學校輔導工作的生態系統觀

本節在呈現研究題目所欲探討的「雙師合作歷程現象」的理論起源，來自於 Bronfenbrenner（1979,1989）提出生態系統理論中的系統合作概念、並進而引進國 內後如何與實務結合發展出學校輔導工作的三級輔導地圖。

早在 1979 年 Bronfenbrenner 即注意到個體身心發展與其成長環境密切相關，

並據以發展出「生態系統理論」。個人在成長與發展的歷程裡，也在面對不斷變化 的生態環境，環境影響個體、個體也會做出對環境的回應。這個系統就像是一個同 心圓的層疊結構，由近而遠、由直接至間接地分為四個系統：微觀系統／小系統

（microsystem）、中介系統／中系統（mesosystem）、外圍系統／外系統（exosystem）、 以及鉅觀系統／大系統（macrosystem）。

所謂「微觀系統／小系統」是指對個體身心發展最為直接影響的生態環境，諸 如家庭、學校同儕或班級等；「中介系統／中系統」便是指個體所處的兩個或以上 的情境間或小系統間的聯繫和連結，諸如家庭和學校間的聯繫互動關係、亦或是輔 導人員與班級導師的合作關係等；「外圍系統／外系統」更進而是指會影響到微觀 系統／小系統的社會結構或政策，例如相關輔導法規或福利政策等；最後「鉅觀系 統／大系統」則是指包含文化、信仰、種族、經濟和意識形態等全面的社會文化體 系與脈絡（Bronfenbrenner，1979、1989）。

這些系統間彼此牽連、相互影響，提供給學校輔導工作人員在介入個案輔導工

作時一個宏觀的生態視野，學校輔導人員站在「個案的微觀或中介系統」中，透過 擁有「外圍系統或鉅觀系統」的敏覺或行動，來與個案工作。因此在可以發現在許 多研究中便提到，除了個體本身的個人內在因素需要考量之外，家庭、學校和社會 在個體的身心發展與問題困擾的形成等的確扮演不容忽視的關鍵影響角色（吳麗 娟，1998；周愫嫻，2001、2004；侯崇文，1996、2001；孫旻儀、石文宜、王鍾和，

2007；黃鈺婷，2011；蔡順良，1985；魏琦芳，2008）。輔導教師如同是橋梁，連 結家庭、學校和社區（Keys & Bemak, 1997）。

因此在推行學校輔導工作的過程，專任輔導教師帶著這樣的生態系統觀會發 現，輔導工作的內涵不會只限縮在個案輔導身上，有別於傳統輔導諮商的概念較是 重視個人內在省思或是個人經驗的覺察和改變，專任輔導教師置身在這個系統觀 中的「中介系統／中系統」，除了進行個案輔導的直接專業服務外，要如何連結其 他系統、如何與學校系統的重要他人進行跨專業合作、甚至促進學校或社區到整個 社會的學生輔導環境更有助於學生身心發展適應，這將是專任輔導教師在學生輔 導工作上很大的挑戰、同時也有別於其他助人專業的定位或價值，因此越來越多學 著或研究更加關注輔導教師的「跨專業合作」議題（杜淑芬、王淑玲，2014；林容 葵，2012；沈珮熒，2013；趙文滔，2015；陳思瑜，2014；賴渝雯，2014）。

其中趙文滔（2015）在探討專任輔導教師在學校系統中的跨專業合作經驗時，

將系統合作類型分為校內系統合作（輔導教師與導師）、校內外系統合作（輔導教 師與心理師）、跨專業合作（輔導教師與社工），並強調系統合作已是學生輔導工作 中跨專業間的共識。

對輔導教師能與不同專業的「跨系統合作」期待亦可在教育部（2015）教育部 國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點之附件七「學校三級輔導體制 中教師、輔導教師及專業輔導人員之職掌功能表」得見，如表 2-1 所列。

表 2-1 學校三級輔導體制中教師、輔導教師及專業輔導人員之職掌功能表

表 2-1 （續）

圖 2-1 WISER 學校三級輔導工作架構圖

資料來源：王麗斐、杜淑芬、羅明華、楊國如、卓瑛及謝曜任（2013）。生態合 作取向的學校三級輔導體制：WISER 模式介紹。輔導季刊，49(2)，4-11。

如圖 2-1 所示，其中 W 是指初級發展性輔導工作，以全校性（W=Whole school）、 做得到與雙方得利（W=Workable and mutualbenefit )，以及智慧性（W=Wisdom）

為原則，由校長領航，全體教職員工參與，共同推動全校性的輔導工作。二級介入 性輔導工作則以 ISE 代表，強調要把握個別化介入（I＝Individualized intervention）、 系統合作（S＝System collaboration）和效能評估（E＝on-going Evaluation）等三個 原則，主要執行單位是輔導處室。至於 R 則是指三級處遇性輔導工作的核心概念 在於資源的引入與整合（R = Resource integration），主要執行單位在校內是輔導處 室，校外則是縣市層級的學生輔導諮商中心。以綠色代表初級發展性輔導，可融入 平常教學與常規學習，達到觀念宣導與問題預防；黃色代表二級介入性輔導，需要 即時注意、及早處理；紅色代表三級處遇性輔導，針對較嚴重問題，需採取緊急與 密集處理。

在 WISER 模式中可發現，輔導教師能擁有系統觀來進行學生輔導工作是聰明 的工作模式，執行三級輔導工作過程中可知個人取向及生態取向兩者缺一不可。

王麗斐、杜淑芬等人（2013）在整理國內學校成功的輔導經驗時，亦發現這些 成功經驗多以學生為中心，並且透過系統合作，依據學生輔導需求的不同程度，採 用不同的輔導人力資源，讓學生獲得最佳輔導服務，其輔導資源層次的人力資源運 用如圖 2-2 所示。

圖 2-2 以學生為本的輔導人力生態圖

資料來源：王麗斐、杜淑芬、羅明華、楊國如、卓瑛及謝曜任（2013）。生態合 作取向的學校三級輔導體制：WISER 模式介紹。輔導季刊，49(2)，4-11。

輔導教師在圖 2-2 可見其「學校系統中的角色定位」，學生可能會願意進到輔 導處室與輔導教師晤談，但是未必能夠轉換諮商輔導歷程中所感受或學習到的方 法回到原班級（Clark & Breman, 2009)，因此亦需考量學生回到班級與其同儕或導 師之互動，又或者回到家庭與父母互動之情境脈絡影響力，可見得輔導教師在學校 系統中進行輔導工作時，會需要協助學生與同儕的相處、協助其導師班級經營，或 協助其與家長的互動改善等。

從 Bronfenbrenner（1979,1989）的「生態系統觀」到強調專任輔導教師「跨專

業合作」的重要性，亦在呼應本研究者於實務經驗中探索得來的對於學校輔導教師 需要擁有系統觀之深刻立場，並且希冀走出輔導晤談小房間透過與他人的聯繫合 作來推展學生輔導工作，如同洪莉竹（2008）提到「學校系統重視整體運作與團隊 合作，因此輔導人員須看重與校內其他人員的合作關係；學校在場地、經費上資源 有限，輔導人員與行政系統保持良好關係才能得到工作推展上的支持」。並且合作 同時不忘記以學生為本，不僅僅對學生提供直接個案服務，亦透過這樣的系統合作 觀念來牽動或創造輔導環境，「讓環境更有輔導諮商氛圍、讓環境更有人味」。 接續本節，研究者將延伸探討目前有關於專兼任輔導教師於學校系統中與不 同專業人員合作之相關文獻或研究，並且依據趙文滔（2015）所整理之系統合作類 型進行文獻探討，其中一個類別是「校內系統合作」，談輔導教師與導師之合作，

也是本研究主題所提及之「雙師合作」；另外一個類別則是「校內外系統合作（輔 導教師與心理師）」及「跨專業合作（輔導教師與社工師）」，下節將以此兩大範疇 據以整理相關文獻並討論之。

第二節 輔導導師的跨專業合作與雙師合作

本節在探討國內專兼任輔導教師在現有輔導體制以及輔導環境中，在進行學 校系統合作中需要與其他學生輔導相關人力合作或連繫，其目前的研究發現以及 探討後續研究可聚焦的方向主題；並且以國中小的學校輔導場域為主。

學校系統群集了不同的專業人員，包含教育專業的學科教師或班級導師、心理 諮商輔導專業的輔導教師或心理師，或是行政與學校組織管理的文書處理人員和 行政職員，在三級輔導中這些學校人員都被視為是學生輔導的必要人員。不論是跨 專業合作或是雙師合作之主題，輔導教師在學校系統中與他人的「合作」在國內近 幾年陸續有研究者關注並探討，而不可否認的是學校系統中「諮商輔導」這門專業 的效能要能發揮到較大效益，會需要仰賴跨專業團隊的合作（王麗斐等人，2008；

王麗斐、杜淑芬，2009；Shoffner & Briggs, 2001）

West 與 Idol（1987）定義「合作」為一種互動的歷程，能讓不同的專業人員可 以解決學習或課程上的問題並且也會比個別獨立工作要還要錯綜複雜；相似地定 義還有描述「合作」是發展彼此工作共識並且共同提供學生最大助益的服務（Idol

& Nevin, 1995）。可得「合作」是不同專業人員發展共識，並提供當事人最大助益 服務之互動歷程，國內輔導教師跨專業合作之相關文獻（如表 2-2）將跨專業合作 視為是「為提供學生最大助益而透過不同專業人員發展共識互動而成」，輔導教師 可能與醫療、心理、社工或學校教師及行政人員等進行跨專業合作。

其中一篇研究輔導教師與心理師合作經驗之文獻，由王麗斐、杜淑芬（2009）

的研究結果中發現，在個案生態系統中若輔導人員可以「主外（晤談室外）」發揮 中介系統功能，而駐校諮商心理師則「主內（晤談室內）」對學生進行小系統工作，

是為有效能的的跨專業合作模式；另外，呂如婷（2015）則強調輔導教師是家長與 醫療專業人員間的資源連結者，要能與學生、家長建立信任關係並能引發其就醫自 主性；而林佩君（2006）提到輔導教師與學校社工師的跨專業合作歷程，會依據個 案分級而有主責或輔責之權責區分，二級個案主要為輔導教師主責、社工為輔，三 級個案則是社工主責，並且權責畫分因為有其模糊或灰色地帶便可能致使有分案

是為有效能的的跨專業合作模式；另外，呂如婷（2015）則強調輔導教師是家長與 醫療專業人員間的資源連結者，要能與學生、家長建立信任關係並能引發其就醫自 主性；而林佩君（2006）提到輔導教師與學校社工師的跨專業合作歷程，會依據個 案分級而有主責或輔責之權責區分，二級個案主要為輔導教師主責、社工為輔，三 級個案則是社工主責，並且權責畫分因為有其模糊或灰色地帶便可能致使有分案