華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用 An Error Analysis of Pause on CSL Oral Reading and the Application of an Online Speaking Training Platform. 指導教授：曾金金博士研究生：樋口惟代. 撰. 中華民國一百零七年二月.

(2) 謝辭經過一年多的努力，終於完成一篇論文了。一開始題目改來改去，在決定題目的那時刻，以為可以很順利地寫完論文，但是寫論文的過程並沒有那麼簡單，一直懷疑這題目有沒有研究的價值，也不斷地思考到底可不可以完成這篇論文。現在回頭看，可以撐到現在是因為有老師、身邊的同學以及朋友的支持跟幫助。在寫論文期間，感謝曾金金老師一路的指導，每次討論時給我的建議，在碰到卡關時給我明確的方向，在遇到問題時教導我怎麼處理，培養我的思考能力，失去自信時給我鼓勵。另外還想要感謝口試委員張箴老師與山崎直樹老師，在口試當日提出問題及修改建議，給了我多元的看法，藉由老師的經驗提出教學建議，這些都是我沒有想過的，在修改論文時也十分協助我，讓這篇論文更完善。再感謝，願意抽空來當被訪談者的國語中心教師，和願意當我受試者的日本同學，以及願意多次參與試測的高松清孟同學與今中麻祐子同學，及願意幫我修改中文的黃彥辰學姐，沒有你們就沒有辦法寫出這篇論文。口試當天，感謝高松清孟同學與邱楚楚同學，於口試開始之前陪我聊天鼓勵我紓解壓力；感謝戴宇核同學幫我紀錄口試內容；感謝今中麻祐子同學幫我準備餐點、計時以及錄音。除此之外，在寫作論文時，回答我問題的學姐們，從國外鼓勵我的同學，感謝你們的幫助。最後，終於完成這篇論文，相信論文讓我成長了一些，也感覺到你們的支持對我論文有多大的幫助。謝謝你們，謝謝大家，我不會忘記在校期間所遇到的事情與時光。樋口惟代 2018 年 2 月.

(3) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用中文摘要關鍵字：誦讀、華語停頓、線上平台應用、日籍學習者本論文有 7 位日籍受試者，身分為在台灣就讀研究所的碩士生與碩士畢業生，主要研究項目為誦讀實際錄音(分前後測)、心理停頓、線上平台結果(分前後測)、訪談以及問卷，在前後測中間隔一個星期，此期間受試者使用線上平台自學。本論文問卷共三種，分別為受試者基本資料調查與誦讀意識調查、誦讀注意之項目調查（於前測時進行）、誦讀意識調查（於後測時進行）。後測結束之後，本研究分析使用線上平台前後測之進步幅度，練習時間、前後測進步幅度與練習次數之間的關係，分析兩個項目之相關係數分析，並分析受試者與華語教師的心理停頓與實際停頓的關係，以及由語音分析軟體來分析實際停頓表現(分析項目包括：時長、次數、不流利停頓)，並對比其與華語教師之停頓，另外也分別和受試者與 5 位華語教師進行了訪談。分析結果發現，華語教師之心理停頓共 23 個，受試者心理停頓平均約 25 個。華語教師的實際停頓次數為 23 次，受試者前測時停頓次數平均約 47 次，後測時受試者停頓次數減少至 26 次。華語教師的實際停頓時長平均為 0.54 秒，受試者前測之實際停頓時長平均為 0.68 秒，受試者後測實際停頓時長平均為 0.67 秒。研究者透過訪談也發現受試者對線上平台都有正面回饋(在滿分是 5 分評比中的平均得分為 4 分)，受試者的練習時間(最長 465 分鐘；最短 25 分鐘)與前後測分數進步幅度(r=.479)以及練習次數(最多 13 次；最少 4 次)與前後測分數進步幅度(r=.638)，都具有中度相關。透過線上平台自學，受試者不流利停頓情形改善了很多(前測時平均 19 個；後測時平均 1.3 個)，因此證明重複練習可以讓學習者提升華語語感，並減少不流利停頓，而在自學時，每次練習時間不需太久，但是次數. i.

(4) 應該越多越好。. ii.

(5) An Error Analysis of Pause on CSL Oral Reading and the Application of an Online Speaking Training Platform Abstract Keywords：Oral reading、Pause in CSL、Online platform、Japanese learner. This thesis has 7 Japanese subjects (JS) who are the students or graduates of masters program in Taiwan. The research materials consist of the recording reading-aloud tasks, the resulting scores of an online speaking training platform, the interview, and the questionnaire. This questionnaire is divided into three parts : (1) Questionnaire 1 was about the basic information on the subjects and what they noticed of reading aloud. (2) Questionnaire 2, which was conducted during The Pre-test is about which item the subjects paied attention to when they were doing the reading-aloud task. (3) Questionnaire 3, which was conducted during The Post-test was about what they noticed of reading aloud. Between Pre-test and Posttest, the subjects practiced the task by themselves through the online speaking training platform for one week. The researcher conducted not only the correlation analysis of the progress of the score, the total-study-time, total study-frequency, but also analyzed the relationships between the Internal-pauses and the Actualpauses. The Actual-pauses of JS and Native Mandarin Chinese Teacher (NMCT) were also analyzed by the speech analysis software called Praat. The researcher interviewed all of JS and 5 NMCT. The results of the analysis found that the Internal-pauses of NMCT were 23 but the Internal-pauses of JS were 25 on average. The Actual-pauses of NMCT was 23 times; the Actual-pauses of JS on the Pre-test is approximately 47 times on average; the Actual-pauses of JS on the Post-test was about 26 times on. iii.

(6) average. The actual pause duration of NMCT was 0.54 seconds on average. The actual pause duration of JS on Pre-test is 0.68 seconds on average and the actual pause duration of JS on Post-test is 0.67 seconds on average. With regard to the online speaking training platform, the result of the interviews to the JS had positive feedback (4 based on scale of 0 to 5). The result of the correlation analysis on the study Time of JS (maximum : 465 minutes ; minimum : 25 minutes) and the progress of the score was r=.479, the result of correlation analysis on the amount of times they studied (maximum : 13 times; minimum : 4 times) was r=.638. Through the online speaking training platform, the Non-fluent-pauses of JS improved greatly (on Pre-test it was 19 on average; on Post-test it was 1.3 on average). In conclusion the amount of leaners studied by themselves was more impactful upon the duration of each study period.. iv.

(7) 華語音読時におけるポーズエラーの分析とオンライン学習プラットフォームの活用要旨. キーワード：音読、華語ポーズ、オンライン学習プラットフォーム、日本人学習者. 本論文では、台湾で修士課程に在学中もしくは修了した日本人華語学習者 7 名を対象に、華語音読時におけるポーズの特徴とポーズエラー（位置や継続時間から考えて不適切であると判断されたポーズ）について、またスピーキングの練習や採点結果から弱点を知ることのできるオンライン学習プラットフォームを用いた自習学習についての研究を行った。主な研究項目は、音読の事前テストと事後テストの結果・心理ポーズ（文章を事前に示し明示的に認知したポーズ）の数と位置・オンライン学習プラットフォームを用いた学習による事前テストと事後テストにおけるポーズエラーの変化や使用状況及び使用後の評価調査・インタビュー及びアンケートから見られる学習者の音読に対する意識や学習習慣についての調査である。事前テストと事後テストの間は一週間で、この期間中日本人学習者には、自宅でオンライン学習プラットフォームを使用し自習をさせた。アンケートは三つの部分に分かれており、基本事項や音読に対する意識を調査するもの（事前テスト前に実施）・音読時注意した項目調査（事前テスト時実施）及び音読に対する意識調査（事後テスト時実施）である。事前テスト後、オンライン学習プラットフォームの事前テストと事後テストにおける結果の差と練習時間及び練習回数に対し相関関係を分析した。また、研究対象者及び華語教師の心理ポーズと実際音読時のポーズの関係を分析し、実際の音読については音声分析ソフトを用い、ポーズの長さ・ポーズの回. v.

(8) 数さらにポーズエラーに対し調査を行った。インタビューは日本人学習者と華語教師 5 名を対象に実施した。研究結果から、華語教師の心理ポーズは 23 箇所あり、日本人学習者は平均 25 箇所あることが分かった。また、華語教師の実際の音読録音におけるポーズは 23 回あり、日本人学習者の事前テストにおける音読ポーズは平均 47 回、事後テストの際は平均 26 回まで減った。実際の音読録音におけるポーズの長さについてであるが、華語教師は平均 0.54 秒、日本人学習者は事前テスト時平均 0.68 秒、事後テスト時平均 0.67 秒であった。オンライン学習プラットフォームに対する日本人学習者の評価は比較的高く、5 点満点中平均 4 であった。また、オンライン学習プラットフォームの練習時間は、一番多い者で 465 分間、一番短い者で 25 分間であった（相関係数 r=.479）、さらに練習回数が一番多い者で 13 回、一番短い者で 4 回であった（相関係数 r=.638）。オンライン学習プラットフォームでの自習を通して、日本人学習者のポーズエラーは、事前テスト時の平均 19 箇所から事後テスト時には平均 1.3 箇所にまで減った。このことは、繰り返し練習をすることで、音読時文構造とポーズの位置関係に対する認知の正確さが高まり、ポーズエラーが少なくなることを示唆している。さらに、自習時 1 回に使う練習時間の長さは、ポーズエラーの減少には関係なく、回数の多さが学習効果を高めることが分かった。本研究で使用したオンライン学習プラットフォームに対する使用者の評価が高いことや、事後テスト時ポーズエラーが実際に減少したことから、このようなオンライン学習プラットフォームを華語自習時の練習ツールとして用いることの有効性が証明された。. vi.

(9) 目錄摘要………………………………………………………………………………….... ⅰ Abstract…………………………………………………………………………….… Ⅲ 要旨……………………………………………………………………….…………... ⅴ 目錄 .......................................................................................................................vii 表目錄 .................................................................................................................... xi 圖目錄 ................................................................................................................... xv 第一章緒論 ........................................................................................................... 1 第一節研究動機........................................................................................... 1 第二節研究背景........................................................................................... 3 第三節研究目的、範圍以及問題 .............................................................. 4 一、. 研究目的 ................................................................................... 4. 二、. 研究範圍 ................................................................................... 4. 三、. 研究問題 ................................................................................... 6. 第四節名詞解釋........................................................................................... 6 一、. 誦讀 ........................................................................................... 6. 二、. 不流利停頓 ............................................................................... 6. 三、. 心裡停頓 ................................................................................... 6. 四、. 線上中文口說自動檢測平台 .................................................. 6. 第二章文獻探討 ................................................................................................... 8 第一節華語停頓之相關研究 ...................................................................... 8 一、. 停頓的功能及重要性............................................................... 8. 二、. 停頓種類與位置 ....................................................................... 9. vii.

(10) 三、. 華語為第二語時停頓問題之相關文獻 ................................ 16. 四、. 小結 ......................................................................................... 18. 第二節日語停頓之相關研究 .................................................................... 19 一、. 停頓的功能及重要性 ............................................................ 19. 二、. 日語為第二語時停頓問題之相關文獻 ................................ 19. 三、. 停頓對教學的運用可能性 .................................................... 21. 四、. 小結 ......................................................................................... 21. 第三節誦讀教學之相關研究 .................................................................... 21 一、. 誦讀教學的重要性................................................................. 21. 二、. 誦讀教學的方法..................................................................... 22. 三、. 小結 ......................................................................................... 22. 第三章研究方法................................................................................................. 24 第一節研究流程說明 ................................................................................ 24 一、. 第一階段：文獻..................................................................... 25. 二、. 第二階段：材料選擇、測驗方法之決定及試測 ................ 26. 三、. 第三階段：正式測驗 ............................................................ 31. 四、. 第四階段：分析..................................................................... 31. 五、. 小結 ......................................................................................... 32. 第二節研究對象介紹 ................................................................................ 32 一、. 研究對象基本資料................................................................. 33. 二、. 研究對象語言程度與學習經驗背景之說明 ........................ 33. 第三節研究工具 ........................................................................................ 34 一、. 誦讀材料介紹 ......................................................................... 34. 二、. 問卷調查 ................................................................................. 41. viii.

(11) 三、. 語音軟體 Praat........................................................................ 46. 四、. 中文口說自動檢測平台......................................................... 46. 第四章分析結果與討論 .................................................................................... 48 第一節心理停頓......................................................................................... 48 一、. 華語教師(對照標準) .............................................................. 48. 二、. 日籍受試者 ............................................................................. 50. 三、. 討論 ......................................................................................... 51. 第二節實際停頓表現 ................................................................................ 52 一、. 華語教師(對照標準) .............................................................. 54. 二、. 日籍受試者 ............................................................................. 56. 三、. 討論 ......................................................................................... 77. 第三節心理停頓與停頓表現對比 ............................................................ 78 一、. 華語教師(華語教師) .............................................................. 79. 二、. 日籍受試者 ............................................................................. 80. 三、. 討論 ......................................................................................... 80. 第四節中文口說自動檢測平台結果與使用情況 .................................... 81 一、. 分數與使用情況 ..................................................................... 81. 二、. 受試者對線上中文口說自動檢測平台評估 ........................ 84. 三、. 討論 ......................................................................................... 86. 第五節問卷調查結果 ................................................................................ 87 一、. 問卷一(受試者基本資料調查與誦讀意識調查)結果 ......... 87. 二、. 問卷二(實際誦讀時注意的項目)結果.................................. 90. 三、. 問卷三(誦讀意識調查)結果 .................................................. 94. 四、. 討論 ......................................................................................... 96. ix.

(12) 第六節訪談結果 ........................................................................................ 97 一、. 日籍受試者之訪談................................................................. 97. 二、. 華語教師之訪談..................................................................... 98. 第七節小結................................................................................................. 98 第五章教學應用建議 ...................................................................................... 101 第一節停頓教學 ...................................................................................... 101 第二節誦讀教材 ...................................................................................... 102 第三節線上中文口說自動檢測平台應用 .............................................. 102 第四節本測驗流程應用到課堂教學之可能性 ...................................... 105 第六章結論 ....................................................................................................... 106 第一節總結............................................................................................... 106 第二節研究限制 ...................................................................................... 106 第三節後續研究 ...................................................................................... 107 參考文獻 ............................................................................................................. 108 附錄 ..................................................................................................................... 112. x.

(13) 表目錄表 1-1 TOCFL、HSK 與 CEFR 對照 ................................................................ 5 表 1- 2 研究對象華語程度 ................................................................................... 5. 表 2- 1 強停頓與弱停頓出現率之排序 ............................................................. 13 表 2- 2 停頓位置與語義之關係 ......................................................................... 15. 表 3- 1 朱仁媛(2010)的測驗流程 ...................................................................... 27 表 3- 2 朱仁媛(2010)與本論文測驗流程比較 (版本一) ................................. 28 表 3- 3 試測受試者基本資料 ............................................................................. 28 表 3- 4 本論文測驗流程 (版本二) .................................................................... 29 表 3- 5 本論文測驗流程 (最終版本) ................................................................ 30 表 3- 6 研究對象基本資料 ................................................................................. 33 表 3- 7 研究對象華語能力與學習經驗 ............................................................. 33 表 3- 8 TOCFL 詞彙通之詞彙等級與比率 ........................................................ 36 表 3- 9 TOCFL 詞彙通之斷詞位置與詞彙等級 ................................................ 36 表 3- 10 「None(無)」類別中的詞彙重新分析 ............................................... 37 表 3- 11 日籍學習者的發音難點 ....................................................................... 39 表 3- 12 日籍學習者說不好的發音位置 ............................................................ 40 表 3- 13 文章分析 ............................................................................................... 41 表 3- 14 問卷一內容(受試者基本資料調查與誦讀意識調查)........................ 41 表 3- 15 問卷二內容(實際誦讀時注意的項目) ................................................ 45 表 3- 16 問卷三內容(誦讀意識調查) ................................................................ 45. xi.

(14) 表 4- 1 華語教師心理停頓位置與總數 ............................................................. 48 表 4- 2 華語教師心理停頓位置分布 ................................................................. 49 表 4- 3 日籍受試者心理停頓結果 ..................................................................... 50 表 4- 4 受試者與對照標準心理停頓位置分布對比 ......................................... 50 表 4- 5 受試者心理停頓位置分布 ...................................................................... 51 表 4- 6 第一語言研究中的停頓最小值與最高值 ............................................ 52 表 4- 7 華語教師停頓表現 ................................................................................. 54 表 4- 8 華語教師停頓位置 ................................................................................. 55 表 4- 9 對照標準停頓位置與時長關係 ............................................................. 55 表 4- 10 華語教師停頓時長 ............................................................................... 55 表 4- 11 華語教師停頓時長分布區間 ............................................................... 56 表 4- 12 受試者與華語教師實際停頓位置對比 .............................................. 57 表 4- 13 皮爾森卡方檢定統計結果 .................................................................... 59 表 4- 14 特定位置與停頓時長關係 .................................................................... 59 表 4- 15 受試者(前後測)與華語教師停頓表現對比 ......................................... 60 表 4- 16 皮爾森卡方檢定統計結果 ................................................................... 61 表 4- 17 各受試者停頓次數與時長(前測) ........................................................ 63 表 4- 18 各受試者停頓次數與時長(後測) ........................................................ 64 表 4- 19 受試者與華語教師時長分布對比....................................................... 65 表 4- 20 各受試者停頓時長分布(前測) ............................................................. 66 表 4- 21 各受試者停頓時長分布(後測) ............................................................. 67 表 4- 22 受試者前測與後測唸完文章需要的時間 .......................................... 68 表 4- 23 受試者前測與後測語速 ....................................................................... 68. xii.

(15) 表 4- 24 不流利停頓分類 ................................................................................... 68 表 4- 25 受試者前測不流利停頓結果 (單位：個) .......................................... 71 表 4- 26 不流利停頓例子 ................................................................................... 71 表 4- 27 受試者後測不流利停頓分析結果 (單位：個) ................................... 72 表 4- 28 受試者自我感覺調查 ........................................................................... 75 表 4- 29 影響到不流利停頓之詞彙說明 ........................................................... 75 表 4- 30 日籍學習者說不好的發音表 ............................................................... 76 表 4- 31 華語教師心理停頓與實際停頓對比 ................................................... 79 表 4- 32 華語教師心理停頓與實際停頓對比 ................................................... 80 表 4- 33 受試者心理停頓與實際停頓對比平均............................................... 80 表 4- 34 受試者四項平均分數 ........................................................................... 81 表 4- 35 受試者總分數平均與前後測分數差異............................................... 81 表 4- 36 發音、語調及流利度分數平均(AX、WZ 與 ZC)............................. 82 表 4- 37 發音、語調及流利度分數平均(CH、DH、FZ 與 SG) .................... 82 表 4- 38 受試者自學情況 ................................................................................... 83 表 4- 39 練習時間或次數與前後測進步幅度相關係數統計結果 .................. 84 表 4- 40 對線上中文口說自動檢測平台感想 ................................................... 84 表 4- 41 受試者基本資料 ................................................................................... 87 表 4- 42 受試者興趣與學習中文原因 ............................................................... 88 表 4- 43 受試者學習華語情況以及對誦讀的意識........................................... 89 表 4- 44 問卷二第一題(剛剛誦讀時，你注意什麼)結果................................ 91 表 4- 45 問卷二第二題(你誦讀有拼音的文章時，拼音與漢字看哪個比較多) 結果 ....................................................................................................................... 92 表 4- 46 問卷二第三題(誦讀時，你注意句號與逗號嗎)結果........................ 92. xiii.

(16) 表 4- 47 問卷二問題四(誦讀時、有拼音的版本跟沒拼音的版本你感覺有差異嗎)結果 ............................................................................................................. 93 表 4- 48 問卷三(誦讀意識調查)結果 ................................................................ 94 表 4- 49 問卷一與問卷三之誦讀意識調查結果比較 ...................................... 95 表 4- 50 受試者訪談問題 ................................................................................... 97 表 4- 51 分析結果與問卷結果相關性分析項目 .............................................. 99 表 4- 52 分析結果與問卷結果相關係數統計................................................... 99. xiv.

(17) 圖目錄圖 1- 1 日本考漢語水平考試之人數 .................................................................. 1 圖 1- 2 線上中文口說自動檢測平台畫面 .......................................................... 7. 圖 3-1 研究流程架構 .......................................................................................... 25 圖 3- 2 日籍受試者測驗流程 ............................................................................. 32 圖 3- 3 中文口說自動檢測平台畫面 ................................................................. 47. 圖 4- 1 字音結尾與字音開始界線參考 .............................................................. 53 圖 4- 2 母音結尾與母音開始界線參考 .............................................................. 54 圖 4- 3 WZ 前測停頓表現 ................................................................................... 57 圖 4- 4 WZ 後測停頓表現 ................................................................................... 58 圖 4- 5 華語教師停頓表現 ................................................................................. 58 圖 4- 6 FZ 前測停頓表現 .................................................................................... 62 圖 4- 7 FZ 後測停頓表現 .................................................................................... 62 圖 4- 8 華語教師停頓表現 .................................................................................. 63 圖 4- 9 DH 前測停頓表現 ................................................................................... 66 圖 4- 10 AX 前測詞內不流利停頓(西太平洋) .................................................. 69 圖 4- 11 FZ 前測固定用語內不流利停頓(快點走開) ....................................... 69 圖 4- 12 WZ 前測修飾語+名詞性中心語中不流利停頓(這些地方) ............... 70 圖 4- 13 FZ 前測結果補語前不流利停頓(傾盆大雨) ....................................... 70 圖 4- 14 ZC 前測超過 0.5 秒的不流利停頓....................................................... 70 圖 4- 15 AX 後測西太平洋 ................................................................................. 73. xv.

(18) 圖 4- 16 FZ 後測快點走開 .................................................................................. 73 圖 4- 17 WZ 後測這些地方 ................................................................................. 73 圖 4- 18 FZ 後測傾盆大雨 .................................................................................. 74 圖 4- 19 ZC 後測停頓表現 .................................................................................. 74 圖 4- 20 變數與理解難易度關係 ........................................................................ 78 圖 4- 21 對中文口說自動檢測平台感想 ........................................................... 85 圖 4- 22 受試者學習華語情況以及對誦讀的意識 .......................................... 90 圖 4- 23 問卷二第一題(剛剛誦讀時，你注意什麼)結果................................ 92. xvi.

(19) 第一章緒論. 第一章緒論本研究透過實驗語音工具（Praat），分析日籍高級與優級之華語學習者在誦讀時候的停頓情形，另外也透過使用中文口說自動檢測平台提升其中文口說能力，改善其停頓偏誤，並透過問卷調查及訪談了解學習者誦讀的情形與常見的問題。最後提出能改善學生停頓偏誤之教學建議、探討誦讀教學的重要性以及中文口說自動檢測平台於口語教學之應用。首先本章將介紹研究動機、研究背景、研究目的、研究問題以及名詞解釋。. 第一節研究動機隨著國際化的趨勢，人們定居的地方不限於自己國家，近年來許多日本人搬去華語地區居住。根據漢語水平考試(HSK)日語官方網站，居住在日本的華語母語者及在華語區上班的日本人也越來越多，因此對日本人來說華語學習的需求越多，考漢語水平考試的人也隨之升高。考試人數統計請見圖 1- 1。. 圖 1- 1 日本考漢語水平考試之人數 (資料來源：HSK 中国語檢定。2016 年 1 月 7 號，取自 http://www.hskj.jp/about/). 由圖 1- 1 可知，在日本參加漢語水平考試的人數一直增加，表示在日. 1.

(20) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用. 本華語的重要性也隨之增加，尤其是跟漢語水平考試的時候比較起來，參與考試的人數大幅提升，華語教師、華語教材及針對日籍學習者的華語研究之需求也增加了。根據經済協力開發機構(OECD)、UNESCO 以及美國國際教育研究所(IIE)的統計，來台灣留學的日本人人數，在 2015 年時是 3487 人，較 2014 年多了 513 人，越來越多日本人選擇到台灣留學，凸顯了針對在台灣的日本華語學習者之研究是有價值的。根據陶琳(2014)針對學習華語的日本大學生之問卷調查，他們學習華語的原因是除了「為了拿學分」之外，還有「為了去旅遊」、「為了以後工作時升等機會變多」、「為了找更好的工作」、「為了跟華語為母語人士交流或做朋友」等等。這份問卷調查顯示，日本大學生比較希望提升華語會話方面的能力，他們在學習華語時覺得最困難的是發音、韻律、語調及聲調。從此調查可知學生想學習在旅遊時或上班時能運用之內容，但對日籍學生來說發音仍是他們學習華語時的主要難點。因此筆者認為研究華語的發音、韻律、語調和聲調等是很重要的。提到日籍學生學習華語的時候，華語的發音及聲調是常常觸及的問題，比如舌尖後音與變調的掌握不足等。筆者也認為日籍學生學習華語的時候，第一個常見難點是掌握華語的發音與聲調，不過學習華語一段時間之後，學習者除了發音與聲調之外還有許多其他相關問題要解決，如語調、語氣詞及停頓等問題。而且學習者學習華語經驗越多，需要唸複雜長句之機會越多，應該要注意華語發音上的各個特點而非只專注於發音和聲調，然而在教學的時候，教師較少關注發音與聲調之外的問題。筆者自己在誦讀華語課文的時候，常常覺得太關注發音與聲調，無法照顧到在哪裡停頓。當學習者唸一篇新文章時，根本沒有辦法考慮到停頓位置，更不可能顧及文章的內容，只能照字唸而已。雖然語言熟悉度越高，學習者在正確地方停頓的能力越高，也可以處理較長的語句(朱仁媛， 2010)，但筆者認為停頓是一定要按照意思來決定位置的，因此對筆者來說同時考慮發音、聲調、停頓及內容是非常困難的一件事。而且筆者在華語課誦讀的時候，教師從沒特別提出正確的停頓位置，也沒糾正停頓位置，沒有注意到誦讀對於學習者之重要性與學習效果，中川武(2016)注意到課. 2.

(21) 第一章緒論. 室中缺少誦讀機會的問題，並指出讓學習者了解誦讀的重要性。谷口聡人(1991) 透過日籍教師的問卷調查發現，教師普遍以為停頓與語調等學習者可以自然地習得，所以停頓和語調是不需要教學的(石崎晶子，2001；2003)。然而停頓的概念是非常重要的，因為一旦停頓位置錯了，很有可能讓聽者誤會說者真正想要表達的意思，比如沒有停頓的「小學生」與小的後面有停頓的「小/1學生」，這兩個詞彙停頓在不同的位置，意思就跟著改變，學習者用錯就容易使聽者誤解。要是教師在課室中能教導並提示學生停頓之學習方法，可以更有效地提升學生的口語水平。筆者身分為研究生，沒有那麼多時間去學習華語，就算華語程度較高，也還是有需要學習的地方，但是在研究所，學習發音的機會越來越少了。為了解決這個問題，筆者認為可以自由選時間的發音自學輔助工具對發音學習可能很有幫助。另外，筆者在研究所看複雜且未附拼音的文章機會變多，跟華語教材不同(因為課本都有拼音扶助)。上述之問題引發了筆者的研究動機，故筆者計畫透過本研究探討下列研究問題：：(一)是否出現不流利停頓(位置、數量及次數等偏誤)；(二)是否能夠利用線上口說平台改善不流利停頓。本研究之研究對象為在台灣唸研究所或自台灣研究所畢業之高級或優級的日本華語學習者，本研究中所採用之自學工具為線上中文口說自動檢測平台2，並藉由本研究回答上述的問題。. 第二節研究背景「節律」也稱「韻律」，本來是對詩歌的用韻和節奏研究中所用的術語，但現代語言學注意到自然語言中也存在著輕重、停頓、語調和節奏的運用規律，這些要素對於語言表達也具有顯示語義和語用的功能。(毛世楨，2008，頁 91) 楊軍(2004)發現，流利的口語產生包括停頓、重覆及自我修正。非流. 1. 2. / 號表示停頓資料來源: http://www.myet.com/MyETWeb/PersonalizedPage.aspx 2017 年 7 月 11 號取自. 3.

(22) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用. 利之口語產生出來是高度規則化的語言事件，非流利產出的形式在各種環境下類似，但分布極為不同，儘管不同語言中的非流利現象之產生分布情況不一樣，但都有很強的規律性。研究漢語非流利口語的產出尤其有意義，因為漢語字有四聲，音節間的基頻變化比英語受到更多限制，所以更有可能發現非流利產出的語調變化的共同規律。姜海陵與王麗香(2004)在兼語句語音切分研究中指出，節律中停頓是基礎，不掌握停頓規律，就無法準確地表情達意，我們不能把每句話的停頓規律告訴學生，但可以把句型的停頓規律找出來，畢竟句型是有限的。因此研究兼語句型的停頓規律，對留學生掌握漢語特殊句型的語音形式，提高漢語口語流利度與正確度，及提昇表達能力具有一定的意義。. 第三節研究目的、範圍以及問題以上所知，本研究的目的是了解日籍高級與優級華語學習者在誦讀時的停頓偏誤與他們誦讀時之情形與問題、並探討線上中文口說自動檢測平台對於停頓練習的效果，試著解決問題以及提出教學建議。詳細研究目的、範圍以及問題說明如下。. 一、研究目的根據野口富美惠(2005)，流暢性是學習者的目標，但流暢性的定義很多且本身是個非常模糊的概念。筆者認為華語程度越高的學習者越關注流利性，而停頓跟流暢性有密切的關係。因此筆者透過母語者與日籍學習者的錄音檔，分析其停頓情況，並通過問卷與訪談了解學習者誦讀情況，再探討線上中文口說自動檢測平台是否可以應用於提升學習者口語能力上，並提出教學建議。藉由本論文進一步了解日籍學習者的停頓問題、誦讀學習情況以及自學模式，分析日籍學習者停頓問題所在、誦讀教學的重要性以及中文口說自動檢測平台的教學運用可行性。. 二、研究範圍本論文主要研究之範圍有三個部分，說明如下：第一部分為研究對象的國籍與語言程度的，本論文研究對象是日籍學習者(不含有華裔背景之學生)，他們的華語程度是歐洲共同語文參考架構. 4.

(23) 第一章緒論. （CEFR）中達 B2 水平之學習者。與國家華語測驗推動工作委員會官方網站3的華語文測驗（TOCFL）分級方式、歐洲共同語文參考架構（CEFR）以及新和與水平考試(HSK)之華語能力對應關係，請見表 1-1: 表 1-1 TOCFL、HSK 與 CEFR 對照華語文能力測驗 TOCFL 通過等級. 詞彙量. under A1. -. -. A1 A2 B1 B2 C1 C2. Level1 入門級 Level2 基礎級 Level3 進階級. 500 1000 2500 5000 8000 8000 以上. CEFR. Level4 高階級 Level5 流利級 Level6 精通級. 新漢語水平考試 HSK 通過等級. 詞彙量(個). 一級. 150. 二級. 300. 三級四級五級. 600 1200 2500 5000 及以上. 六級. (資料來源：國家華語測驗推動工作委員會。2016 年 1 月 7 號，取自 http://www.sc-top.org.tw/chinese/RD/test5.php). 本論文的研究對象是華語能力較高的日籍學習者，於本論文中將以高級與優級華語學習者代稱，本研究的研究對象之華語程度，如下表 1- 2: 表 1- 2 研究對象華語程度 CEFR B2 C1 C2. TOCFL Level4 高階級 Level5 流利級 Level6 精通級. HSK 六級. 本論文中名稱高級. -. 優級. 第二部分是要研究的停頓種類，停頓可以分成兩類：靜默停頓或填充停頓(filled pauses)與有聲停頓或非填充停頓(silent pauses)，許多研究表示其兩種停頓之功能與特徵不同(符榮波，2012；楊軍，2004)，本論文最主要研究的是靜默停頓(silent pauses)，分析學習者的無聲停頓情形，並稱為「停頓」。第三部分是誦讀材料之選擇，佐藤友則(2004)發現，語音項目中停頓. 3. 資料來源 : https://www.sc-top.org.tw/. 2017 年 3 月 18 號取自. 5.

(24) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用. 的影響力很大，教學中也跟音高與音長一樣需要重視。停頓在生詞層面沒有什麼大影響，但在句子層面的重要性就提高了，尤其是在朗讀篇幅較長的文章時，停頓的正確與否對聽者的認知及理解難易度有非常大的影響。因此本研究不採用生詞或單一句子，而是採用較長的文章來測試日籍學習者之停頓問題。. 三、研究問題上述內容可知，學習者在停頓方面出現的偏誤容易影響表達內容，且因為停頓不流利的關係，使聽者很難理解說話者的說話內容，因此學習者掌握停頓是學習華語中一個很重要的課題。為深入瞭解、分析日籍學習者的停頓情況，並提出有效之教學建議，本論文主題為「華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用」，並通過實驗回答以下兩個研究問題： (一)是否出現不流利停頓(位置、數量及次數等偏誤)；(二)是否利用線上口說平台可以改善不流利停頓。. 第四節名詞解釋一、誦讀誦讀、朗讀及朗誦這三個詞彙之基本意義皆是讀出聲音來(read aloud)，本論文的誦讀意義定為不帶情意出聲音唸文章的閱讀方法。. 二、不流利停頓本論文不流利停頓定義為在句內(由句號跟逗號切分)不該停頓位置發生的停頓(朱川，2013)與句內發生的 0.5 秒以上之停頓。. 三、心裡停頓在本論文，意識到停頓時寫出的停頓位置為心理停頓，英文為 the Internal Pauses。. 四、線上中文口說自動檢測平台本論文採用的線上平台是全世界最多人使用的口說學習平台4，在全世. 4. 資料來源 : http://www.myet.com/MyETWeb/SubPage.aspx?fn=introduce.html 2017 年 12 月 18 號. 6.

(25) 第一章緒論. 界擁有 200 多萬個註冊會員，而在日本、中國大陸、台灣、韓國、越南、印度等地，有一千多家學校及企業採用此學習平台。會針對學生的發音、語調以及流利度出精確的分數以及回饋。. 圖 1- 2 線上中文口說自動檢測平台畫面. 取自. 7.

(26) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用. 第二章文獻探討本研究題目是日籍華語學習者誦讀時之停頓偏誤分析為中心，為了從多廣的角度來看其問題，本章節除了華語停頓相關研究之外，還回顧了日語停頓相關研究及誦讀教學相關研究。藉由下述回顧，找出各語言共同的停頓特質及偏誤問題，並探索對日籍學習者有效之誦讀教學法。. 第一節華語停頓之相關研究本節目的是藉由書本與文獻，了解華語本身的停頓特徵以及從外國人士角度來看的停頓特徵。. 一、停頓的功能及重要性說話時如果沒有停頓或停頓不適當，也會造成語義不清楚。在意斷談話中，除了每句話之後的停頓外，句子當中也需要有適當的頓歇，這種頓歇雖然比一句話之後的停頓短，但是却起著很重要的作用。它可以使句子的脈胳清楚，語義鮮明，同時也便於在長句當中調節氣息。同一個句子，詞序不變，頓歇的位置移動了，就可以構成不同的語法結構，表達不同的語義(趙金銘與孟子敏，1997，頁 251)。邵敬敏(2007)在現代漢語通論裡說明，「斷連」是指語言單位之間的頓斷分割與連延組合，它其實是語言結構關係的語音標誌形式，如「風能/ 發電」不同於「風/能發電」，前者是偏正結構，後者是主謂短語。我們不僅要重視有標號所顯示的「標誌頓斷」，而且也應當對那些在書面形式上尚沒有符號標誌，但是在表達實踐中確有結構表徵作用與語意區別功能的漢語斷連予以相應的重視，它們在正確的表達過程中同樣是不可或缺的。 (邵敬敏，2007，頁 65-66) 毛世楨(2002)提到，句子中停頓的位置和語調表現往往會影響到句子意義的理解。根據楊軍(2004)的研究，除了呼吸需要以外，停頓服務於多種目的。停頓可能是發生困難的標誌，一般而言，低頻詞前的停頓多於高頻詞前的停頓。對二語口語產出而言，停頓研究的一個重要意義是了解不同水平學. 8.

(27) 第二章文獻探討. 生構思口語輸出的時間長短差別，但要進一步研究學習者口語輸出深層機制，更重要的是研究停頓的位置和分布。. 二、停頓種類與位置朱川(2013)提出，語句中的停頓（不管是聚焦也好，換氣也好），都必須以語法結構為基礎，也就是說，只有在結構所允許的位置才能停頓。姜海陵與王麗香(2004)的研究中指出，停頓分成兩種：一級停延(時長較長)與二級停延(時長較短)。語音切分與語法切分有時是不完全一致的(姜海陵與王麗香，2004)，但筆者認為還是需要理解停頓位置概念，因此要介紹幾個停頓切分之想法。. (一) 現代漢語通論（邵敬敏，2007）關於斷連，在這部分直接使用邵敬敏(2007)的現代漢語通論標誌，以單斜線 / 作為語言結構單位第一層頓斷的標誌（相當較長），以雙斜線 // 作為語言結構單位第二層頓斷的標誌（相當較短），加下線. 的部分作為. 斷連的標誌。. 1. 1. 短語的斷連 (1) a. 無 / 抽菸 (述賓短語) b. 無抽 / 菸 (偏正短語). (2) a. 設計 / 學院的大樓 (述賓短語) b. 設計學院的 / 大樓 (偏正短語). (3) a. 沒有賣票的 (「的」字結構) b. 沒有 / 賣票的 (述賓短語，「的」字結構「賣票的」充當賓語). (4) a. 穿 / 破 // 衣服 (述賓短語：賓語為偏正短語) b. 穿 // 破 / 衣服 (述賓短語：賓語為詞). (5) a. 一個 / 教師的 // 感想 (偏正短語：中心語為偏正短語). 9.

(28) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用. b. 一個 // 教師的 / 感想 (偏正短語：中心語為名詞). (6) a. 他們 / 三個 // 一組 (主謂短語：謂語為主謂短語) b. 他們 // 三個 / 一組 (主謂短語：謂語為數量結構). (7) a. 打 // 死 / 老虎 (述賓短語：賓語為名詞) b. 打 / 死 // 老虎 (述賓短語：賓語為偏正短語). (8) a. 再不 / 適當 // 提高 (偏正短語：「再不」限定「適當提高」) b. 再 / 不適當 // 提高 (偏正短語：「再」限定「不適當提高」). （資料來源：邵敬敏(2008)，現代漢語通論，頁 65。）. 例(3)a.指未曾購票的人，但 b.是說明一種情況的存在。例(8)a.的意思是主張儘快提高，但 b. 的意思是不主張繼續提高，斷連位置的不同行成兩種截然相反的語義。關於句子的斷連，單字組合成分間的斷連與相應的短語基本一致，在書面形式上，句間與句末符號的某些頓斷，現代漢語已具備了一套符號表徵系統，那就是相應的標點。這些頓斷標點的應用依據，同樣是實際語言中的節律規定，只不過在形式上換成了書寫符號而已。以下用︱號標誌分句間斷連。. 1. 2. 句子的斷連以下用︱號標誌分句間斷連。 (1) a. 不要 / 走到此處 // 大小便 ! (單句：「到」為介詞) b. 不要走︱，到此處 // 大小便 !. (複句：「到」為動詞). (2) a. 我 / 說 // 他不會生氣。 (單句：「他不會生氣」為全句賓語) b. 我 / 說︱，他 / 不會生氣。 (複句：前後分句主語分別是「我」與. 「他」) c. 我 / 說他︱，不會生氣。 (複句：兩個分句主語均為「我」). (3) a. 男人 / 離開了女人，︱就活不成。(複句：後一分句主語承前省略). 10.

(29) 第二章文獻探討. b. 男人 / 離開了，︱女人 / 就活不成。 (複句：前後分句不同主語) (4) a. 韓國隊 / 打敗了 // 日本隊︱，取得了 // 勝利。 (複句：後一分句主語承前省) b. 韓國隊 / 打敗了︱，日本隊 // 取得了勝利。 (複句：前後分句不同主語) （資料來源：邵敬敏(2008)，現代漢語通論，頁 66。）. 句子頓斷的有無或頓斷位置的不同會引起句式結構和句義的變化。例 (1)(2)頓斷的有無表示不同意思，例(3)(4)雖都是複句，因句間頓斷位置不同表達的是相反的句義。語句中有標點的頓斷與短語中無標誌符號的頓斷，無論在功能上還是規律上都有相應的一致性，是不同語言結構單位間界限的標誌，均屬漢語節律的範疇，區別只在頓斷時間的長短。一般規律而言，句號、問號及嘆號後面的頓斷時間比分號與冒號長；分號與冒號後面的頓斷時間比逗號長；逗號後面的頓斷時間比頓號長 (。/ ? / ! ＞；/：＞，＞、)。. （二）外國學生漢語語音學習對策（朱川，2013）朱川(2013)指出，語句中的停頓（不管是聚焦也好，換氣也好），都必須以語法結構為基礎，也就是說，只有在結構所允許的位置才能停頓。但是，並非所有可能停頓的位置都必然出現停頓，而選擇其中的哪一些位置是由說話者的表達需要決定的。停頓出現在句子與句子之間，以及句子的結構成分之間。一般來說，句間停頓較長，停頓表現較強；句內停頓較短，停頓表現較弱。先說明朱川(2013)指出的不可停頓位置，再來看強停頓位置與弱停頓位置. 2. 1. 不可停頓的位置 (▼號表示不可停頓位置，V 號表示停頓位置) (1) 詞內部：「現▼在開始」、「他做▼飯做得好不好」、「休息時▼候他常▼常聽音樂」等等. 11.

(30) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用. (2) 固定用語(成語、固定片語、習慣用法)內部：「殺雞▼儆猴」、「說來 ▼說去」、「改革▼開放」、「科學▼技術」等等 (3) 正反疑問句中的「正＋反」之間：「好▼不好」、「有▼沒有」、「能 ▼不能」、「來▼不來得及」等等 (4) 聯合結構中連詞的後面，即「和」、「與」、「或者」、「還是」等詞之後：「王老師教我們語法 V 和▼發音」、「去 V 還是▼不去」等 (5) 助詞「的」「地」之前：「積極▼地 V 推動教育▼的 V 普及和發展」 (6) 「修飾語＋名詞性中心語」中：「發明▼權」、「好▼東西」、「塑膠 ▼臉盆」 (7) 「修飾語＋形容詞性中心語」中：「這麼▼快」、「非常▼豪華」 (8) 「修飾語＋短中心語（單音節或雙音節）」中：「一個▼人」、「新▼ 同學」 (9) 結果補語和趨向補語前：「打▼開電視」、「走▼過來」 (10) 助詞「得」前：「情況變▼得 V 越來越糟」、「進步▼得 V 更快」 (11) 可能補語前：「吃▼得▼了吃▼不了」、「看▼不出」 (12) 助詞「著」、「了」、「過」前：「牆上掛▼著一幅畫」、「他去▼過大橋」（資料來源：朱川(2013)，外國學生漢語語音學習對策，頁 238-239。）. 2. 2. 強停頓位置和弱停頓位置經常出現停頓的為強停頓位置，不經常有停頓的為弱停頓位置。朱川 (2013)透過實際話語中各停頓位置上停頓出現次數做統計，按照停頓出現率由高到低，排出主要停頓位置由強到弱的順序。. 12.

(31) 第二章文獻探討. 表 2- 1 強停頓與弱停頓出現率之排序緊縮句中時間狀語後聯合結構中連動式中介詞結構後主謂之間. 強較強. 「是」字判斷句中「是」字前兼語後「的」後（後接長中心語）5 「地」後（後接長中心語）數量詞組後（後接長中心語） 6 長賓語前同位語間「是」字判斷句中「是」字後「得」後（不含可能補語）兼語前. 中等. 較弱弱. （資料來源：朱川(2013)，外國學生漢語語音學習對策，頁 240。）. (三) 語音研究與對外漢語教學（趙金銘、孟子敏，1997）句子中頓歇在一般情況下大多和語法結構有關係，但在實際語言中沒有誰是先想好哪是主語，哪是謂語再停頓的，而完全是按照自己要表達的意思來停頓，為了適應語義的需要，常會突破語法結構的限制。(趙金銘與孟子敏，1997)以下說明他們整理的停頓規則。(︱號表示停頓) 1. 主語或謂語太長時，主謂之間常有頓歇：. 魯迅︱是中國新文化運動的偉大旗手。那個拿黑書包的小學生︱很有禮貌。（資料來源：趙金銘與孟子敏(1997)，語音研究與對外漢語教學，頁 251。）. 2. 賓語補語太長時，賓語補語前常有頓歇：. 5. 長中心語指三音節或三音節以上的中心語. 6. 長賓語指三音節或三音節以上的賓語. 13.

(32) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用. 你說過︱他不用功這樣的話嗎？我氣得︱連晚餐也沒吃。（資料來源：趙金銘與孟子敏(1997)，語音研究與對外漢語教學，頁 251。） 3. 定語狀語太長時，定語狀語後常有頓歇：. 八一年新出廠的︱半自動洗衣機很受歡迎。昨天下大雨的時候︱他來的。（資料來源：趙金銘與孟子敏(1997)，語音研究與對外漢語教學，頁 251。） 4. 停頓位置移動了，表達不同語義：. (1) 媽媽看見女兒︱笑了。 (2) 媽媽看見︱女兒笑了。 (1)是兩個分句，後一句省略了主語「媽媽」，說的是「媽媽」笑了。(2)是單句，「女兒笑了」做「看見」的賓語，說的是「女兒」笑了。 (3) 兒子死了︱父親真可憐。 (4) 兒子死了父親︱真可憐。 (3)是兩個完整的分句，主要意思是「兒子死了，父親可憐」。(4)也是兩個分句，後一分句省去了主語「兒子」，主要意思是「父親死了，兒子可憐」，意思恰恰相反。 (5) 他寫︱不好。 (6) 他︱寫不好。 (5)的「他寫」是主語，「不好」是謂語，意思是對寫的「人」不滿意。(6) 的「他」是主語，「寫不好」是謂語，意思是對寫的「字或內容」不滿意。（資料來源：趙金銘與孟子敏(1997)，語音研究與對外漢語教學，頁 252。）. (四) 對外漢語教學語音測試研究(毛世楨，2002) 根據毛世楨(2002)，停頓有兩種，是句中停頓與句末停頓。句中停頓. 14.

(33) 第二章文獻探討. 是不換氣的，但是在譜圖上看得到明顯的間隙。句中停頓的邊界信號有四種表現： A：在非閉塞音之前出現較長時間的無聲段。 B：在閉塞音位之前出現長於音位本身固有間隙的無聲段。 C：停頓之前最後一個音節的韻母拖長。 D：停頓之前最後一個音節的韻母收尾處沒有向停頓後第一個起首音位過渡的. 音渡。 (資料來源：毛世楨(2002)，對外漢語教學語音測試研究，頁 61。). 毛世楨(2002)還指出句末停頓特徵，是主要放在對句末語調的變化考察上，漢語主要有兩種調型(降調與升調)，陳述句和帶疑問結構形式的疑問句用降調，不帶疑問結構的形式的疑問句用升調。. (五) 對外漢語語音教學(毛世楨，2008) 停頓有三個聲學表現：(1)邊界後有無聲段，或邊界前的音節有韻母的延長；(2)邊界後有音高中置(reset)現象；(3)邊界處有音強的急劇下降。毛世楨(2008)舉例說明停頓位置與語義的關係。以下用︱號標誌停頓位置。表 2- 2 停頓位置與語義之關係強調停頓的落點. 信息焦點和說話條件. 我︱星期三晚上學校裡有外語課。. 是「星期三」，不是星期一或星期二. 我星期三︱晚上學校裡有外語課。. 是「晚上」，不是上午或下午. 我星期三晚上︱學校裡有外語課。. 是在「學校裡」，不是在校外. 我星期三晚上學校裡有︱外語課。. 是上「外語課」，不是上漢語課. （資料來源：毛世楨(2008)，對外漢語語音教學，頁 97。）. 根據楊軍(2004)，未填充停頓可能發生在詞中、合成詞的詞素之間、詞與詞之間或其它語法成分之間，但更傾向於發生在句法單位的主要分界. 15.

(34) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用. 處，而填充停頓則較多發生在較為次要的句法成分的分界處，例如在從屬或並列結構的前面。總的來說, 非填充停頓發生率高於填充停頓。. 三、華語為第二語時停頓問題之相關文獻對外國人來說，在華語課中誦讀課文的時候要注意的地方很多，譬如是聲調、正確發音、語調等等。可是筆者認為如果老師沒提醒，學習者根本沒想到停頓是個重要的項目。為了解外國學習者有哪些停頓問題，整理下列文獻。. (一) 外國學習者的停頓問題毛世楨(2002)在外國人學習漢語語音的難點分析裡歸納出六種難點：聲母難點、韻母難點、音節難點、聲調難點、語句韻律難點以及拼音學習引起的難點。毛世楨(2002)把其中一類的語句韻律難點，再分成三種：輕重音難點、停頓難點及語調難點，且在停頓難點裡提到兩種問題：（一）在不該出現停頓的地方出現了停頓。所謂不該出現停頓的地方主要是指詞中、固定詞組（如成語）中、熟語中，在這些位置如果出現停頓，就犯了「讀破句」的錯誤；（二）在應該出現停頓的地方沒有出現停頓。這種情況主要指在標誌主題的停頓位置，或能夠使結構明晰消除歧義的停頓位置沒有出現停頓，導致句子所表達的語意不清，引起理解上的障礙(毛世楨， 2002，頁 194）。毛世楨(2008)還提到，外國學習者，特別是西方人，對漢字缺乏「童子功」，反應能力受到極大的限制。漢語詞中間能不能停，怎麼停，提示得如此透徹。可是外國學生的停頓就會得不是地方，停得不得法。朱川(2013)在停頓位置的難點表現說明，中國人出錯畢竟是少數，外國人就不行。首先，漢語不實行分詞連寫，詞的界限找不到，在詞內出現停頓，這是最糟糕的；其次，外國人缺乏漢語語感，對句法結構不敏感，即使詞的邊界認清楚了，但在句中的停頓位置往往仍然不甚合適。而且留學生說漢語時往往停頓過多，有時簡直是一字一頓。關於外國留學生停頓表現，朱川(2013)還寫著：. 16.

(35) 第二章文獻探討. 外國留學生會在停頓的強弱等級上犯錯誤，但同停頓位置選擇上的錯誤相比，就顯得不那麼重要了。句間停頓，由於有標點符號，因而對學生來說並沒有大的問題，毛病主要出在句內。總的來說，如果句子中無停頓，雖然聽起來像和尚念經，不自然，但在一定程度上仍是可以接受的；但是如果在句中不該停頓的地方出現了停頓，就往往是不可接受的。 (資料來源：朱川(2013)，外國學生漢語語音學習對策，頁 238). 施家煒(2002)的研究說明停頓習得是對外國學習者來說不容易的事情，施家煒(2002)花約七個月的時間觀察一位韓籍華語學習者。其學習者的停頓與重複及語音延長的現象，在習得階段一的時候是明顯地有很多句中停頓，甚至詞間停頓，平均停頓次數多在三次左右，與此同時還伴隨多次重複及語音長等現象。學習者到了習得階段二的時候，停頓、重複及語音延長現象明顯減少，平均停頓次數多在兩次左右。到了最後習得階段的時候，停頓與伴隨性重複及語音延長(認知性延長)等現象逐漸趨於減少，平均停頓次數在一次左右，因而語言連貫性與熟練性逐步增強，學習者已可以連貫地成段表達，且偏誤、停頓及間斷性思考也很少。. (二) 針對日籍華語學習者的研究停頓偏誤之文獻屈子婷(2013)使用朱川（2013）設計的單句與《新版實用視聽華語三》第一課的短文來研究華語學習者誦讀時停頓偏誤。此研究對象其中一位是日籍初級華語學習者，在這部分整理使用的誦讀材料及日籍學生停頓偏誤。誦讀材料-單句： 1. 姐姐，你去哪裡啊？ 2. 上街買東西。 3. 給我買一把雨傘吧！ 4. 好，我一定給你買來。 5. 你真是我的好姐姐。. (資料來源：朱川(2013)，外國學生漢語語音學習對策，頁 250). 17.

(36) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用. 誦讀材料－段落：林建國瘦瘦的，不怎麼高，很像他爸爸。他看起來人很好，我們大概過不了多久，就可以是好朋友了。他住校，他媽媽好像比他還緊張，總是想幫他做這個、做那個。他爸爸很少說話，可是對我很客氣。記得去年爸媽送我來的時候，也告訴我要好好地照顧自己，可是不像林建國的父母那樣──什麼都不放心。 (資料來源：《新版實用視聽華語三》第一課＜短文＞). 關於屈子婷(2013)發現的日籍學習者偏誤與母語者心理標記結果，筆者整理寫出對照表如下：表二-3 日籍學習者偏誤與母語者心理標記對照表日籍學習者. 母語者. 他媽媽好像比︱他︱還緊張. 他媽媽好像｜（弱）比他還緊張. 也｜告訴我要好好地照顧自己. 也告訴我｜（弱）要好好地照顧自己. 他｜住校. 他住校. 記得去年爸媽送｜我來的時候. 記得去年｜（弱）爸媽送我來的時候. 什麼都｜不放心. 什麼都不放心. 我們｜大概過不了多久. 我們大概過不了多久. 四、小結在第二章第一節，看到了許多華語停頓相關研究，可知停頓位置可以從兩個角度來決定：(一)語法結構來決定；(二)想要表達的語意來決定。而且停頓可分成句末停頓與句中停頓(句末停頓時間較長)，並還有不可停頓的位置。筆者認為停頓會影響到語意及流利性，因此為了不讓聽者誤會想要表達的內容，學會該哪裡停頓與了解不可停頓的位置是對華語學習者來說很重要的。. 18.

(37) 第二章文獻探討. 第二節日語停頓之相關研究學習華語的日籍學習者會被他們的母語干擾，本節通過文獻了解日語停頓的特徵與日語為第二語時的停頓偏誤。. 一、停頓的功能及重要性根據佐藤友則(2004)，如果把停頓插入到有效的位置，就對強調、理解的難易度及流暢度會有非常大的影響。當說話者要正確地表達自己的意見時，需要有正確的停頓。如果說話時有較多不正確的停頓就缺失了流暢度，內容很不容易理解(佐藤友則 2004)。學習者在初級的階段，需要不讓學習者插入不正確停頓的教學，在中高級的階段，需要教怎麼插入正確的停頓(佐藤友則 2004)。. 二、日語為第二語時停頓問題之相關文獻 Takamura Megumi(2009)針對學習日文的韓籍學生進行研究，探討韓國籍日文學習者之難理解的演講特色，指出在聽演講時聽眾難理解的因素。研究方式是給日籍母語者聽四位韓籍學生的日文演講比賽參賽者的錄音帶之後，決定順位排名。她發現，排名最後一名的參賽者的演講有三個特色：(一)停頓時長不正確，在有些地方太長，在有些地方次數太多； (二)語速太快；(三)音律問題。排名最後一名的演講感覺語速太快的原因是，一段話的音拍(mora)太多，且一段話裡的停頓少，不過有些地方的停頓太長，因此感覺不自然。石崎晶子(2004)指出，學習者的停頓位置跟母語者想意思來切分的停頓位置不同，這造成對說話者與聽者雙方面有負面影響，因此應該研究停頓怎麼影響到聽者的理解難易度。她使用日語母語者的錄音檔與華語為母語的日語學習者的錄音檔，讓審聽者聽把日語母語者的停頓位置改成接近學習者的特徵之錄音檔，還讓審聽者聽把學習者的停頓位置改成接近母語者的特徵之錄音檔。結果，對母語者的錄音檔在「說得很好」「容易理解」「很順」「沒有抵抗感」這 4 種項目的評價變低。對學習者的錄音檔的評價有的變高有的變低，她認為是因為學習者的一個音拍(mora)的速度比母語者長將近兩倍。接下來在停頓位置改好的學習者錄音檔中，語速調快以後，讓審聽者聽，結果發現有一定的速度就停頓會影響到聽解。最後. 19.

(38) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用. 她說明，學習者說話習慣了，語速也慢慢變快的時候，如果他們的停頓位置跟母語者接近，就完全沒問題。可是有些學習者一直帶有初級時的偏誤，因此需要教意思的組合跟語音的組合一致性的重要。石崎晶子(2005)的研究發現，影響到理解難易度(listenability)的原因有幾個：語音、語調及停頓等等。研究目的是找出英文、法文、華語、韓文母語者在誦讀日文文章時候的停頓偏誤，學習者誦讀時讓母語者覺得不容易理解的停頓有哪些。結果發現，學習者有幾個偏誤：結束句子的時候，沒有停頓，直接連到下一句；結束句子的時候，停頓太短；不該停頓的地方有停頓，尤其是在助詞前。她提到，結束句子時候的停頓偏誤原因是，學習者對流暢度的誤會，學習者往往想誦讀時速度快沒有停頓是很流利的。而且學習者都知道日文結束句子時候的停頓較長，不過沒辦法表現出來。石崎晶子(2005)指出，不該停頓的地方有停頓的原因是，通常母語者誦讀時眼睛會看到正在誦讀地方的前面一點，並預設前面的內容，所以是一邊唸一邊想句子的意思的連結，因此對學習者來說較難預設內容的地方就會有停頓等的躊躇現象(hesitation phenomena)。作文誦讀時也有同樣的偏誤，母語者一定會在句末停頓，有些學習者卻沒有，還有在助詞前常會有停頓。語句中的停頓是學習者程度越高越少，如果成功讓學習者意識到停頓，停頓比音高還要容易控制，因此從學習效果的角度來看，停頓教學十分有價值(石崎晶子，2001)。鶴見千津子(1998)針對學習日文的韓語母語者進行問卷調查研究，閱讀時跟誦讀時學習者注意的地方。她發現，閱讀的時候較多注意的是句子的意思與內容主旨，但誦讀的時候較多注意的是生詞的唸法等發音的問題。這說明了筆者誦讀時候的感覺，就是誦讀時沒有辦法考慮發音同時掌握內容。朱仁媛(2010)研究，華語為母語的初級跟中高級日語學習者誦讀時，他們的學習程度對停頓位置與一個停頓到另一個停頓時長有什麼樣的差異，並跟母語者的錄音檔(小學一年級的學生與成年人)比較。錄音完後進行內容考試來判斷，受試者的理解度。結果停頓頻率是初級學習者跟小學一年級學生差不多，也比中高級學習者與成年母語者多(小學一年級≧初級. 20.

(39) 第二章文獻探討. 學習者＞中高級學習者＞成年母語者)。在正確的地方有停頓的比例是高級學習者比初中級學習者高(成年母語者＞中高級學習者＞初級學習者≧小學一年級)。在不該停頓地方停頓的比例也是初級學習者比中高級學習者高，而且最多出現的問題是在生詞中有停頓，還在助詞前常會有停頓。透過這些錄音結果與考試來看，朱仁媛(2010)認為初中級學習者與小學一年級學生並沒有掌握誦讀內容。佐藤友則(2004)指出，日本人在唸日文時，句子跟句子中間會插入較長的停頓。. 三、停頓對教學的運用可能性中森惠津子(1998)為了提高學習者的聽力能力，進行了聽寫(dictation) 教學，但發現學習者答對聽寫的問題也答錯內容理解問題。她認為需要重視掌握內容，培養理解概要能力的教學，也指出聽力的難易度跟語速與停頓有關係。她在原本的教材裡多加停頓，再來進行聽寫(dictation)，結果內容理解問題答對率提高了，因此讓學習者不是一個一個生詞聽，訓練學習者聽一個停頓到另一個停頓組群就可以提升學習者掌握內容的能力。此研究提示一種可能性，是不是學習者掌握停頓位置就可以分別一串內容從哪裡到哪裡，可以幫助意識集中在內容理解。. 四、小結在日語中也停頓是扮演很重要的角色，且上列文獻可知停頓位置不對可能造成負面影響，停頓次數與停頓時長跟母語者不同，說話感覺不自然。石崎晶子(2001)指出，讓學習者意識到停頓是非常有意義的，筆者也認為讓學習者意識到平常不太在意的地方是很重要的，因此進行研究停頓分析以及研究怎麼能夠讓受試者減少不流利停頓是很有價值的。. 第三節誦讀教學之相關研究本節透過文獻，探討停頓與誦讀教學之關係，提示誦讀教學重要性及可能性的基礎。. 一、誦讀教學的重要性李雲政(2005)透過測試、問卷調查及訪談來研究誦讀對大學生學習英. 21.

(40) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用. 語有沒有有益的作用，他們中學時誦讀英語的情況調查（針對 100 位）發現，有 60%多的學生每天誦讀時間在十五分鐘內。根據此調查，顯然時間是非常不夠的，誦讀時間佔得很少，另外還約 10%的學生沒有誦讀，表明他們在中學學習英語時，未能培養誦讀的習慣(李雲政 2005)。李雲政 (2005)提到，語言技能需要透過學生個人的實踐運用才能培養和提高，誦讀是提高語言技能的重要方法之一，為了提高學生的誦讀能力，首先應該培養學生誦讀的興趣，調動他們的誦讀自覺性，多提供一些誦讀機會。有足夠的輸入才有輸出，在課堂上教師提示誦讀樣本可以增加活潑的氣氛(中川武，2016)。. 二、誦讀教學的方法中川武(2016)說明，聲音、文字及意思的連結是除了誦讀之外還需要使用輔助教材，像講義、問題演習等。教材也需要考慮有沒有讓學習者誦讀的價值，教材裡有針對語調等說明的比較好。他的教學模式可分三個步驟：（一）教師先誦讀給學生聽，再說明要注意的地方，說明需要給學生具體的例子，且要重複說明；（二）讓學習者個人練習；（三）分組練習，互相確認。教師再唸課文讓學習者確認正確的發音。還可以加跟讀 (shadowing)。李雲政(2005)讓八位受試者每上完一課，必須到老師處去誦讀。規定就是必須模仿錄影音帶，不得任意地想怎麼樣讀就怎麼樣讀，並給受試者四個級別了解學習情況，及時對誦讀評價與同時鼓勵激發進一步的學習欲望。透過對受試者問卷調查可知，八位中五位認為提高了學習英語的興趣，三位感到自己學到了知識。而且八位受試者都認為誦讀是訓練語音語調，提高聽說能力的有效途徑，在誦讀中他們能體會到各個因素的差異以及語流中語音的變化，獲得了語感。李(2005)認為，這測試的方式下的誦讀調動了受試者的學習積極性，起到了積極的作用。. 三、小結上列文獻可知，誦讀可以對目的語(target language)的興趣提高，但有些學習者沒有誦讀的習慣，筆者認為讓學習者了解誦讀的重要性是很重要. 22.

(41) 第二章文獻探討. 的。. 23.

(42) 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用. 第三章研究方法本論文採用的研究方法是實驗語音聲學分析與訪談法。語料分析的時候，會使用實驗語音聲學分析軟體 Praat。為了深入了解學習者的學習模式、學習情況與看法以及了解教師的教學模式與想法，本研究使用非結構訪談法(unstructured interviewing)。非結構訪談法是由特定議題帶動的對話，其目的在於從受訪談者口中，導出豐富、詳盡、可以用在質性分析中的材料(John Lofland & Lyn H. Lofland, 2005)。本章內容可分成三個部分：第一節說明研究流程；第二節介紹研究對象；第三節則是說明研究工具。第一節中，筆者先要說明本論文的流程架構，接著把研究流程分成四個階段解釋詳細內容。第二節將說明實驗的各個流程採用的研究方法。在第三節中介紹本研究受試者的基本資料。最後第四節將說明本論文中採用的誦讀材料、語音分析軟體及中文口說自動檢測平台等研究工具。. 第一節研究流程說明本研究透過比較華語母語者與日籍華語學習者停頓表現，以了解學習者的停頓偏誤，分析有哪些因素會影響到學習者的停頓表現，並透過訪談來了解學習者對誦讀與停頓的看法、學習習慣及華語自動檢測平台之想法。再來，根據分析與訪談結果來探討華語課中較適合的教學模式。本研究共分成四個階段：第一階段，收集題目相關資料，整理成第二章文獻探討，回顧以前的文獻來增加知識及確定本論文方向；第二階段，實施試測與訪談，並依據試測與訪談結果選擇合適的誦讀材料及測驗方法，共有三位日籍華語學習者參與試測與訪談，他們基本資料等詳細內容將於第二節詳細說明；第三階段，進行正式實驗，實驗參與者為六位日籍華語學習者與華語教師，實驗內容包括測驗和訪談；第四個階段，分析所有錄音語料與整理訪談內容，回答研究問題、探討研究結果與華語自動檢測平台運用之可能性。詳細研究流程如下圖 3-1：. 24.