Joslin & Brouard, 1995）也可能讓父母無法. 勝任照顧的責任，通常將兒童或青少年轉由親屬照顧、家庭照顧。. 八、隔代教養的潛在因素---祖父母的意願隔代教養模式雖然絕大多數是不得已下安排，Connealy & Deroos ( 2003)談到以「家庭維繫」（family preservation）的觀點來看，隔代教養主要是為了孩子的福祉、避免孩童因為特殊父母因素（即不能履行親職）而必須安排到其他社會福利機構，所能做到的最好安置。Connealy & Deroos ( 2003)更詳細指出祖父母會成為照顧孫子之因素有三個：（一）血緣關係、維持親情：不論是國內或國外，血脈相傳對家庭而言是很重要的，血脈相傳象徵著家族 15.

(16) 的延續。因此當父母有任何不得已的因素而無法成為主要照顧者，祖父母通常會願意擔任家中主要照顧者的角色，如此孫子女孩子住在原生家庭中，不至於讓血脈斷裂而維持住這家族的血緣關係( Connealy & Deroos , 2003)。在國內更是如此，當父母無法照顧時，祖父母為了維護家族面子與血脈關係，將會負起照顧兒童的責任。. （二）保護、避免其進入寄養系統。當家中父親或母親因種種因素無法負起主要照顧者的角色，兒童或青少年的安全、營養問題可能會產生危機，而住在原生家庭中由祖父母來提供照顧將達成其保護性作用，使孩子免於不安全的狀況。. （三）對兒童來說是最好的選擇；對祖父母來說是正向之經驗。相關的研究指出，兒童住在原生家庭是最好的選擇，與祖父母同住有著類似的家庭、類似的家庭文化，不至於產生太大的差異，因此對孫子女而言是較好的選擇。而對祖父母而言，Connealy 與 Deroos (2003)研究也指出隔代教養對祖父母而言是正向的經驗，如同上述第一、第二個因素，他們維護家庭的完整性，減少被污名化的可能性，經驗到了正向的經驗。. 九、小結對於隔代教養家庭的成因，可發現國內與國外的隔代教養成因有許多相似處，主要多與父母的各種原因缺席有關，且現今隔代教養的本質與過往已有些許不同，價值觀的改變等造成父母不得已或甚至於不願意撫養孩子。而家庭中孩子的無權讓他們無法決定自己所要的家庭，只能任由大人世界來擺佈他們的生存環境，本研究期待了解隔代教養家庭中從兒童的角度來看自己的家庭，而上述成因均可能成為弱勢族群的一環。隔代教養家庭產生原因是非常多元非單一的，但多 16.

(17) 數與父母工作、發生變故等有關，且經濟因素通常是很重要的原因，祖父母對於有經濟上需求的家庭而言，常成為免費的保母負擔教養的責任。兒童生活於隔代教養的環境中，再加上這些多樣性的成因，隔代教養家庭中的受教養者如何去調適這些成因下所帶來的結果是值得去關心的。. 第三節兒童與隔代教養家庭國內針對隔代教養家庭的研究能屬於探索階段，相關的研究甚少，有些從教育的角度、有些則從身心發展及適應的角度來探討、更有從社會問題的角度等來檢視隔代教養。以下將統整隔代教養家庭對兒童的影響研究，隔代教養家庭對兒童有正負向的影響，除了祖父母的教養外，兒童所生活的周遭環境、社會均會對其產生影響，當然兒童本身的自我價值觀也會影響其對自我的看法。. 一、隔代教養兒童的相關研究兒童生活於隔代教養家庭中，家庭是兒童最早的社會化環境，現今以兒童為研究對象的文獻不多，相關研究開始注意到兒童本身需求、利益的重要性。以兒童為主的研究主要以其生活經驗、生活世界的探索、觀察為多。在隔代教養家庭中，祖父母的照顧負荷、角色定位不清等問題固然重要，但在隔代教養家庭中，受教養者的需求也不容忽視，到底隔代教養對受教養者影響是什麼呢？國內早期針對隔代教養家庭的研究的數量不多，多仍屬於探索階段，而在近五年內，可發現該類型家庭開始漸受重視，相關的研究也漸多。國內研究的方向主要有隔代教養家庭的現況分析（陳麗欣，2000）；祖父母的生活經驗、生活滿意等（陳麗敏，2005；邱珍琬，2005；紀幸妙，2003），另外關於教養議題的研究也很受重視（黃啟仁，2005；邱珍琬，2004；林瓊芸，2004），與非隔代教養家庭的比較也有兩篇（吳佳蓉，2003；黃英虹，2003）。而若以受教養者為主的研究，又可分為兩類區別：一為以青少年為對象之研究（陳秀華， 17.

(18) 2005；李雁萍，2005；古文彥，2004；林如萍、蘇美鳳，2004），另一是以兒童為對象的研究（侯玫杏 2000；黃眉菁，2005；胡玉鳳，2004；劉恆佳，2003；黃佳儀，2002；許玉玲，2001；戴慈慧 1999）。此外國內文獻也有以成人為主要研究對象，探討祖孫關係（郭俊豪，1997，徐蘊康，1998）。綜合對隔代教養家庭的研究，可發現隔代教養家庭對兒童有負向也有正向的影響，隔代教養家庭的產生，祖父母與孫子女如何互動、適應、生活等對雙方的關係均有影響。. 二、從障礙面檢視隔代教養兒童多數研究指出兒童生活於隔代的家庭中通常會經驗到行為、情緒、與學校相關問題（Edwards, 2003; Shore, Henderson & Lambert, 1998），以下從障礙面檢視隔代教養兒童：. （一）隔代教養對兒童自我發展、角色認同的影響相關的研究也指出隔代教養對兒童發展和角色認同的影響。王鍾和、郭俊豪 (1998)認為家庭是兒童社會化的主要場所，在隔代教養家庭中，因為父母的缺席，祖父母取代的「親子關係」，而影響到孩子的自我發展、角色認同與價值觀等。胡玉鳳（2004）研究也指出隔代教養家庭不利學童人際關係、自我概念等表現。戴慈慧（1999）用民族誌的方式去瞭解小琉球的文化背景，也描述到離島地區以「假性單親」家庭與「隔代教養」家庭型態為主，分析到這文化是延續、孩子也是學習傳承該地區的文化。且討論造成這樣的家庭型態模式與文化，主要是經濟型態而造成當地的生活模式與價值觀念、信仰等，甚至提到孩子學習「失敗的標籤」已經是根深蒂固的概念。國內相關研究顯示隔代教養家庭有較多負向的結果，然這也與整個大社會制度有關。. 在國外的研究上，Edwards 與 Mumford (2005)也指出在隔代類型的家庭中兒 18.

(19) 童會有心理發展、適應和教育功能的問題。隔代教養顯著的影響兒童在社會和教育的發展，同樣了兒童也影響到祖父母的幸福。Solomon 與 Marx (1995)針對不同家庭結構（單親、雙親、隔代）的孩子在健康及學校適應上的研究，發現祖母都比雙親和單親母親的學歷來的低，且大部分無工作。該類型家庭的特色：貧窮、失業、主要是以非裔美人家庭為主，這些家庭的特色似乎又多為一些較令社會大眾刻板化的對象，例如貧窮、失業者、非裔美人家庭等。Blackburn (2000)的研究也指出在祖父母的情緒上，祖父母、孫子女的提供服務均同樣重要。而外界對隔代教養家庭的看法也讓祖父母覺得不舒服，甚至有些祖父母提到鄰里歧視的問題 Blackburn (2000)。雖然從兒童的觀點為主的研究較少，然從祖父母的觀點來看，已經遭受到歧視與不舒服感，對兒童而言或許也會有影響。. （二）隔代教養對兒童心理情緒的影響隔代教養兒童除了上述的對發展的影響外，對兒童本身的心理情緒也是有所影響，侯玫杏（2000）研究中呈現出對該類型家庭中兒童的無奈，描述到祖孫相處雖天天在一起，卻仍然有距離、兒童覺得自己是一隻籠中鳥等。可看到祖孫關係對兒童情緒的影響。兒童在隔代教養的家庭中，在情緒上會感到失落、拒絕、憤怒與害怕，故較難與祖父母建立較良好的關係（張耐，2002）。在青少年方面上，研究顯示在隔代教養家庭中，沒有父母親的照顧會讓青少年感到沮喪，且仍希望家庭的照顧是由父母親來擔任（李雁萍，2005），雖然該研究是以青少年為主，但青少年與兒童均為受照顧者角色，這樣的需求對兒童而言可能是一樣的，因而父母的缺席對孩子是有所影響的，兒童生活於「父母的缺席」中且由祖父母來代替這角色中又會有哪些需求呢？ Edwards 與 Mumford (2005)也指出在隔代類型的家庭中兒童會有心理發展的問題。許多研究均指出隔代對兒童的影響，甚至與父母分開的那段時間對兒童情緒而言更是需要關注的階段，兒童的心理情緒層面是不可忽視的。 19.

(20) （三）隔代教養對兒童學校行為表現的影響隔代教養是否影響著學童的行為表現，Edwards(1998)發現隔代教養孩子會有較差的心理適應和發展，且會影響孩子在學校的表現。相關研究也發現多數有低社經身份，且學校專業人員表示會花費較多時間在這群學生上（Edwards, 2003）。許多從教育觀點為主的研究也指出非傳統雙親家庭的孩子在課業上表現較差。Blackburn (2000)的研究指出祖孫的特別需求：在訪視 121 位祖父母中，約有 52%的人表示有特別的需求，約有 38%的表達其孫子有注意力不足與過動的狀況，有 15％有學習障礙，11％有情緒障礙，10％使用藥品、7％有發展遲緩、 7％有呼吸上的問題，如氣喘。可看到隔代教養對兒童的身心的狀況，有呼吸的疾病、過動、在學校有行為問題和藥癮跟酒精的副作用（Dowdell , 1995; Minkler& Roe, 1996）。而在兒童行為檢核表上(Achenbach, 1991)發現在隔代教養家庭中的兒童有顯著的行為問題，約佔 26%，高於一般兒童平均的 10%。而在國內針對隔代教養的學校表現主要以教育體系的研究為主，表示隔代教養學童在校的表現較差。. 三、從優勢面檢視隔代教養學童近年來的研究，從負向的態度來檢視隔代教養家庭已是少數，隔代教養對兒童是有不少的正向的影響，（Edwards& Mumford ,2005）。因此近來可發現許多研究是從優勢面來探索其優勢：. （一）隔代教養提供愛、安全感與照顧許玉玲（2001）以個案研究的方式，了解到隔代教養學童生活的不同面向，也釐清了部分文獻對於該類型家庭弱勢的論述，研究指出隔代教養家庭中祖父母關係充滿著豐富的愛。而國內相關機構所提供的服務多以兒童時期的隔代教養家庭為主，因此兒童自小就與祖父母相處，如何去適應該類型的家庭是很值得關注 20.

(21) 的。若從教育體系來看，陳麗欣（2000）曾針對國小學校教師為受試對象來瞭解老師對學生的看法，發現正面影響包括祖父母可協助照顧孫子女、建立新的兩代或三代關係、增加安全感。而在國外的研究上，Edwards 和 Mumford (2005)的研究發現到由祖父母照顧的家庭是可提供一個家庭式的家讓兒童居住。. （二）豐富的支持網絡提供助益邱貞琬（2004）採用優勢觀點研究隔代教養單一個案的優勢，該研究以家庭為單位研究，指出隔代教養家庭不一定是孤立的，豐富的社會支持網絡對其仍有助益，且這樣的形式對隔代教養家庭而言反倒是家庭成員連結的另一種契機，研究也指出祖父母對孫子女的疏忽，與經濟困境有連帶的關係，祖父母對孫子女的疏忽並非絕對的。而在國外的研究也發現到非裔美人祖父母比白人祖父母有更多的支持網絡。. （三）隔代教養學童正向的生活適應、健康與學校表現黃佳儀（2002）的研究中指出隔代教養生活適應傾向予「良好」，因此可發現隔代教養並非全盤是負向家庭結構的表現。Solomon 與 Marx (1995)比較雙親、單親與隔代三種類型家庭的差異，研究發現在學校適應度上，隔代家庭比單親好，而雙親家庭又比隔代教養家庭好，隔代與雙親家庭沒有很大顯著差異。就學生在校的功能而言，Edwards 與 Mumford (2005)調查指出隔代教養的孩子與其他同儕比較，在學校與社會環境中是有同樣的功能。而在健康方面，Solomon 與 Marx (1995)研究指出雙親與隔代教養家庭之間沒有顯著的差異，反倒是單親家庭最差。在國外也提到隔代教養並非問題，也提及在祖孫教育政策方案的建議，學校應評估對兒童是有用的幫助來幫助兒童，Rothenbreg(1996)針對校園的建議如下： 1、當發現孩子成為隔代教養家庭，會有新的作息要去適應，老師應了解學 21.

(22) 生達成學校要求，一開始會不容易。 2、學會全體員工應定義出兒童之優勢、復原力，找出這些優勢來幫助兒童符合學校的需求。給予較穩定的教職人員，因為這些小孩可能長期處於不穩定的家庭中。 3、避免其因身分而遭受排擠。在此策略中，可看到從優勢的觀點來觀看隔代教養的兒童，強調兒童本身是有復原力的，找出他們的優勢與復原力將有助於提升兒童本身的功能，同樣的，外界怎麼看待隔代教養對兒童也是很重要的影響，因此策略中非常強調避免兒童遭受排擠與歧視。. 四、小結隔代教養在近年來漸受重視的一個群體，在過外隔代教養議題亦受重視，也開始針對該議題進行研究，然從兒童的角度來看其自我的家庭意象與需求的研究較少。而在台灣的研究則相反台灣主要是以兒童為主要研究對象，但仍屬於探索階段。兒童在這樣的家庭中是較無權決定自我的生活環境，了解兒童在隔代家庭的自我意象、需求將有助於了解該家庭中的兒童且提供合適的服務。目前相關社福單位也開始針對隔代教養家庭提供服務與協助，相關的研究也會影響服務輸送的提供，針對隔代教養家庭中的兒童而言，什麼是他們所想要、他們自我眼中的家庭又是如何？針對隔代教養家庭中兒童的需求為主的相關的研究少，然社福體系所提供的服務又與兒童息息相關，兒童發展階段是生命中很重要的階段，了解並探索兒童需求將有助於提供其生活於隔代教養家庭中的合適服務。. 22.

(23) 第四節社會工作運用優勢觀點之可行性探討張英陣、彭淑華（1996）曾以優勢觀點檢視單親家庭議題，試圖矯正以往社會對單親家庭的歧視與迷思，並提醒專業助人者應如何從中學習到更平等的助人立場與態度。事實上，國外社會工作助人專業也持續在倡導並教育社會工作學生與實務者，如何將優勢觀點融入各種社會個案工作、團體工作與設計服務方案的理論架構之中，避免實務工作者只會從傳統的系統理論、問題焦點取向的干預模式來進行服務。然而，觀點與理論的改變必須要有更多的實驗性工作模式建構與方法學習，也因為典範移轉或修正牽涉到過去社會工作理論訓練與社工員的思考習慣、也挑戰到我們的文化與專業傳統，而需要比較長時間的倡導（Blnudo, 2001；Cox, 2001，引自許雅惠），而隔代教養家庭也是個新興受注目的家庭，雖然這種形式不是近期就有的結構，早在以前這類型的家庭已存在。然現今突然一些社會問題的出現，讓社會大眾開始注意到阿嬤顧孫的議題，對於隔代教養家庭的歧視與迷失也因此出現，研究者期待在研究過程中仍以優勢觀點的角度來了解隔代教養家庭中兒童的需求、感受，而非使其再度受到污名畫的可能。以下將優勢觀點主要概念運用於隔代教養家庭上：. 一、充權隔代教養家庭在社會大眾的眼光下，常成為問題造成的兇手，易讓烙印形成、產生壓迫，因此採用優勢觀點可透過解放和集體倡導來除去障礙，降低隔代教養家庭的無力感。. 二、成員關係多數指出一旦家庭陷入危機或是單親家庭等，容易減少與外界的連結，優勢觀點非常強調人的親屬、人際資源關係等，針對隔代教養家庭中，祖父母一旦成為主要照顧者，可能成天只想照顧孩子的問題，斷了與外界的連結，因此採用該 23.

(24) 理論可去建立祖父母們個人的相互支持。另外，從家庭內的角度來看，因為成為隔代教養家庭，生活圈的減小，祖孫之間的情感反到因為接觸頻率的增加，反而增加其親密度，就家庭內來看，隔代教養家庭內部親屬關係的提升是一大優勢。. 三、復原力每戶家庭都有復原的可能，因此要去找出可達成其復原的因子。根據研究指出，如孩子是男性，年紀稍大，性情被動且內向，因應問題技巧差等特質，其生活適應環境較高，若年紀較小，女孩，自我控制良好，具有同理心，會有助於擺脫生活的困境（張秀玉，2003）。在隔代教養家庭中，協助其建構出正向的信念系統、加強家庭成員之間的凝聚力和適應性、協助家庭成員增進溝通、協助家庭成員加強問題的解決能力等均可成為該家庭的復原力因子。. 四、健康與幸福感人一旦健康或擁有幸福感，就有克服困境的可能，在隔代教養家庭中，可讓孩子去體會祖父母照顧的辛勞、祖父母了解孩子無父母的感受。相對的也讓祖父母了解到孩子在這樣照顧型態下的感受，共同同理與創造幸福感。. 五、對話與合作社工與隔代教養家庭工作時，對話與合作關係是非常重要的，社工員本身的價值觀也要釐清，避免用專家的角度或談話與服務對象工作。工作員與服務對象的關係是平等的，因此對於事情的解決是採取合作關係來進行。. 六、懷疑的中止對於隔代教養家庭多數人會存有一些迷思，因此在與該類型服務對象工作時要尊重他們的故事和文化，避免對他們產生懷疑與不信任。 24.

(25) 近年來，優勢觀點理論也漸用於家暴、青少年、高風險保護個案等等，雖然目前成效證實不多，但對於這些易被標籤化、歧視的族群來說，認識到自己的優點、找到自己的復原力，掌握資源避免受傷害，是很重要的要素。從優勢觀點來看，我們可發現隔代教養家庭隔代教養絕非全然負面的、失功能的家庭，他們固然有很多需要支持的地方，但是也有其優勢之處，例如對兒童而言，祖父母可協助照顧孫子女、建立新的兩代或三代關係、增加安全感、幫助失親兒童不致流離失所與感到被完全遺棄。而對祖父母而言，可使祖父母有使命感、生活有目標，甚至因為責任所在，可以戒除一些不良習慣，做為孫輩的好榜樣。協助照顧孫子女，減輕父母負擔。本研究在探究隔代教養家庭中受教養者的需求與感受時，避免使其污名化，期待採用優勢觀點的價值觀去探索隔代教養家庭中兒童的需求與感受。. 25.

(26) 第三章研究方法與設計第一節研究方法本研究期待探索隔代教養家庭兒童的自我「主觀」態度與其心靈世界，也期待探索其對所處情境脈絡中之優劣勢的主觀詮釋與認知。然個人的「主觀」態度與價值是難以運用量化的方式來找出一定的原則與事實。質性研究把現實世界看成是非常複雜的現象，且這現象是不斷在變動，由多層面的意義與想法所組成的，質性研究試圖用敏銳的視角觀察周遭的現象，了解其中的事實、探索當事人的心靈世界（簡春安、鄒平儀，2004），因此本研究將採用質性研究法。. 國內目前相關的研究多採用廣度的視角來描寫隔代教養家庭特徵與樣貌，例如祖父母的圖像，包括年齡、成為教養者的年數、居住地點等，而針對兒童多數聚焦於兒童的學業表現、在校適應上為多（侯玫杏 2000；黃眉菁，2005；胡玉鳳，2004；黃佳儀，2002）。這些特徵與樣貌似乎較為概括性的展現隔代教養圖像且多數只是一些統計數據的描述，然從隔代教養家庭中成員，即服務使用者的角度來討論較少。Solomon 和 Marx（1995）的研究中也提到自己研究的限制，即研究只評估隔代家庭中對兒童健康和福祉的影響，卻看不到這之間的動力部分，質性研究方法將可以補足這部分的不足。. 綜合上述兩理由，一為本研究期待發覺兒童的「主觀」價值與態度、二為相關的研究甚少，又因本研究仍屬於探索性的研究，而質化研究可讓研究者能仔細及有深度的去探索和分析其自我知覺、感受及需求。因此本研究將採用質化研究的多元測定方法，即藉由資料來源的多元測定來收集資料並進行分析，瞭解隔代教養兒童在隔代教養家庭中生活、感受的需求。. 26.

(27) 第二節研究對象一、研究對象的選取（一）受訪者---兒童：本研究期待瞭解兒童對自我家庭的看法，因此以國小中高年級兒童為主要受訪對象，在研究對象的選取上採取立意選取方式。根據研究主題，本研究從兩方向來選取研究對象： 1、機構提供：透過研究者提出申請，進入宜蘭家扶中心進行研究，再藉由機構主責隔代教養業務社工提供研究者隔代教養個案名單，研究者針對參與者的年級、居住地點、與祖父母的居住狀況選取符合研究所需的參與者。 2、朋友介紹：透過熟悉的兒童介紹朋友或自願參與者，經過祖父母同意後即為受訪者。. 經由機構以及自願參與者的方式找到十一位兒童，一位拒絕接受訪問，因此受訪者共有十位兒童願意接受深度訪談，有八位是由宜蘭家扶中心提供，另外兩位是自願參與者且非家扶中心兒童。受訪者的條件如下： 1、受訪者的父或母親不居住在家中。 2、家內是由祖父母與孫子共處，但不排除有其他親屬共住之家庭。 3、國小中、高年級學童。十位受訪者有八位來自宜蘭家扶中心，兩位是自願參與，以下針對研究者與受訪者接觸的狀況及受訪者的基本資料做進一步的說明：. 1、文靜小女孩--珊珊留著長髮、眼睛大大的珊珊，目前為國小四年級學生，家住在宜蘭縣礁溪二城鄉，約在幼稚園時期，因父親死亡、母親離家出走而成為隔代教養家庭兒童。 27.

(28) 珊珊的爺爺於去年去世，家中只剩下奶奶、哥哥（六年級）還有珊珊相依為命，雖然家中仍有大伯與其女共同居住，然珊珊在家中主要互動成員以奶奶和哥哥為主。平日珊珊與哥哥由安親班的娃娃車接送上下學，安親班負責兩兄妹的課業，而生活起居與住行則由奶奶負責，休閒活動則選擇在住家附近與鄰居孩子玩樂，由於交通的不方便，到市區的機會少之又少。與珊珊談話過程中，珊珊對於父母的問題多表示不知道，從與奶奶的談話過程中，得知珊珊在兩年前仍有與母親聯絡，星期六與星期日會到母親的住家去，但由於害怕與母親的男朋友居住，漸漸開始減少與母親的聯絡。在研究者與珊珊的訪談過程中，珊珊的哥哥也跟著在旁邊接受訪視，珊珊的回答有限，通常會以不知道、微笑、搖頭回應，少數問題則由哥哥負責回答，兩人時而玩著手上的玩具，奶奶則是與社工人員談論著家中的經濟狀況。. 2、自信小男孩--辰辰辰辰，國小三年級，居住於宜蘭縣冬山鄉，附近鄰居不多，且大多數都是辰辰的親戚，辰辰與外公、外婆、六年級的姊姊四人共住在一層樓的平房裡面。在辰辰兩歲時，因父母意外身亡而成為隔代教養家庭兒童，在這之前辰辰與姊姊和父母住在台北，小時候因為父母親工作而把辰辰與姊姊交由外公外婆帶，父母親意外身亡後，兩姊弟也就一直住在外公、外婆家，從與父母居住轉換成與外公、外婆居住，辰辰經歷過一段調適的歷程，辰辰每次想起父母時，均會拿起父母的照片來回憶，並對著照片與父母說出想說的話。辰辰所居住的地方，約有兩間房間、一間廚房與客廳。辰辰表示晚上會害怕，四個人晚上睡在同一個房間，辰辰與姊姊就如同好朋友一樣，而姊姊就像是小媽媽一般，成熟且對自己的家庭感到知足，兩姊弟很能體諒奶奶的辛勞。研究者與辰辰的訪視地點是在辰辰的房間裡，房間的燈光是暗黃色，辰辰坐在床上，研究者坐在地上，訪談過程中，研究者讓辰辰畫出或說出與家中成員的 28.

(29) 互動，辰辰很願意回答問題，而辰辰表示有些問題真的沒想過且不知道要怎麼回答，研究者在觀察辰辰畫圖過程中，發現辰辰第一個畫出的家中成員是姊姊，緊接著是奶奶，辰辰表示很喜歡家中這兩位成員。. 3、機靈小女孩—瑜瑜瑜瑜，國小三年級，約從幼稚園開始就與阿公阿嬤住在一起，目前家中成員有祖父母、弟弟還有爸爸，五人住在一層公寓裡，瑜瑜會成為隔代教養家庭兒童的原因主要是父母離婚，父親出外工作，母親離開家裡。瑜瑜平日均與祖母一起生活，約從四歲開始，瑜瑜已經會自行去買菜，現在每週六日，瑜瑜均會在家中樓下的早餐店打工，負責附近鄰居的外送部分，瑜瑜表示自己很喜歡這樣的生活，幾年下來有存了少許存款。瑜瑜除了與祖父母居住外也與大伯共同居住，目前瑜瑜叫大伯為父親，而瑜瑜的母親住在附近，瑜瑜會利用去找朋友的藉口去找媽媽，瑜瑜表示非常喜歡媽媽且期待與媽媽共住。研究者與瑜瑜有過三次的見面機會，第一次的訪視是在瑜瑜的家中，訪視過程中，奶奶與社工均在現場，瑜瑜在回答過程中會不時的看奶奶，對於自己所回答的內容甚為謹慎。第二次訪視是在機構的會談室，在這次的訪視中，瑜瑜與研究者聊到很多關於自己對於母親的感受，眼淚不停流下，聊到許多自己生活上的不開心事情。在第三次的訪視中，瑜瑜很開心的談論到自己打工的經驗，且表示喜歡分享自己的生活歷程。. 4、電玩小子—毅毅毅毅，國小三年級，與奶奶、妹妹三人住在一棟三層樓房子裡，家裡設備齊全，毅毅與奶奶約從幼稚園就開始住在一起，後因為母親去世、父親到外工作，從此就成為隔代教養家庭。毅毅的生活起居幾乎由奶奶來照料，兄妹兩人感情很好，平時會一起玩樂。毅毅很很欣賞父親，表示很希望爸爸回家一起住。研究者 29.

(30) 到毅毅家中訪問，在毅毅家中二樓一間小房間裡訪問，毅毅與妹妹時而玩起研究者的錄音機、時而邀請研究者一起到毅毅的電腦前玩電腦，對於研究者的問題常回答不知道。毅毅的奶奶表示，對於兩孫子的管教較為封閉式，除了上下學、補習之外，很少讓孩子與鄰居互動。. 5、溜溜球王子—誌誌曾參加過幾場溜溜球比賽且獲得佳績的誌誌，從生下來就開始與爺爺奶奶住在一起，誌誌表示對於自己的母親完全沒有印象，誌誌與哥哥是好兄弟，兩人時常會稱讚對方，擁有很多共同美好的回憶。誌誌的父親在哥哥一歲時，因母親兵變與父親離婚，離婚後誌誌的父親因為傷心過度，並沒有穩定的工作，幾年後，父親外出工作，居住在外甚少回家，誌誌與父親的聯絡似乎斷了線。成為隔代教養家庭後，奶奶負起誌誌與哥哥的生活起居及課業的責任，誌誌與奶奶常無所不談。誌誌與家中的爺爺則少有講話機會，據誌誌的表示，爺爺嗜賭，回家會打奶奶，因此誌誌與其哥哥不愛與爺爺互動。研究者與誌誌的見面是在誌誌的家中，誌誌與哥哥一起接受研究者的訪問，兩人談論到學校的一些活動，甚為開心，誌誌表示很喜歡溜溜球，期待將來能成為溜溜球專家。. 6、成熟小大人---曲曲住在眷村的曲曲，國小五年級，與爺爺奶奶一起生活，一早爺爺會叫醒曲曲並帶他上學，一路上兩人相談甚歡，曲曲很喜歡把每天發生的事情向爺爺報告，曲曲表示很喜歡奶奶，爺爺、奶奶與曲曲的互動，是採取溝通的方式。會成為隔代教養，主要是因為父母離婚、父親外出工作，曲曲在很小的時候並不曉得父母親的狀況，只知道父母親總是過於忙碌而不回家，長大後的曲曲最想知道的就是媽媽為什麼與爸爸離婚，對曲曲來說這一直是在他心裡的迷。現在，曲曲的父親 30.

(31) 已回到家中與曲曲一起居住，曲曲表示非常開心。在所有訪視對象中，曲曲在所有孩子中似乎是較為成熟的，在回答問題的過程中，曲曲總是會用一些抽象的詞彙回答問題，曲曲表示在平常生活中會時常去思考這些問題。. 7、開朗小女孩—乖乖乖乖，國小六年級，家住在宜蘭縣壯圍鄉，家中成員本來為爺爺、奶奶以及爸爸，目前爸爸並已搬離家中與新媽媽居住，乖乖與爺爺奶奶三人則相依生活，每天一早，奶奶會為乖乖準備好早餐，之後奶奶與爺爺會搭乘工作車去工作，而乖乖則去上學，下課後，乖乖會到安親班完成每日的作業，約於晚上十點回到家，而爺爺、奶奶的工作也差不多到這時間結束，晚上大家在家一齊看電視，日復一日如此的生活。乖乖到現在還不知道自己的母親是誰，而乖乖的父親常會因為乖乖講錯話而打乖乖，乖乖曾經被打到全身淤清而躲在親戚家，最後是學校通知必須要去上學才復學，乖乖的爺爺也曾遭受乖乖的父親毆打，目前父親與乖乖的新媽媽住在外地，乖乖與爺爺奶奶過著快樂安全的生活。研究者與乖乖的訪談是在一間教室裡，乖乖與她的同學一起來接研究者的訪問，乖乖很樂意與研究者談論自己的家庭，對很多事情的看法很正向，很滿意自己現在的生活。. 8、豪爽小男孩--忠忠忠忠，國小四年級，與奶奶還有姊姊、叔叔一起住。忠忠會成為隔代教養家庭的兒童主要是因為父母雙亡，平時上下學接送都由叔叔負責，而生活作息與起居則由奶奶負責，忠忠很喜歡討論姊姊，姊姊對忠忠而言，就像是母親一樣。忠忠與姊姊是不分開的，許多事情都會與姊姊討論並一起互動。研究者與忠忠的訪談過程中，忠忠表示這些問題平常很少想到，且對於這些 31.

(32) 問題的提問，讓忠忠覺得很緊張，在第一次訪視過程中，忠忠表示自己過於緊張而掉淚，之後忠忠選擇以書寫的方式來表達自己與奶奶的關係。. 9、棒棒糖女孩—糖糖糖糖，國小四年級，原本生長於大家庭，家裡有大伯、二伯、表姊、哥哥，還有爺爺、奶奶、爸爸與媽媽，糖糖的父親長年累月的酗酒並使用暴力，家中成員受不了父親的酒後暴力，因此陸續選擇離開家裡，糖糖的母親也離開家中到台北去工作，去年糖糖的奶奶去世，家中剩下糖糖的父親、哥哥以及爺爺。糖糖不喜歡父親回家，與哥哥、爺爺的相處讓糖糖覺得很安全，而在家的父親讓糖糖感受到恐懼，由於糖糖父親每日酗酒，照顧糖糖的責任則轉移到爺爺身上。糖糖與母親的關係，因很少見面而互動漸少。糖糖每天總會到廟前許下唯一的願望，全家人能再度住在一起，而爸爸停止喝酒，這就是糖糖一直以來最大的願望。研究者與糖糖的訪視是在宜蘭家扶中心內，糖糖表示目前已經不是隔代教養的兒童，糖糖表示爺爺上週被父親毆打出血之後，目前已搬離糖糖的住家，糖糖現在是跟爸爸還有哥哥住，每天過著恐懼害怕的生活。現在爺爺是採用間接照顧方式，糖糖在校、上學回家幾乎仍是由爺爺來接送，糖糖表示非常感謝爺爺如此照顧她。. 10、小小保母—甄甄甄甄，國小六年級，與奶奶、弟弟住在一層樓房的鐵皮屋裡，房屋內沒有隔間，甄甄家人是用神明桌來隔開，前面是客廳、後面是房間，三人共同睡在同一個房間裡。甄甄會成為隔代教養家庭的原因主要是因為母親吸毒而無法照顧甄甄與弟弟。甄甄平時除了上下學之外，會待在家裡與奶奶一起做手工，家裡面有許多原子筆殼，甄甄與祖母共同完成手工，做完之後奶奶會再去拿貨，甄甄與奶奶一起做手工賺取一些收入，除此之外，家中的弟弟主要是由甄甄負責照顧的，甄 32.

(33) 甄的弟弟有輕度智能障礙，甄甄表示照顧弟弟非常辛苦，放假日或放學後，甄甄就像是弟弟的保母一樣，時時刻刻陪伴著弟弟。研究者與甄甄的訪問地點原本是在甄甄家庭裡，由於甄甄需要照顧弟弟，因而無法與研究者談話，之後研究者與甄甄轉換地點至機構內的會談室，在訪談過程中，甄甄似乎不大願意表達自己的家庭狀況，對於父母這一部份，甄甄選擇沈默的方式回應。. 綜合上述，研究者將受訪者的基本資料作一表格來呈現，其中包括其隔代教養類型、父母現在的狀況、受訪者與祖父母居住的情形、家中其他成員以及主要照顧者，本研究之受訪者基本資料如下：. 表 3-1 受訪者基本資料受訪者. 年級. 隔代類型. 父母狀況. 祖父母狀況. 其他成員. 主要照顧者. 珊珊. 四. 狹義隔代. 父亡、父母離婚. 與祖母同住. 哥哥、大伯. 祖母. 辰辰. 三. 狹義隔代. 父母雙亡. 與祖父母同住. 姊姊. 祖母. 瑜瑜. 三. 狹義隔代. 父母離婚、父外出工作. 與祖父母同住. 弟弟、父親. 祖母. 毅毅. 三. 狹義隔代. 母亡、父外出工作. 與祖母同住. 妹妹. 祖母. 誌誌. 四. 狹義隔代. 父母離婚、父外出工作. 與祖父母同住. 哥哥. 祖母. 曲曲. 五. 廣義隔代. 父母離婚、父外出工作. 與祖父母同住. 無. 祖母. 乖乖. 六. 狹義隔代. 父母離婚、父外住. 與祖父母同住. 無. 祖母. 忠忠. 四. 廣義隔代. 父母離婚、父外出工作. 與祖母同住. 姊姊. 祖母. 糖糖. 四. 廣義隔代. 父母分居. 與祖父同住. 兩位哥哥. 祖父. 甄甄. 六. 狹義隔代. 父入獄、母外居. 與祖母同住. 弟弟. 祖母. ※ 廣義隔代：兒童所居住的家中成員包含父或母，主要照顧者為祖父母稱之。狹義隔代：兒童所居住的家中成員不包括父或母，主要照顧者為祖父母稱之。. （二）受訪者---社工人員、祖父母考量到兒童的認知與發展，對於表達抽象的想法與感受無法夠具體。然要了 33.

(34) 解兒童知覺其隔代教養家庭的想法，相關的人員、單位等不僅可以提供適當的補充其不足，因此本研究訪視五位社工員，分別為負責隔代教養家庭業務社工及七位兒童的主責社工，另外，本研究也訪視其中三位兒童的主要照顧者，輔以補充資料之不足。研究者在進行訪視過程中，選取同意接受訪問的祖父母輔以作為研究之受訪對象。在本研究過程中，對象來源主要為宜蘭家扶中心的個案，研究也針對服務過超過五位隔代教養家庭以上的社工員進行訪視，祖父母與社工員的基本資料如下：表 3-2. 祖父母受訪者基本資料. 受訪者. 隔代教養經驗. 訪談日期. 訪談地點. 隔代類型. 珊珊祖母. 十年以上. 2007.12.01. 礁溪二城. 狹義隔代. 誌誌祖母. 十年以上. 2007.12.08. 羅東市. 狹義隔代. 表 3-3. 社工員受訪者基本資料. 編號. 受訪者. 主要服務對象. 訪談日期. 訪談地點. 001. A. 隔代教養家庭業務. 2008.01.17. 宜蘭家扶中心. 2008.01.17. 宜蘭家扶中心. 經濟扶助家庭 002. B. 隔代教養家庭高風險家庭. 表 3-4 主責社工員受訪者基本資料編號. 受訪者. 主要服務對象. 訪談日期. 001. C. 珊珊、糖糖. 2008.05.01 宜蘭家扶中心. 002. B. 甄甄. 2008.05.01 宜蘭家扶中心. 003. D. 瑜瑜、毅毅、誌誌. 2008.05.01 宜蘭家扶中心. 004. E. 辰辰、忠忠. 2008.05.01 羅東家扶中心. 34. 訪談地點.

(35) 第三節研究資料蒐集與分析一、深度訪談法：質性研究的深度訪談是指研究者以開放的觀點，整體的眼光進入研究場域，廣泛蒐集當時、當地的資料，以彈性的研究過程，探查包括人、事、物、互動的方式、交互行為、或脈絡關係等內容（朱美珍，1992）是視情境是自然發生的事件、方案、社區、關係或互動等，研究者並沒有任何預設立場，而是應用質性方法來瞭解自然生活的現象（吳芝儀、李奉儒，1995）。在研究工作步驟中，主要是運用質性研究之深度訪談法進行資料收集。. （一）訪談大綱的設計根據文獻與理論概念的彙整，研究者參酌研究問題與研究目的，做為建構訪談大綱設計的參考依據，研究者於訪視第一位受訪者後，針對與兒童的對話語言而將訪談大綱進行修改（如附件）。. （二）與受訪者聯繫時間、地點本研究主要以宜蘭家扶中心隔代教養家庭為主，研究者於八月初向家扶中心總部申請研究許可，此申請於十月底通過，後宜蘭家扶中心再度進行二度審核，終於在十一月底答應讓研究者進行研究。研究者與宜蘭家扶中心隔代教養個案負責人聯繫，並取得名單因而進行訪問，在訪視過程中，經由宜蘭線壯圍鄉的兒童介紹其同學、宜蘭市也有兒童介紹兩位朋友接受訪問，後其中一位兒童拒絕受訪，因而研究又增加兩位非家扶機構的受訪者。在進行研究時會進一步與主責社工取得聯繫，由主責社工安排受訪者方便的時間與地點進行訪談資料收集工作。本研究針對十位隔代教養兒童進行約三十至六十分鐘訪談。而在訪談工具中，訪談工具除了研究者本身之外，研究者輔以繪本水蜜桃阿嬷與繪圖方式進行，水蜜桃阿嬷繪本是由格林文化出版，故事改編商 35.

(36) 業週刊「一個台灣，兩個世界」關懷系列報導，內容呈現水蜜桃阿嬤與七個孫子辛苦但卻滿足的生活的故事，該故事從優勢的態度來看待隔代教養家庭，研究者藉由該繪本與兒童建立關係，進而與其討論祖孫生活經驗，在繪圖部分上，研究者於訪談過程中，會準備紙與色筆讓受訪者畫出自己的家庭，並讓其表達所期待的家庭圖像，整個訪視過程中會順應著兒童的狀況作調整。. 二、研究者角色：在訪談過程中，研究者更是重要的影響工具，因此研究者應盡量保持客觀、中立的立場，不帶暗示性的提示，並認清自己的價值觀與偏見，與受訪者保持伙伴的關係，不管受訪者的回答如何，均保持中立的態度（簡春安，2004）。在質性研究中，研究工具主要就是研究者本身，研究者本身的價值觀、特質、背景、態度、技巧等對於研究會有不同的影響。而在研究中，從訪談大綱、訪視、分析都是研究者自己本身，因此研究者本身的經歷與背景對研究有很大的影響。. （一）研究者知識背景本研究主要是以質性方法來收集資料，研究的資料是否豐富，訪談者是很重要的一個工具，研究者本身曾於實習期間進入隔代教養家庭中，且與隔代教養家庭兒童有接觸與訪談的經驗，另外研究者本身曾於研究所選修質性研究課程，對於質性研究的過程已有基礎的認識。. （二）與隔代教養家庭接觸的相關經驗：研究者對於隔代教養家庭並不陌生，雖然研究者並不是成長於隔代教養家庭，但家族中的表哥、表姊就是生長於隔代教養家庭，舅舅與舅媽過於忙碌而不得已將孩子交由外公外婆照顧，時常回外公外婆家的我，每當看到他們與外公、外婆相處的過程總是非常羨慕，外婆總是用非常溫和的口吻與我們溝通，小時 36.

(37) 候，總覺得父母給我與弟弟最棒的禮物，就是能夠去外婆家住上一天或兩天，「隔代」對研究者而言並不是一個新鮮的議題。對隔代教養有更深一層的認識是在於研究所的暑期實習過程中，在七週的實習過程中，研究者與兩戶隔代教養家庭有過較深層的互動，經由每週的訪視、與兒童的接觸、與督導的定時討論等，該次實習經驗有助於增加研究者對於隔代教養家庭的認識。. （三）研究者角色的詮釋研究者在進行訪視時，由於受訪者主要以兒童為主，對兒童而言，如此的訪視方式似乎像「考試」一樣，因此研究者對於自己的詮釋是很重要的，研究者與兒童接觸時，會告知受訪者研究的目的，研究者會針對自己的角色「研究生」做一番解釋，並以姊姊自稱來減少兒童對大人的恐懼。. 「姊姊也是一位學生喔，只是比較老一點的學生，姊姊想要瞭解你跟爺爺奶奶一起住的故事，我在聽你的故適時會錄音，之後也會把錄音的文字打出來，就像你們的作業一樣，這是姊姊的作業，不知道你願意講你的故事給大姊姊聽嗎？」. 研究者針對自己的身份進行解釋，採用輕鬆的方式與兒童會談，有助於訪談氣氛的放鬆以及關係的建立。研究者在訪談過程中，不斷反思自己的研究角色，盡量避免研究者為家扶中心社工的老師角色，一開始與兒童採用面對面的訪視，可清楚看到兒童的害怕與緊張，一對一的問話更讓兒童覺得不自在，研究者在每次訪談後，均會反思研究者與兒童的對話內容，以及對話的場域，並且思考每次訪談後所獲得的資料豐富度，研究者除了每次的反思之外也會定期與指導教授討論，最後，研究者輔以畫筆、繪本的方式來與兒童建立關係，輔以繪本與繪圖方式有助於兒童減少研究與 37.

(38) 兒童之間的距離。. 三、資料蒐集與分析正式訪談將分為三個步驟，訪談前的準備階段、初步收集資料與深入聚焦階段。（一）訪談前準備：在訪談之前會徵求受訪者同意，並明確告知研究目的，讓受訪者自願性參與訪談，在過程中若受訪者有疑問，研究者將會一一回答。研究過程中會承諾「保密原則」。. （二）初步收集資料本研究期待受訪者能夠做自發性的談話，主要以訪談大綱做為訪談的引導和原則，並隨時注意受訪者對問題的反應、口語表達和非語言的訊息，每一次訪談後，會檢查是否有遺漏的部份，以便再次訪談時的確認；同時對某些特定或敏感問題待關係更深入後再進行訪談，並隨時注意受訪者的感受。. （三）深入聚焦階段在每一次訪談後須快速整理出逐字稿後，對於不了解及語意不清的部分，會於訪談時予以澄清，以使建立資料能更有完整性。然而每位受訪者的生活情境不盡相同，因此訪談中也必須依受訪者回答問題的方向，隨時加以修正與調整。. （四）資料分析深度方談方法的挑戰在於從大量資料中找出有意義的資訊，減少訊息的數量，辨別出所要研究的事物具有重大意義的組概念，並展現資料所揭示的實質內容建立出架構（吳芝儀，1996）。因此將所訪問的問卷，在訪談之後便開始進行 38.

(39) 登入與編碼，逐步發展主軸概念架構，研究編碼程序為（潘淑滿，2003）： 1、開放性編碼：訪談後，將逐字稿資料在認為有意義的地方，給於註記畫註。 2、主軸編碼：進一步將開放編碼找出概念和縮減資料，著重於綜合歸納和比較不同符碼，試著找出資料中的主軸概念。 3、選擇性編碼：當研究者蒐集完所有的資料，並且分析出主軸概念之後，就可以開始選擇希望彰顯的主軸概念來作對研究問題的詮釋。. 第四節研究的嚴謹度在研究過程中，研究的嚴謹度是非常重要的，因而研究的信、效度是非常重要的一環。本研究藉由以下幾種方式增進資料的信度與效度：. 一、信度本研究採用三角交叉檢視法 (Triangulation) 中的「資料三角測定」 (data triangulation)，也就是利用不同來源的資料加以檢驗。本研究先將以往相關的研究資料加以整理，並對兒童進行訪談外，研究過程中研究者尚會訪視與兒童有關的相關人士，如社工員、祖父母等，藉由多方面的資料提供與整合來檢核資料的可信賴度。. 二、效度對於質性研究的信效度，Lincoln與Guba（1984）提出了精闢的見解，以確實性(credibility)、可轉換性(transferability)、可靠性(dependability)為主要方法（胡幼慧、姚美華，1996）：（一）確實性(credibility)：即內在效度，指研究者所獲得資料的真實程度，在本研究中研究者首先可透 39.