雙師合作！雙司或雙失？專任輔導教師與導師合作經驗之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：王麗斐博士. 雙師合作！雙司或雙失？專任輔導教師與導師合作經驗之研究. 研究生：廖盈盈撰. 中華民國一百零五年七月.

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(3) 謝誌走到這一步，是我為自己「出走」的見證。離開學校輔導工作的時候，我帶著「質疑」和「困惑」。甚至我不相信我可以走完這趟研究所和論文的旅程，「還是可以再回到學校繼續工作」的念頭讓我多次想在與論文大魔王奮戰過程中途落跑。因此，當完成論文的這一刻，我知道那也是我見證自己、可以回頭拍拍那個充滿質疑的自己說：「謝謝你的困惑，讓我學會堅定，並且我會帶著你的質疑和困惑繼續堅定地往前走。」。身為一個輔導教師，我從「研究者」的角度投入參與和觀察輔導教師。暫時擱置自己原本的視野和框架，當我沒有「身在其中」時地用新的視野和新的心意重新建構這個雙師合作的經驗，所有的過去、現在和未來常常在某一個時刻出現或翻滾著。我看見了他人，也時時回頭檢視著自己；我為他人而感動，並也期待著帶著這樣感動的力量回到同樣的助人路上。「我」謝謝我有「我們」，「我」在「我們」中長出我自己。要完成研究、寫完論文，真不是一件孤軍奮鬥的事情。謝謝麗斐老師讓我一路從研究實務的參與、思考和探索，並且有機會和旻陽老師、明華老師學習；還有 614 研究室夥伴兼學妹：欣榆，一起研發討論，當然還有一起熬夜爆肝；蒐集資料過程和花東輔導夥伴們相處的點點滴滴，讓我看見這片土地上這些有溫度、有故事的夥伴正在為學生、為輔導耕耘著，何其感動。謝謝可愛的碩 102 同學們和大樹讀書會夥伴讓我知道我不孤單、我可以完成這件事情；謝謝輔大一起實習的女孩們陪伴我焦慮不安的論文過程，謝謝毛球打氣，生命因你而真實有意義；同事嘉珩和秀鸞的無條件支持讓我的心可以安頓；大學社團學妹純瑾為我勞心勞力；還有我的家人允許我、理解我走在這條路，爸媽的體諒和慈秀的窩心，還有熊熊的成長過程療癒著我。有你們真好。謝謝你們！盈盈 i. 謹誌 2016 年 7 月于師大心輔所.

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(5) 中文摘要. 本研究旨在探討學校生態系統中專任輔導教師與導師的跨專業合作經驗，探討歷程中三個人─專任輔導教師、導師、學生，如何共構出一幅合作的圖。在合作圖中是讓雙師更能發揮所長、互補互助的「雙司：各司其職」？抑或是消耗彼此功能、互相抱怨的「雙失：雙方難發揮功能」？探究其促成有效合作之成功因子及致使無效合作之阻礙因子，以提出有助雙師合作效能之策略和建議。本研究採質性研究方法，並以紮根理論進行兩階段資料蒐集與分析。研究者以立意取樣方式，邀請花東地區國中小專任輔導教師、導師及學生等共四十一位研究參與者。每間學校各得一組資料，包含一位專任輔導教師、兩位導師和兩位學生等五人，每人進行約 20-45 分鐘之半結構式訪談。本研究結論如下：一、新手輔導教師剛到學校快速與導師關係靠近的方法有：能經營與導師的人味關係、能立即性回應導師、關注導師的需要以及主動走進導師室。二、雙師合作關係會依據彼此的需要和互動性而有不同的互動樣貌：關係互動可分為公交私交、主動被動、熟悉陌生及平等水平。三、雙師需要持續地對話才有機會連結和理解三方：導師需要知道輔導在做什麼、學生怎麼了、學生進步或待調整地方，及導師該注意什麼地方或怎麼做。四、雙師合作之有效因子包含三方目標共識是否趨向一致、雙師除公事外能保持良好私人關係、輔導教師隨時可被找得到和立即性回應、主動走進導師辦公室有行銷輔導效果；無效因子包含輔導教師將學生問題改善與否過度連結自我效能而有較多自責抱歉感受、陷入導師與學生衝突關係拉扯、無法回應導師抱怨等。五、最美麗的三角共構合作圖：導師、專任輔導教師和學生這三個人是否能往一致的方向走去是這幅合作圖成敗與否的關鍵；有時並非是師生三方做得少，而是各自用力地往三個不同方向前進。關鍵字：生態系統理論、雙師合作、專任輔導教師 iii.

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(7) Win or Lose? A Study on the Collaborative Experiences Between School Counselor and Teacher of Group Counseling Ying-Ying Liao. Abstract The purpose of this study was to explore the collaborative experiences between the school counselor and teacher of group counseling in the school ecological system, and how three people – the school counselor, teacher, and student can compose a “painting of collaboration”. In the “painting of collaboration”, will it enable school counselor and teacher to bring their expertise to bear and help each other, or will it cause them to loss the functions of their roles? The research was to identify the key success factors and constraints in the collaboration between school counselors and teachers, in order to propose strategies and suggestions that will help to foster the collaboration efficacy. The study was based on the qualitative research and grounded theory to collect and analysis data. The researcher used purposive sampling to select 41 participants from eight elementary and junior high schools in Hualien and Taitung. In each school, the researcher invited five participants, including a school counselor, two teachers and their students. It spent about 20-45 minutes for each participant with semi-structured interviews. The research result shows: 1. Novice school counselor can instantly spark a relationship with teachers by creating a human-oriented collaborative relationship, responding the teachers as soon as possible, caring the teachers’ needs, and taking initiative to go to the teachers’ office. 2. The collaborative relationship between school counselors and teachers varied depending on their needs and interactions. It involved four types of interpersonal v.

(8) relationship,. i.e.,. professional/personal,. active/passive,. familiar/strange. and. authoritative/equal relationships. 3. No conversation, no realization. School counselors and teachers had to have ongoing conversation to connect and understand each other and the students. Teachers needed to know the counseling evaluations and strategies, their students’ advantages and disadvantages, what teachers should pay attention to and how to help their students. 4. The key success factors of the collaboration between school counselors and teachers included the school counselor-teacher-student goal congruence, the personal relationship of school counselor and teacher, the school counselor’s immediate and active responses, taking initiative to go to the teachers’ office can propagate the counseling effects at the same time. On the contrary, the constraints were the school counselor’s too much self-accusation, facing the dilemma between teacher and student, and having no idea to respond teacher’s complaint. 5. The most beautiful “painting of collaboration” is that the school counselor, teacher and student go on the same direction. Sometimes it failed, not because someone did not work hard, but because the three people go on the different directions.. Keywords: ecological system theory, the collaboration between school counselor and teacher, school counselor vi.

(9) 目錄謝誌 …………………………………………………………………………………… i 中文摘要 ……………………………………………………………………………… iii 英文摘要 …………………………………………………………………………… v 目錄 ………………………………………………………………………………… vii 表目錄 ……………………………………………………………………………… ix 圖目錄 ……………………………………………………………………………… xi 第一章緒論 ……………………………………………………………………… 1 第一節. 研究背景與動機 …………………………………………………… 1. 第二節. 研究目的與問題 …………………………………………………… 4. 第三節. 名詞釋義 …………………………………………………………… 5. 第二章文獻探討 …………………………………………………………………… 7 第一節. 學校輔導工作的生態系統觀 ………………………………………… 7. 第二節. 輔導教師的跨專業合作與雙師合作 ……………………………… 13. 第三節. 兼任輔導教師與專任輔導教師 …………………………………… 17. 第三章研究方法 ………………………………………………………………… 21 第一節. 研究取向 …………………………………………………………… 21. 第二節. 研究程序 ………………………………………………………… 23. 第三節. 研究參與者 ………………………………………………………… 27. 第四節. 研究工具 …………………………………………………………… 36. 第五節. 研究資料的處理與分析 …………………………………………… 38. 第六節. 研究的信實度 ……………………………………………………… 53. 第七節. 研究倫理 …………………………………………………………… 54. vii.

(10) 第四章研究結果與討論 ………………………………………………………… 57 第一節. A 校：專任輔導教師的責任感和自責感，是助力還是阻力？ …… 57. 第二節. B 校：有人味的雙師合作關係，讓「同事」成為「朋友」。 ……… 62. 第三節. C 校：就好像我前面有塊黑布，輔導老師幫我掀開了它。 ……… 66. 第四節. D 校：繼續熱血吧！輔導教師！…………………………………… 71. 第五節. E 校：別擔心，我有「我們」陪「我」一起往前走。 …………… 74. 第六節. F 校：我是心有餘而方法不足，多一個人幫忙很重要。 ………… 78. 第七節. G 校：剩七年就要退休的教育生涯裡，我選擇走入偏鄉。 ……… 82. 第八節. H 校：當我走出框框，才更看見孩子、也讓導師看見我。… 85. 第五章研究結論與建議 ………………………………………………………… 89 第一節. 雙師合作歷程經驗之綜合討論 ………………………………… 89. 第二節. 雙師合作歷程經驗之有效因子及無效因子 …………………… 96. 第三節. 研究限制與建議 ………………………………………………… 101. 第四節. 研究者的省思 …………………………………………………… 103. 參考文獻 ………………………………………………………………………… 105 中文部分 …………………………………………………………………… 105 英文部分 …………………………………………………………………… 109 附錄 ……………………………………………………………………………… 111 附錄一. 研究訪談說明暨同意書：教師用 ………………………………… 111. 附錄二. 研究訪談說明暨同意書：學生用 ………………………………… 112. 附錄三. 訪談大綱：教師用 ………………………………………………… 113. 附錄四. 訪談大綱：學生用 ………………………………………………… 114. 附錄五. 訪談逐字稿檢核函 ……………………………………………… 115. 附錄六. 訪談暨田野觀察日誌 …………………………………………… 116. viii.

(11) 表目錄表 2-1. 學校三級輔導體制中教師、輔導教師及專業輔導人員之職掌功能表…. 表 2-2. 輔導教師跨專業合作國內相關文獻. 表 2-3. 輔導教師與導師之雙師合作國內相關文獻. 表 3-1-1. 9. …………………………………… 15 …………………………… 17. 研究參與者之學校背景資料一覽表 …………………………………… 30. 表 3-1-2 研究參與者之專任輔導教師基本資料一覽表 ………………………… 31 表 3-1-3 研究參與者之導師基本資料一覽表 …………………………………… 32 表 3-1-4 研究參與者之學生基本資料一覽表 …………………………………… 33 表 3-2. 訪談時間與地點資料一覽表 ……………………………………………… 35. 表 3-3. 錄音檔編碼說明. 表 3-4. 逐字稿對話斷句編碼說明. 表 3-5. 研究參與者訪談逐字稿檢核一覽表. ………………………………………………………… 40 ……………………………………………… 41 …………………………………… 42. 表 3-6-1 編碼範例：A 校之 A1 專任輔導教師 …………………………………… 45 表 3-6-2 編碼範例：A 校之 A2 導師 ……………………………………………… 46 表 3-6-3 編碼範例：A 校之 A3 導師 ……………………………………………… 47 表 3-6-4 編碼範例：A 校之 A4、A5 學生 ………………………………………… 48 表 4-5. A 校雙師合作概念編碼統整一覽表 …………………………………… 49. 表 5-1-1. 第一階段：A 校兩組雙師合作之同異處比較 ………………………… 96. 表 5-1-2. 第二階段：B 校兩組雙師合作之同異處比較 ………………………… 97. 表 5-1-3. 第二階段：C 校至 H 校兩組雙師合作之高低效能組比較 …………… 98. ix.

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(13) 圖目錄圖 2-1. WISER 學校三級輔導工作架構圖………………………………………… 11. 圖 2-2. 以學生為本的輔導人力生態圖…………………………………………… 12. 圖 3-1. 研究程序圖………………………………………………………………… 26. 圖 3-2. 研究參與者架構圖………………………………………………………… 27. 圖 3-3. 第一階段：研究參與者選取標準 ………………………………………… 28. 圖 3-4. 第二階段：研究參與者選取標準 ………………………………………… 28. 圖 3-5 資料分析流程圖圖 5-1. ………………………………………………………… 40. 雙師合作歷程經驗編碼之概念圖. xi. ……………………………………… 89.

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(15) 第一章. 緒論. 本章呈現研究者發展研究問題的背景脈絡與思考歷程、研究聚焦的主題以及特別想要釐清與協助讀者理解的專有名詞釋義，共分三節。第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機本節呈現研究背景與動機，包含研究者的研究源起、回顧過去其在田野實務現場的雙師合作經驗、以及因著研究所學習經驗和過去實務經驗結合而更加體認到雙師合作重要性之歷程。一、研究者從實務經驗出發，思考輔導教師系統合作的必要性與挑戰性研究者現職為國中兼任輔導教師。自大學心理輔導科系畢業後，算算已有九個年頭都在國中輔導領域闖盪耕耘，期間輾轉在新北和高雄市等不同地區任教，從流浪代理代課教師到正式教師，亦經歷輔導教師、輔導組行政助理和輔導組長等不同身分角色之磨練。每個學期、每一天都可能因為各種不同的學生輔導需求而需要和不同的學校相關人員「合作」。學生輔導工作不單單限縮在「輔導教師跟學生」之間，還需要與學校系統的其他人合作，有時是同學、導師或家長，有時是不同行政單位之行政人員，在學校系統中重視整體運作與專業團隊合作，因此輔導教師需要顧及與學校其他人員的合作關係（洪莉竹，2008）。加上學校社工師及學校心理師等專業輔導人員進駐校園，輔導人員跨專業的需求諸如與醫療單位的合作聯繫等亦致使學校輔導教師在實務現場中需要合作的對象越趨複雜多元。但是怎麼去「合作」呢？這對研究者來說，是進入職場後需要花相當力氣去適應的一件事情。實務經驗中會發現輔導教師會有許多兩難困境，例如輔導教師具有「同事」與「輔導人員」的雙重身分（呂鳳鑾等人，2015），尤其當導師來詢問學 1.

(16) 生的輔導狀況時，那個「說與不說」或「說多說少」並不是單純的選擇題或是非題，堅持不說很可能會影響同事之間的關係，也間接影響老師對學生的看法與觀點（劉湘婷等人，2012）；但是選擇說呢，必須考量所透露的訊息是否違反保密倫理或可能影響到諮商輔導關係中學生對輔導教師的信任感與安全感（謝欣霓，2011）。二、輔導教師需要走出輔導晤談小房間，在個案的「生態系統」工作研究者憶起初入職場時身為一位新手輔導教師，帶著那最初對學生輔導的想像是「該如何透過自身的教育心理與輔導專業訓練背景」，讓每一個接觸的學生有機會得到最大的幫助。想像很美好，進入實務後發現如果沒有適切地與學生生態系統中相關他人合作，只窩在輔導晤談室中和個案經驗輔導的點點滴滴，輕忽與系統他人的合作就會讓他人產生抱怨或是不理解的聲音。例如：「他沒變啊，還是打架、生氣就跑出教室啊！」、「你們輔導老師就是人太好了，他也只有去輔導處才會裝得那麼好。」、「輔導老師好像很閒耶，坐在那邊講講話就好。」等聲音，這些真實的合作困境也讓研究者思考輔導教師走出輔導晤談室的重要性。「跨領域專業合作」在研究者進入研究所之前較屬於是一種「實務經驗的學習」，而研究者在碩一時於本所修習王麗斐教授的「生態諮商」課程，也開始在實務經驗中去連結系統理論，並且重新檢視自己在學校輔導工作過程的系統觀點。在該堂課程中初看到 Bronfenbrenner（1979,1989）所倡導的生態系統理論，讓研究者更確定自己的論文研究方向，想要聚焦在「如何與系統中的他人進行跨專業的合作」，亦肯定學校系統觀對於輔導教師有其重要性，如同許維素（2005）所提到的「輔導教師除了協助學生發展成健康成熟的成人之外，也需要作為倡導者以塑造具滋養成長性、創造性、心理健康與個人幸福感的『學習環境』。」。「走出輔導晤談室」，對研究者來說有很多層意義。第一個部份，是對於學生輔導工作這件事情開始意味著不僅僅是停留在個案輔導的專業成長上，如何「對環境或系統的敏銳」，包含擁有學生的生態系統不同層面的視野，從學生的同儕、班級、到導師或任課老師、家長，然後到學校文化或社區特性、再到縣市地區差異或 2.

(17) 是整個社會體制文化等，可以如此定位：輔導教師能和個案的系統工作並回到個案本身使其為最大獲益者；第二個部份是，站在國中階段學生輔導工作的定位上，「學生與其系統的互動性或是其系統對學生的影響性」是無庸置疑的，因此更值得實務工作者去投注心力以創造出更有助學生身心健康的「系統」，並協助學生在系統中找到資源；第三個部分是希冀回到助人的本質，如果停留在輔導諮商室中的感動或是亮點是可惜的，其實可以在注意輔導諮商保密的原則下透過與學生系統中的他人合作，同時也在傳達和分享給更多人去看見或親身體驗諮商輔導概念和歷程。三、思考專任輔導教師最需要合作的對象，「導師」是微觀系統中的關鍵人國中小階段的個案通常屬於「非自願性個案」，而也因此更彰顯專任輔導教師如何與系統他人合作的重要性。這個部份可在許多研究中發現，家長或親戚、老師或其他學校人員等為兒童或青少年主動提出轉介或是協助尋求輔導諮商服務資源過程中扮演關鍵且具影響性角色（江文慈，2013；周玉真、蕭文，2003）。當「走出輔導晤談室」後，一位專任輔導教師要合作的對象既然這麼多元，本研究為什麼要聚焦在「導師」這個角色的合作經驗探討，而非其他的學校人員呢？研究者思索著：個案從哪裡來？在學校每天第一線接觸學生的人會是誰？輔導結案後誰會是持續在班級內追蹤的關鍵人？誰是在學校系統中最有需要與之合作的人？研究者認為「導師」是第一線接觸學生、家長的學校人員；導師的影響力擴及一整個班，如果每班有三十個學生便代表著導師將對三十個家庭發揮其影響力；如果沒有導師的協助，則二級輔導或是三級輔導勢必少了最佳守門員。「導師」是 Bronfenbrenner（1979,1989）倡導的「生態系統理論」中屬於微觀系統的關鍵人，導師位於第一線對於學生的狀況應該最為瞭解，並且其角色亦需要結合學校、社會、家長和學生的力量來達成班級教育目標（朱文雄，1992）。學校輔導教師對於處理學生複雜多變的問題類型有較佳的準備和訓練背景；而導師則是站在最佳的位置，能對學生狀況有第一手的即時掌握；透過雙師合作則有可能對學生發揮最大的幫助效益（Tatar & Bekerman, 2009）。 3.

(18) 研究者回顧在大學階段的教育心理輔導專業訓練及教育學程的教育專業訓練過程，對於「如何與學校系統中的其他專業人員合作」之主題，養成訓練中較少而大概也很難真的在課堂中「討論或學習」，這大概是每個大學畢業進入學校輔導工作的新手輔導教師勢必要走的「如人飲水、冷暖自知」必經之路，需要透過持續不斷地經驗累積、嘗試錯誤或學習老手智慧，發揮各自創意去揮灑、嘗試並調整。研究者思索著，如果說「如何與學校系統中的其他專業人員合作，尤其與導師的合作」這件事情是這樣地在不同學校不同的合作故事中上演著，而那每個人發揮創意但彼此無法有所「分享、激盪或學習」，真是很可惜的一件事情。這杯「冷暖自知」的水，是不是在分享或激盪後會變得更有風味，且不論那可能是苦味、甜味或酸味；因此研究者對於「雙師合作」有個研究初衷是，期待在研究過程中能重新以不同於以往的「輔導教師」身分，而是以「好奇的和挖寶的研究者」身分重新走進那個學校輔導系統中的雙師合作經驗裡，同時檢視和省思自己過去的實務經驗，亦期待能提供給同在這樣位置的實務工作者因研究的發現而有所發想。綜合上述研究背景與動機，本研究兩大方向為「對雙師合作經驗的探究」及「對實務工作能有貢獻或參考價值」，整理出本研究之研究目的與問題如下節所述。. 第二節研究目的與問題接續上節所述研究背景與動機，本節呈現研究者統整過去實務經驗後形成對未來進行研究所要聚焦的研究目的與問題，將研究焦點放在雙師合作歷程中的三方（指專任輔導教師、導師及學生）之歷程經驗探索，列舉如下。一、研究目的（一）探索專任輔導教師和導師合作歷程經驗，及雙師合作歷程之學生經驗。（二）探討專任輔導教師和導師合作歷程經驗，促成有效合作之成功因子及致使無效合作之阻礙因子。（三）探討專任輔導教師和導師合作歷程經驗，實務可操作之具體有效合作策略。 4.

(19) 二、研究問題（一）雙師合作歷程中，專任輔導教師、導師、學生三人共構出什麼樣的合作經驗？（二）雙師合作歷程中，促成有效合作之成功因子及致使無效合作之阻礙因子為何？（三）雙師合作歷程中，實務工作者可操作且具體有效的合作策略為何？. 第三節名詞釋義本節接續前兩節之研究背景與動機、研究目的與問題，呈現研究者在研究歷程想要特別彰顯或是提供讀者釐清理解的重要名詞之釋義，包括生態系統理論、雙師合作、專任輔導教師。一、生態系統理論（ecological system theory）「生態系統理論」的概念最早由 Bronfenbrenner（1979,1989）所倡導，主要強調個體發展會到其所處的環境脈絡影響。這些系統依據與個體關係或身心發展影響程度之由近到遠、直接到間接，可分為微觀系統／小系統（microsystem）、中介系統／中系統（mesosystem）、外圍系統／外系統（exosystem）、以及鉅觀系統／大系統（macrosystem）。二、雙師合作（the collaboration between school counselor and homeroom teacher）依據《學生輔導法》（2014），校園從事學生輔導工作包含導師、科任教師、行政人員等；以及專任輔導教師、兼任輔導教師、臨床心理師、諮商心理師以及社會工作師。而本研究所謂的「雙師」是指專任輔導教師與導師；「雙師合作」概念最早則由特殊教育發展而來，是指「輔導教師透過與導師有計畫的合作，達到提升輔導成效的作法」（王麗斐、李旻陽、羅明華，2013）。三、專任輔導教師（school counselor）專任輔導教師的聘用原則，可依據《國民教育法》（2011）第十條所示：國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干人，由 5.

(20) 校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則；及《學生輔導法》（2014）第三條：指符合高級中等以下學校輔導教師資格，依法令任用於高級中等以下學校從事學生輔導工作者；《學生輔導法施行細則》（2015）第十三條：專任輔導教師不得排課。但因課務需要教授輔導相關課程者，其教學時數規定，由各該主管機關定之。專任輔導教師的聘用標準，依據《學生輔導法施行細則》（2015）第三條所列國民中學輔導教師資格如下：（一）於一百零一學年度至一百零五學年度，應具有下列資格之一： 1.輔導、諮商、心理相關系所組畢業（包括輔系及雙主修）且具中等學校合格教師證書。 2.中等學校輔導（活動）科或國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。（二）自一百零六學年度起，應具有中等學校輔導（活動）科或國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。（三）現任校內合格教師兼任輔導教師，應依下列專業背景之優先順序選任： 1.具備擔任專任輔導教師資格。 2.修畢輔導四十學分。 3.修畢輔導二十學分。綜合本章緒論所言，本研究者將在下個章節進行文獻探索時進一步說明與釐清與研究主題相關之研究議題，包括生態系統理論的起源以及如何在國內學校輔導工作落實三級輔導制、有關於跨專業合作與雙師合作的文獻焦點與內涵、過去在有關於專兼任輔導教師相關的研究和發現為何。. 6.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章在呈現與研究主題相關之文獻探討、並透過文獻探討歷程釐清研究方向與發展研究方法，共分三節。第一節呈現學校輔導工作的生態系統觀；第二節彙整目前國內學校輔導教師跨專業合作以及雙師合作的相關研究；第三節則呈現輔導教師的角色演進與整理現有專兼任輔導教師相關研究文獻。. 第一節學校輔導工作的生態系統觀本節在呈現研究題目所欲探討的「雙師合作歷程現象」的理論起源，來自於 Bronfenbrenner（1979,1989）提出生態系統理論中的系統合作概念、並進而引進國內後如何與實務結合發展出學校輔導工作的三級輔導地圖。早在 1979 年 Bronfenbrenner 即注意到個體身心發展與其成長環境密切相關，並據以發展出「生態系統理論」。個人在成長與發展的歷程裡，也在面對不斷變化的生態環境，環境影響個體、個體也會做出對環境的回應。這個系統就像是一個同心圓的層疊結構，由近而遠、由直接至間接地分為四個系統：微觀系統／小系統（microsystem）、中介系統／中系統（mesosystem）、外圍系統／外系統（exosystem）、以及鉅觀系統／大系統（macrosystem）。所謂「微觀系統／小系統」是指對個體身心發展最為直接影響的生態環境，諸如家庭、學校同儕或班級等；「中介系統／中系統」便是指個體所處的兩個或以上的情境間或小系統間的聯繫和連結，諸如家庭和學校間的聯繫互動關係、亦或是輔導人員與班級導師的合作關係等；「外圍系統／外系統」更進而是指會影響到微觀系統／小系統的社會結構或政策，例如相關輔導法規或福利政策等；最後「鉅觀系統／大系統」則是指包含文化、信仰、種族、經濟和意識形態等全面的社會文化體系與脈絡（Bronfenbrenner，1979、1989）。這些系統間彼此牽連、相互影響，提供給學校輔導工作人員在介入個案輔導工 7.

(22) 作時一個宏觀的生態視野，學校輔導人員站在「個案的微觀或中介系統」中，透過擁有「外圍系統或鉅觀系統」的敏覺或行動，來與個案工作。因此在可以發現在許多研究中便提到，除了個體本身的個人內在因素需要考量之外，家庭、學校和社會在個體的身心發展與問題困擾的形成等的確扮演不容忽視的關鍵影響角色（吳麗娟，1998；周愫嫻，2001、2004；侯崇文，1996、2001；孫旻儀、石文宜、王鍾和， 2007；黃鈺婷，2011；蔡順良，1985；魏琦芳，2008）。輔導教師如同是橋梁，連結家庭、學校和社區（Keys & Bemak, 1997）。因此在推行學校輔導工作的過程，專任輔導教師帶著這樣的生態系統觀會發現，輔導工作的內涵不會只限縮在個案輔導身上，有別於傳統輔導諮商的概念較是重視個人內在省思或是個人經驗的覺察和改變，專任輔導教師置身在這個系統觀中的「中介系統／中系統」，除了進行個案輔導的直接專業服務外，要如何連結其他系統、如何與學校系統的重要他人進行跨專業合作、甚至促進學校或社區到整個社會的學生輔導環境更有助於學生身心發展適應，這將是專任輔導教師在學生輔導工作上很大的挑戰、同時也有別於其他助人專業的定位或價值，因此越來越多學著或研究更加關注輔導教師的「跨專業合作」議題（杜淑芬、王淑玲，2014；林容葵，2012；沈珮熒，2013；趙文滔，2015；陳思瑜，2014；賴渝雯，2014）。其中趙文滔（2015）在探討專任輔導教師在學校系統中的跨專業合作經驗時，將系統合作類型分為校內系統合作（輔導教師與導師）、校內外系統合作（輔導教師與心理師）、跨專業合作（輔導教師與社工），並強調系統合作已是學生輔導工作中跨專業間的共識。對輔導教師能與不同專業的「跨系統合作」期待亦可在教育部（2015）教育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點之附件七「學校三級輔導體制中教師、輔導教師及專業輔導人員之職掌功能表」得見，如表 2-1 所列。. 8.

(23) 表 2-1. 學校三級輔導體制中教師、輔導教師及專業輔導人員之職掌功能表. 輔導目標體制初級提昇學生預防正向思考、情緒與壓力管理、行為調控、人際互動以及生涯發展知能，以促進全體學生心理健康與社會適應。. 二級早期發現預防高關懷群，早期介入輔導。. 教師之職掌. 輔導教師之職掌. 1. 蒐集並建立學生基本資料，充分瞭解學生。 2. 掌握學生出席狀況，學生缺席應詳實記錄並立即通報。 3. 了解學生的生活狀況、學習情形及行為表現，並觀察辨識學生行為。 4. 積極進行班級經營，建立班級常規，並協同各處室管理班級事務。 5. 處理班級學生一般的困難問題、偶發事件及違規問題。 6. 與學生家長聯繫，進行家庭訪問及家長座談。 7. 配合輔導教師處理班級個案及個別諮商。 8. 參與個案輔導會議。 9. 認輔學生。 1. 熟悉校內轉介與通報流程。 2. 輔導及管教違規事件，嚴重問題及適應不良學生轉介輔導室予以輔導。. 9. 1. 規劃全校心理衛生活動。 2. 規劃輔導活動相關課程。 3. 提供學生學習及生涯輔導之相關活動與課程。 4. 規劃教師輔導知能訓練及心理衛生課程。 5. 規劃親職教育活動。 6. 辦理及協助導師辦理團體心理測驗之施測與解釋。 7. 輔導資料之建立整理與運用。 8. 協助學生適應環境，增進自我認識及生活適應的能力。 9. 參與學生輔導工作的執行與評鑑。 10. 提供家長及教師輔導與管教相關知能之諮詢服務。. 1. 實施個別諮商與輔導。 2. 特定族群學生之團體輔導。 3. 個別心理測驗的施測與解釋。 4. 學校心理危機事件的介入與輔導。 5. 重大事件發生後之心理復健與團體輔導。 6. 校內輔導團隊的聯繫與整合。 7. 協助建構輔導資源網絡。 8. 協助中輟學生之輔導。 9. 個案之家庭訪視及約談。 10. 特殊家庭的訪問協調與輔導。 11. 提供親師輔導資訊與輔導策略。 12. 適應不良、行為偏差學生之個案建立與輔導。 13. 個案管理。. 專業輔導人員之職掌 1. 提供教師與家長輔導專業諮詢及協助。 2. 協助宣導教師心理健康、壓力調適、情緒管理、性侵、家暴、精神疾患等議題相關知能。. 1. 協助學校輔導室進行個案諮商與團體諮商。 2. 協助學校評估高風險學生。 3. 協助個案管理。 4. 參與個案輔導會議。.

(24) 三級 1.針對偏預防差行為及嚴重適應困難學生，整合專業輔導人力、醫療及社政資源，進行專業之輔導、諮商及治療。 2.在學生問題發生後，進行危機處理與善後處理，並預防問題再發生。. 表 2-1 （續） 1. 違法行為之送警法 1.支援重大事件發生後之 1.學生與其辦。心理復健與團體輔導。家庭、社 2. 校園緊急事件之危 2.學生嚴重行為問題之轉會環境之機處理。介，及依個案學生狀況評估及協適時與專業輔導人員進助。行合作之輔導與追蹤。 2.個案諮商 3.精神疾病及心理疾病學與心理治生之轉介，及依個案學療。生適時與專業輔導人員 3.團體諮商進行合作之輔導與追與心理治蹤。療。 4.提供教師與家長輔導專業諮詢及協助。 5.提供學校輔導諮詢服務。 6.學習診斷與輔導。 7.進行特殊個案學生之安置。 8.個案資源運用與整合。. 其中在初級預防工作輔導教師執掌為「提供家長及教師輔導與管教相關知能之諮詢服務」，二級預防中則須負責「校內輔導團隊的聯繫與整合」、「個案之家庭訪視及約談」、「提供親師輔導資訊與輔導策略」，三級輔導中的職掌則是「學生嚴重行為問題之轉介，及依個案學生狀況適時與專業輔導人員進行合作之輔導與追蹤」以及「精神疾病及心理疾病學生之轉介，及依個案學生適時與專業輔導人員進行合作之輔導與追蹤」。根據教育部頒佈之學校三級輔導體制，王麗斐、杜淑芬等人（2013）更結合個案個別諮商輔導的個人取向、與學校系統和家長合作的生態取向，形成 WISER 學校三級輔導工作架構圖（如圖 2-1）。輔導教師需兼顧個別諮商輔導取向及與系統重要他人合作的生態取向，包含初級預防工作如宣導活動、班級輔導、參加個案輔導會議或協助建構校內學生輔導流程與機制等，二級預防工作如個別諮商輔導與團體輔導、實施心理測驗或召開個案輔導會議等，三級預防工作與危機處理如進行跨專業個案管理與召開會議等（謝曜任，2013）。 10.

(25) 圖 2-1 WISER 學校三級輔導工作架構圖資料來源：王麗斐、杜淑芬、羅明華、楊國如、卓瑛及謝曜任（2013）。生態合作取向的學校三級輔導體制：WISER 模式介紹。輔導季刊，49(2)，4-11。. 如圖 2-1 所示，其中 W 是指初級發展性輔導工作，以全校性（W=Whole school）、做得到與雙方得利（W=Workable and mutualbenefit )，以及智慧性（W=Wisdom）為原則，由校長領航，全體教職員工參與，共同推動全校性的輔導工作。二級介入性輔導工作則以 ISE 代表，強調要把握個別化介入（I＝Individualized intervention）、系統合作（S＝System collaboration）和效能評估（E＝on-going Evaluation）等三個原則，主要執行單位是輔導處室。至於 R 則是指三級處遇性輔導工作的核心概念在於資源的引入與整合（R = Resource integration），主要執行單位在校內是輔導處室，校外則是縣市層級的學生輔導諮商中心。以綠色代表初級發展性輔導，可融入平常教學與常規學習，達到觀念宣導與問題預防；黃色代表二級介入性輔導，需要即時注意、及早處理；紅色代表三級處遇性輔導，針對較嚴重問題，需採取緊急與密集處理。在 WISER 模式中可發現，輔導教師能擁有系統觀來進行學生輔導工作是聰明的工作模式，執行三級輔導工作過程中可知個人取向及生態取向兩者缺一不可。 11.

(26) 王麗斐、杜淑芬等人（2013）在整理國內學校成功的輔導經驗時，亦發現這些成功經驗多以學生為中心，並且透過系統合作，依據學生輔導需求的不同程度，採用不同的輔導人力資源，讓學生獲得最佳輔導服務，其輔導資源層次的人力資源運用如圖 2-2 所示。. 圖 2-2 以學生為本的輔導人力生態圖資料來源：王麗斐、杜淑芬、羅明華、楊國如、卓瑛及謝曜任（2013）。生態合作取向的學校三級輔導體制：WISER 模式介紹。輔導季刊，49(2)，4-11。. 輔導教師在圖 2-2 可見其「學校系統中的角色定位」，學生可能會願意進到輔導處室與輔導教師晤談，但是未必能夠轉換諮商輔導歷程中所感受或學習到的方法回到原班級（Clark & Breman, 2009)，因此亦需考量學生回到班級與其同儕或導師之互動，又或者回到家庭與父母互動之情境脈絡影響力，可見得輔導教師在學校系統中進行輔導工作時，會需要協助學生與同儕的相處、協助其導師班級經營，或協助其與家長的互動改善等。從 Bronfenbrenner（1979,1989）的「生態系統觀」到強調專任輔導教師「跨專 12.

(27) 業合作」的重要性，亦在呼應本研究者於實務經驗中探索得來的對於學校輔導教師需要擁有系統觀之深刻立場，並且希冀走出輔導晤談小房間透過與他人的聯繫合作來推展學生輔導工作，如同洪莉竹（2008）提到「學校系統重視整體運作與團隊合作，因此輔導人員須看重與校內其他人員的合作關係；學校在場地、經費上資源有限，輔導人員與行政系統保持良好關係才能得到工作推展上的支持」。並且合作同時不忘記以學生為本，不僅僅對學生提供直接個案服務，亦透過這樣的系統合作觀念來牽動或創造輔導環境，「讓環境更有輔導諮商氛圍、讓環境更有人味」。接續本節，研究者將延伸探討目前有關於專兼任輔導教師於學校系統中與不同專業人員合作之相關文獻或研究，並且依據趙文滔（2015）所整理之系統合作類型進行文獻探討，其中一個類別是「校內系統合作」，談輔導教師與導師之合作，也是本研究主題所提及之「雙師合作」；另外一個類別則是「校內外系統合作（輔導教師與心理師）」及「跨專業合作（輔導教師與社工師）」，下節將以此兩大範疇據以整理相關文獻並討論之。. 第二節輔導導師的跨專業合作與雙師合作本節在探討國內專兼任輔導教師在現有輔導體制以及輔導環境中，在進行學校系統合作中需要與其他學生輔導相關人力合作或連繫，其目前的研究發現以及探討後續研究可聚焦的方向主題；並且以國中小的學校輔導場域為主。學校系統群集了不同的專業人員，包含教育專業的學科教師或班級導師、心理諮商輔導專業的輔導教師或心理師，或是行政與學校組織管理的文書處理人員和行政職員，在三級輔導中這些學校人員都被視為是學生輔導的必要人員。不論是跨專業合作或是雙師合作之主題，輔導教師在學校系統中與他人的「合作」在國內近幾年陸續有研究者關注並探討，而不可否認的是學校系統中「諮商輔導」這門專業的效能要能發揮到較大效益，會需要仰賴跨專業團隊的合作（王麗斐等人，2008；王麗斐、杜淑芬，2009；Shoffner & Briggs, 2001） 13.

(28) West 與 Idol（1987）定義「合作」為一種互動的歷程，能讓不同的專業人員可以解決學習或課程上的問題並且也會比個別獨立工作要還要錯綜複雜；相似地定義還有描述「合作」是發展彼此工作共識並且共同提供學生最大助益的服務（Idol & Nevin, 1995）。可得「合作」是不同專業人員發展共識，並提供當事人最大助益服務之互動歷程，國內輔導教師跨專業合作之相關文獻（如表 2-2）將跨專業合作視為是「為提供學生最大助益而透過不同專業人員發展共識互動而成」，輔導教師可能與醫療、心理、社工或學校教師及行政人員等進行跨專業合作。其中一篇研究輔導教師與心理師合作經驗之文獻，由王麗斐、杜淑芬（2009）的研究結果中發現，在個案生態系統中若輔導人員可以「主外（晤談室外）」發揮中介系統功能，而駐校諮商心理師則「主內（晤談室內）」對學生進行小系統工作，是為有效能的的跨專業合作模式；另外，呂如婷（2015）則強調輔導教師是家長與醫療專業人員間的資源連結者，要能與學生、家長建立信任關係並能引發其就醫自主性；而林佩君（2006）提到輔導教師與學校社工師的跨專業合作歷程，會依據個案分級而有主責或輔責之權責區分，二級個案主要為輔導教師主責、社工為輔，三級個案則是社工主責，並且權責畫分因為有其模糊或灰色地帶便可能致使有分案上的模糊待雙師方的澄清、溝通；最後，林容葵（2012）透過訪談輔導教師跨專業合作經驗，研究結果統整輔導教師最需要合作的三種人員，導師是第一個最需要合作的對象、第二是學務人員，第三則是有業務需求之人員。綜合以上幾篇文獻可整理出：（一）在學校系統中，輔導教師跨專業合作對象多元且複雜，從校內的導師、學務人員或其他業務單位人員，到學校編制外的心理師、社工師及醫療人員等；（二）強調輔導教師在跨專業合作中的「專業資源連結角色」，以學生為主體協助其與輔導諮商資源的連結，尤其強調輔導教師推動學生中介系統輔導工作的重要性甚過於小系統的個案輔導工作。. 14.

(29) 表 2-2 輔導教師跨專業合作國內相關文獻研究名稱. 研究參與者. 呂如婷（2015）。國中輔導教師轉介學生接 4 位經兒童青少年精神科醫師推薦受精神醫療之歷程探究。. 有正向合作經驗之國中輔導教師。. 林容葵（2012）。國中兼任輔導統之合作經 4 位國中輔導教師。驗的困境與突破。王麗斐、杜淑芬（2009）。臺北市國小輔導 9 位國小輔導人員、9 位諮商心理人員與諮商心理師之有效跨專業合作研究。師。林佩君（2006）。學校社會工作師和教師專 4 位學校社會工作師及曾與其有合業合作歷程之研究-以台北縣為例。. 作經驗導師 4 名、輔導教師 4 名。. 接續上段提到林容葵（2012）研究結果之發現，輔導教師在學校系統中首要合作的便是「導師」，與研究者的實務經驗亦相合。對學生而言，導師的確也是學生學校生活管教經驗中最重要的角色（李逢堅，2010）；尤其華人文化中提到「一日為師，終身為父」，其便有將教師視為是學生「在學校的父母」之意涵，而在學校系統中與學生接觸時間最多最長的便是「導師」。而一位導師需要面對一整個班級的學生，加上可能有課務之時間壓力或未受過諮商輔導等相關背景訓練，較難兼顧個別學生的情感或其他內在需求並做適當回應，學生會有未被看見或未被關注的感受（Howieson & Semple, 2000）；在面對個別學生問題時有研究也發現導師會傾向將學生問題以家庭背景導致來做歸因而忽略學生的主體性（Soodak & Podell, 1994），或是以單一的「好和壞」標準來看待學生行為問題；導師進行班級經營時，若是持續管教若無法讓學生有效改善違規行為，也可能使學生型塑負向自我認同（李逢堅，2010）。輔導教師的學生輔導專業較可「發揮個體個別功能」以及協助導師進行學生問題評估時增加「不同面向和思維」，或是與導師形成同盟合作關係以提供其情感支 15.

(30) 持或學生問題處理建議等，輔導教師能重視或主動開啟與導師的合作關係，能意識到自己是開啟合作關係的關鍵人，合作過程中可以進行資源連結或是賦能學生系統中重要他人，讓合作與諮詢是諮商輔導人員可提供的重要間接服務（Keys、Bemak & King-Sears, 1998）。國內提及雙師合作文獻如表 2-3 所列。首先，林宜靜（2002）提到導師未能主動尋求輔導協助的現象，此與對輔導服務不瞭解、輔導處室專業形象及導師自我效能有關；而瞭解導師需求則諮詢才能發揮功能；再者，許清練（2008）則強調輔導教師透過以學生為直接服務對象、親師為間接服務對象，在雙師密切互動情況下能促進關係及雙方專業成長，而雙師在倫理議題之討論會提升雙方之判斷力；而張臻萍（2010）說明雙師共同努力溝通以及行政人員如校長主任等營造校園重視輔導氣氛，可以創造輔師、導師及學生之三贏局面；還有陳幸宜（2012）透過導師的角度來看成功的合作關係，需要關照到導師需求、將導師求助變成平等關係、長時間培養同事情誼以及辦公室距離近有助聯繫和關係經營；最後，徐芸萱（2015）透過輔導教師的角度來看雙師合作困境與突破，則輔導教師要先能安頓自己才能去照顧到導師狀態，並能連結外在資源發展出與導師最適合的合作方式。國外相關文獻中也找到一篇由 Tata 與 Bekerman （2009）研究高中輔導教師與導師的合作歷程經驗時，得出雙師最有效率的雙師合作是「建議」跟「討論」兩種策略。綜合以上幾篇雙師合作文獻可得，雙師合作出現之概念有：合作關係（主動或被動、求助關係變成平等關係、長時間培養同事情誼）、合作需求、合作對話（溝通、建議、討論）、輔導教師角色（連結外在資源）等。可統整在雙師合作過程中「關係」與「對話」是最被關注的焦點，也是最影響雙師合作順利與否的關鍵。而研究者延伸思考的是，什麼樣的雙師合作關係最適合？雙師在合作對話中的方式跟內容，要如何拿捏導師的需求與學生的保密呢？這些疑惑在後面幾個章節也將透過本研究來補充回答之。. 16.

(31) 表 2-3. 輔導教師與導師之雙師合作國內相關文獻. 研究名稱. 研究參與者. 徐芸萱（2015）。國中輔導教師如何突破與導師合 6 位國中輔導教師。作困境之經驗歷程研究。陳幸宜（2012）。導師如何知覺與輔導教師在學生 10 位國、高中導師輔導上的成功合作歷程。張臻萍（2010）。國中輔導教師與導師之溝通與衝 3 位國中輔導教師、2 位國中突經驗的探究。. 導師。. 許清練（2008）。輔導教師與導師合作歷程下的班 3 位國中導師。級經營之行動研究～以三個國中班級為例。林宜靜（2002）。影響國中導師尋求輔導諮詢相關 304 位導師有效問卷。因素之研究整體有關輔導教師與導師合作之相關文獻可看見，除其中一篇為量化研究（林宜靜，2002），其他四篇皆為質性研究；在雙師合作的互動歷程或變項尚不明確時，研究者較傾向於採用質性研究深入地探討這個現象經驗。再者，上述所列的質性研究方法多是以雙師的其中一方為研究對象，透過理解其中一方的經驗來給予雙師合作或諮詢上的建議。這也讓研究者好奇如果研究將專任輔導教師與導師雙方拉入，彼此的合作經驗有所交錯比較，則其雙師合作歷程經驗便可能收到更豐富的、更多元化和全面性的資訊，因此研究者意欲將「雙師合作需要兩方來共同建構」納入研究方法設計中。. 第三節兼任輔導教師與專任輔導教師本節在接續前一節之雙師合作相關研究探討，釐清專任輔導教師在國內的演變背景脈絡，包含從學校輔導工作中輔導教師的角色演變、法治與政策層面的演變，並定位本研究指稱的「專任輔導教師」以與兼任輔導教師做區分。 17.

(32) 一、從「指導活動課程教師」到「輔導活動課程教師」民國五十七年，我國實施九年國民教育，在國民中學正式設置指導活動課程及指導活動執行秘書，後來於民國七十二年更名為輔導活動教師及輔導教師。國中輔導教師是以輔導活動科教師的身分聘用，其主要工作內容為輔導活動科教學，透過班級輔導方式協助學生成長，並以部分時間從事輔導行政與協助行為偏差之輔導。此時的「專任輔導老師」，或稱「輔導老師」，係指國民中學中具備中等學校合格輔導教師資格之學校輔導人員，其主要工作內容為「輔導活動科」課程教學，以及部分時間之輔導行政與學生輔導工作（林家興、洪雅琴，2001）。林家興（2002）針對國高中輔導教師與輔導人員之工作內容進行時間分析，研究結果就發現國中輔導教師平均每週花 17.04 小時在教學工作，10.70 小時在行政工作，對於學生的直接或間接服務每週平均只有 10.25 小時，僅佔每週工作時間的 18.09 %左右。研究者認為此階段國民中學輔導教師定位偏向「授課教師」，課程教學為主、學生輔導為輔；並且指導活動名稱的初始讓輔導教師帶有指導性或教育性意涵。二、從「輔導活動課程教師」到「綜合領域輔導活動課程教師」教育部自九十學年度起逐年實施九年一貫課程，對以「授課」為主的輔導活動課程教師有個衝擊是，九年一貫課程將原本的「輔導活動」拿掉、以「綜合領域」意圖取代，此時輔導教師的危機是除了授課時數不變其角色定位仍是「授課教師」外，另一個危機便是「輔導」二字的「被去名」，校園中的「輔導教師」在教授「綜合領域課程」，此階段讓輔導教師的角色定位再度令人堪憂（周明蒨，2002）。如同陳採卿和張景媛（2005）提到九年一貫課程「綜合領域課程」所帶給輔導教師的衝擊，包含分成輔導活動課程、童軍及家政課程等三個科目的情況下，輔導活動課程是否與其他兩個科目合科或分科授課之紛擾，並且也牽涉到輔導教師角色定位以及學生輔導職責劃分之議題。此階段可說是輔導教師在「教學角色」與「輔導」角色兩者之間的拉扯與掙扎。 18.

(33) 三、從「綜合領域輔導活動課程教師」，再加入編制外「專任輔導教師」除上述九年一貫政策帶來的衝擊外，而本來要在國民中學階段依賴以授課為主的輔導教師來進行二級及三級心理衛生預防工作是不切實際的，不僅加速輔導教師耗竭速度、要求輔導教師兼顧教學、行政或輔導亦是難為。於是教育部為改善國中輔導工作，自八十六學年度起，在國民中學擇校試辦設置專任輔導教師或專任輔人員，以加強輔導及行為偏差困難的學生（林家興、洪雅琴，2001）。此階段開始國民中學教師定位偏向「與專業輔導人員合作聯繫」的角色，開始有許多「專業輔導人員」進駐校園。許多的「專業輔導人員」包含社工師或心理師等進駐校園，可能以鐘點聘任的方式或是駐校駐區服務，這也讓「專業輔導人員與專任輔導教師」開始磨合；教育部亦自民國 97 年起，即陸續於國中小設置減授時數的兼任輔導教師（依據《國民中小學教師授課節數訂定基準（2015）》明訂，兼任輔導教師之減授節數，國民中學教師以十節為原則，國民小學教師以二節至四節為原則。）；並於民國 100 年根據《國民教育法》第十條的修正條文，以外加編制方式，增置專任輔導教師以及專任專業輔導人員。所謂的「輔導教師」逐漸從「兼任輔導教師」和「綜合領域輔導活動課程教師」，朝往「專任輔導教師」，授課節數漸減，開始以學生輔導為主、教學授課為輔；並且同時讓更多的專業輔導人員進入校園，「專任輔導教師」更扮演個案管理與系統聯繫整合之角色。漸與「兼任輔導教師」有所區分，「兼任輔導教師」在教學授課比例較高、相對地學生輔導工作較低，甚至各級地方學校會由校長等行政人員透過行政裁量權來選擇有學生輔導熱忱的非本科系教師來兼任。研究者認為專任輔導教師正逐步朝往「授課節數減少、學生輔導工作為主責」的方向邁進，而以研究者過去擔任「兼任輔導教師」的實務經驗來看，對於「輔導更專職化」一方面感到期待、但另一方面也為這個位置可能被孤立在輔導處室內而感到憂心，因此認為「系統合作」必定會是輔導工作推動的一把鑰匙，並且在國中 19.

(34) 小最擁有這把鑰匙的關鍵人便是各個班級的導師。對於專任輔導教師與導師的合作經驗中其彼此共同經驗和建構出什麼，便是本研究者在因應國內輔導體制有關於學生輔導工作發展趨勢下最想在實務現場探究的。專任輔導教師若希望學生輔導工作能夠真正落實幫助到有需要的學生身上，與導師的合作便成為必要培養的實務能力，且專任輔導教師的「教師身分」其實是更有利於我們在學校系統中的滲入或融入，其擁有「地主優勢」，這將有別於學校社工師或是學校心理師。綜觀上述，國內雙師合作之相關文獻，較少著墨在學校生態系統中的雙師合作歷程、較多聚焦在專任輔導教師之個人專業成長與發展；另外少數幾篇提到雙師合作之文獻，較是從專任輔導教師或導師之其中一方來探究雙師合作歷程，較少去同時呈現雙師合作中雙方雙方各自的合作經驗。因此，本研究力求「進入田野」、「探究合作雙方（專任輔導教師與導師）的經驗」，並且回到輔導工作中主要服務對象仍是以學生為主的學生本位立場來納入「學生的受服務經驗」，以上將成為本研究的研究焦點，在下個章節「研究方法」將說明研究將如何納入「專任輔導教師、導師、學生」三方的經驗來探究其交織出什麼樣的雙師合作圖，以及本研究將選擇什麼樣的研究方法來進入田野進行資料蒐集與分析以回應研究主題。. 20.

(35) 第三章. 研究方法. 本研究旨在探討學校生態系統中專任輔導教師與導師的跨領域專業合作歷程經驗，探討歷程中三個人─專任輔導教師、導師、學生，如何共構出一幅合作的圖，以半結構式深度訪談進行研究、並以紮根理論作為研究取向。本章共分七節，分別說明研究取向、研究程序、研究參與者、研究工具、研究資料的處理與分析、研究的信實度及研究倫理。. 第一節研究取向本節在呈現本研究設計中的研究取向，說明選擇採用質性取向、紮根理論作為資料分析方法及最後以故事之敘事方式呈現結果等研究歷程思考脈絡，以期回答本研究欲待回答的研究目的與研究問題。一、以走入現象場、真實互動與建構的質性研究作為研究哲學觀質性研究認為社會現象的真實性，是透過不斷「互動過程」中所「共同建構」出來的一種「主觀的真實」經驗，這種主觀經驗明顯地受到不同時空與「情境脈絡」因素所影響（鈕文英，2012；潘淑滿，2003）。質性研究及訪談法的使用與上述所強調的「現象真實性」、「互動過程」以及「共同建構主觀經驗」、「關注其脈絡和田野」等，正恰呼應本研究者意欲走進學校輔導實務田野蒐集第一手資料，探索專任輔導教師與導師的合作歷程中，「專任輔導教師、導師及學生」三人如何共同建構出雙師合作經驗。同時本研究者亦想透過紮根理論系統化的程序，透過不斷地歸納做比較分析，整理雙師合作歷程之現象經驗，並統整出實務現場中學生輔導工作之雙師合作歷程經驗的概念圖。二、透過系統性、歸納比較分析的紮根理論作為資料蒐集與分析基礎紮根理論（grounded theory）最早由兩位社會學家 Glaser 與 Strauss 於 1967 年所提出。其提供一套有系統地、嚴謹地思考和概念化資料的方式，透過理論抽樣， 21.

(36) 對資料進行開放編碼、主軸編碼和演繹編碼等，來統整資料中的條件、脈絡、行動／互動和結果。其中包含五個主要特徵：（1）強調發展理論；（2）使用理論取樣；（3）系統地蒐集資料；（4）對研究資料進行互動的思考；（5）採取系統的編碼程序（鈕文英，2012；廖梅花、吳芝儀譯，2001）。考量國內文獻中對於雙師合作主題的研究較少，雙師合作模式亦遍尋不著有較適合的理論或是模式來量化驗證之，因此未達成促進雙師合作主題的研究資料類別的具體和豐富，以及發展其理論雛形，本研究則選擇以系統性的紮根理論作為資料蒐集與分析基礎。三、透過「故事」呈現資料文本分析結果，彰顯各校雙師合作亮點與溫度透過紮根理論系統性統整概念及整理概念間的關聯或架構圖後，研究者意欲以「故事」的呈現方式來彰顯各校雙師合作經驗中互動歷程之人味與溫度。這個「說故事方式」的發想，源自於敘事取向諮商治療概念，敘事治療最強而有力的偉大推手 Michael White 於 2008 出版《敘事治療的工作地圖》，書中提到「結構完善的小說在故事線中有許多間隙（gaps），讓讀者自行填補。好的作者不會道盡一切，而是要求讀者參與，把二加二合成四，隨情結的揭露，把特定事件串連成前因後果，並和構成故事的主題達成一致性。」（黃孟嬌譯，2008）。研究者期望透過「故事」的方式，一方面保留實務現場中人味互動的溫度和畫面，可對現場之背景脈絡可在故事中略加交代；同時也邀請讀者在這樣的「空間和間隙」中與故事對話，閱讀的同時也建構與激盪出更多的雙師合作故事。綜合以上三點可得，由於考量國內研究雙師合作文獻數量較少，本研究意欲透過「質性研究」方法蒐集更多田野的實務現象資料以豐厚這個領域的相關文獻。而只有走進學校輔導工作現場，去接觸與觀察當事人、並且在與之訪談互動的過程中去細看、細聽和細細感受在該場域所發生的學生輔導工作中雙師合作歷程的大小事，這便是研究者選擇質性取向之主要考量因素。另外，在資料蒐集與分析過程中，採用嚴謹度高的「紮根理論」讓訪談資料透過系統性地歸納演繹，將雙師合作歷程 22.

(37) 中的「專任輔導輔導教師、導師和學生」之三方受訪資料於過程中汲取出概念或類別，甚或發展模型或概念圖讓實務工作者及未來後續有興趣進行相關研究之研究者能有所參考或發想。最後，研究者選擇以「故事敘說」的方式呈現各校雙師合作經驗，以保留現場合作經驗中研究參與者之互動與共構歷程中的人味與溫度。. 第二節研究程序延續上節所述，本研究意欲採用質性研究及紮根理論作為資料蒐集與分析之理論基礎，本節將說明研究程序，包含研究前準備、資料蒐集、資料分析以及撰寫報告等四個階段，並呈現本研究之研究程序圖。一、研究前準備階段（一）研究參與者招募與邀請研究參與者以參加指導教授科技部研究計畫之學校師生為主，每間學校邀請一位專任輔導教師、兩位導師及兩位學生；邀請方式包含口頭邀請以及研究訪談說明暨同意書，以協助研究參與者瞭解研究與訪談目的、受訪著的相關權益與後續資料分析用途等；並徵求研究參與者的同意。參加指導教授該科技部研究計畫之師生以花蓮、臺東地區之國中小為主，該計畫邀請各校之專兼任輔導教師於每學期在各校帶領情緒主題團體輔導，每一團小團體輔導大約招收六名學生，同時與團體成員之導師接觸或合作；並藉由每月一次進行輔導教師團體督導，以協助專兼任輔導教師討論團體帶領期間之困境與解決之道。本研究招收之專任輔導師、導師及學生，即為花蓮與臺東地區該學期參加該研究計畫之研究參與者，詳細選樣標準與實際樣本狀況於下節詳加說明。（二）協調訪談時間與地點由於質性研究取向，希望以能進入該學校進行訪談，同時對該校園進行觀察已蒐集印象資料；因此每間學校各安排一個半天與該校之導師、學生進行個別訪談；本研究者與每校之專任輔導教師協調訪談日期與協調校內適合訪談之地點。 23.

(38) （三）研擬訪談大綱根據本研究意欲探討之研究目的和待答問題，研究者和指導教授討論訪談大綱，並且將訪談大綱細分為專任輔導教師用、導師用以及學生用；此外，紮根理論為基礎在第一階段訪談大綱所蒐集資料並統整後，同樣將在與指導教授討論並將之微調以進行第二階段訪談蒐集以補足較不飽和的概念或類別資訊。（四）準備訪談用相關設備包含錄音設備預先測試、訪談禮物預先採買包裝、研究訪談說明暨同意書及訪談大綱印出書面備用、準備訪談日誌暨田野觀察日誌等；另外訪談員亦需注意穿著，需拿捏不太過端正拘謹、但又不至於輕浮隨便。二、資料蒐集階段（一）半結構式訪談法為主半結構式訪談（semi-structured interview）是介於結構式與非結構式訪談之間的一種資料收集方式，又稱為「半開放性訪談」（semi-open interview）或「半標準化訪談」（semi-standardized interview）。研究者在訪談之前，必須根據研究的問題與目的，設計訪談大綱作為訪談指引，並根據訪談實際情況對訪談順序和內容進行彈性調整（林淑馨，2010；潘淑滿，2003）。本研究採用半結構式訪談法，意指在進行訪談時，雖事先已經擬好訪談大綱，但實際進行時則以當下訪談過程經驗為主，以當下需要再多追問哪些問題或資訊以求能更回應本研究之研究目的與研究問題。（二）田野觀察為輔資料蒐集方法除了上述以半結構式訪談法為主以外，研究者亦同時以觀察者的身分進入田野，觀察包含學校的規模和環境、輔導處室的氛圍和人員互動情況、輔導處是與其他導師辦公室的距離等，也透過面對面訪談而有機會觀察並記錄特殊的研究參與者之非語言訊息。. 24.

(39) （三）訪談暨田野觀察日誌記錄方式是透過在每個訪談對象訪談結束後十分鐘進行簡要書面記錄，待該校全數訪談完畢後以校為單位做一個整體印象彙整並當場透過口頭回饋給該校專任輔導教師。而日誌之使用目的以及詳細內容則在第四節研究工具另做說明。三、資料分析階段這個階段主要目標在針對訪談資料進行謄錄、編碼、歸類及命名，透過紮根理論之編碼方法分析與統整訪談文本，其中包含錄音檔編碼、訪談逐字稿謄錄與檢核、逐字稿資料分析及理論抽樣依據等，將於本章第五節「研究資料的處理與分析」再詳細說明之。四、撰寫報告階段這個階段需注意理論飽和程度，關注研究結果中已飽和或尚未飽和之概念或類別以作為下一個資料蒐集的參考；並且邀請協同分析者與研究者共同討論逐字稿文本以提高研究的信實度。在這個咀嚼且來來回回的過程中，持續修正統整報告以呈現研究結果。綜上所述，可瞭解此研究程序是以紮根理論為基礎的一個研究循環歷程（如圖 3-1 研究程序圖），每一個階段皆由上一個階段累積循環而來，亦即理論抽樣是累積性的、滾動式的循環。抽樣的事件乃根據先前的資料蒐集與分析而來，而後面所抽樣的事件同時亦累計加入到先前的資料和分析中。. 25.

(40) •研究參與者招募與邀請 •協調訪談時間與地點 •研擬訪談大綱 •準備訪談用相關設備. 研究前準備. •半結構式訪談法 •田野觀察 •訪談日誌暨田野觀察日誌. 資料蒐集. •錄音檔編碼 •逐字稿謄錄與檢核 •逐字稿編碼 •理論抽樣依據. 資料分析. 撰寫報告. •資料飽和 •協同分析者共同討論 •持續修正統整報告. 圖 3-1 研究程序圖. 如同研究程序圖所示，四個階段：「研究前準備─資料蒐集─資料分析─撰寫報告」是一個循環滾動過程。本研究預計進行兩階段的資料蒐集與訪談，分別在花蓮、臺東等地區共八所國中小進行質性研究，並透過這樣的循環歷程進行資料蒐集與分析。. 26.

(41) 第三節研究參與者本研究之研究參與者供包含花蓮、臺東地區共八間學校之八位專任輔導教師、十六位導師以及十七位學生，合計共四十一位研究參與者。本節呈現研究參與者的選取標準與邀請訪談、研究參與者的基本背景和受訪的時間地點資訊。一、研究參與者的選取標準依據本研究之目的與問題，採取立意取樣方式篩選出符合以下身分規定之研究參與者，並進行招募與邀請其參與訪談。（一）輔導教師須具有「專任輔導教師」的身分。（二）請該專任輔導教師推薦各兩名該學期曾進行雙師合作之「導師」，以及該導師班上之「學生」。（三）因此，每一間學校皆可蒐集到五筆訪談資料，分別為一位專任輔導教師、兩位有合作經驗的導師、兩位導師班級內之學生（如圖 3-2 所列）。. （2）導師. （4）學生. （3）導師. （5）學生. （1）專任輔導教師. 圖 3-2 研究參與者架構圖（四）專任輔導教師推薦之導師與學生名單，第一階段的兩間學校訪談推薦標準為兩位導師位於「合作經驗較佳─合作經驗較不佳」之兩端；而該導師班上有雙師合作介入之學生中，合作經驗較佳組導師則選取「進步或改變狀況較多之學生」，反之，則選取「進步或改變狀況較不多之學生」（如圖 3-3 所列）。. 27.