C 校：就好像我前面有塊黑布，輔導老師幫我掀開了它。

離開香港的那一天，我用力地記住那片天空，沒有烏雲罩頂的海闊天空。

我今年國小五年級，來到台灣已經快兩年了，其實應該要適應了，我覺得我也 好像適應了。但我還是懷念，我懷念小學三年級之前在香港的日子，懷念那裡的朋 友、那裡的快樂，還有那裡的天空。

嗯我在香港住了十年（C5-033-01）。

一開始在適應、一開始都是這樣子，適應的時候會做一些不好的行為（C5-040-01）。 我也不知道為什麼，好像生活變的很混亂、我交不到朋友、我有時候發怒會跟 同學吵架或打架、我有時候會跑給我們導師追，我不快樂了，有點像是我眼前被一 塊黑布罩著，我看不到我自己在哪裡、我也沒有方向不知道要往哪裡去。然後在那 一天我和我唯一的朋友吵架了以後，我跟我的導師說我再也沒有朋友了，我真的再 也沒有朋友了！

這個孩子是他的情緒反應，還有一些很衝動的行為、跟同學有口角，另外特別的是 他有時候比較敏感，對別人的人際互動會有一些比較負向的解讀，會一直感覺到自 己交不到朋友，甚至因為同儕的衝突在學校哭（C1-014-01）。

那時候我覺得他情緒調適不好，他很奇怪、剛開學的時候是跟小朋友說他要去跳樓

（C3-026-02）。

我那時候剛開始來學校就給別人很不好的印象了，我覺得可能是因為我會推 卸責任、有時候我做錯事情會說那不是我做的，還有我的信用不好。我的爸爸跟我 說，如果我有一次的不守信用，那我就必須用九十九次成功的信用來抵擋它。所以 我還在努力，我想要在別人心中建立好的形象，現在別人對我還是有些不好的印象。

因為我在四年級轉學過來的時候，就已經有一些負面的、不好的印象（C5-006-01）。 未來要有九十九次成功的信用，才能抵擋一次沒守承諾，所以你有信用的關係是很 重要的（C5-094-01）。

是我爸跟我這麼講的（C5-095-01）。

為了給別人有好的印象，有時候我會把好東西讓給別人，雖然有時候我發怒了 還是很難控制自己，這真的有點難啦，我還在努力。現在有一些朋友願意跟我說話 了，我想是因為輔導老師和導師幫忙我很多，我自己只有幫忙我自己一點點而已。

就很像輔導老師幫我把黑布掀開了一樣，我好像有多看見了一點點光，讓我想起了 那片海闊天空。

就很像是這一片黑布把我矇住，然後輔導老師幫我把這個布掀起來（C5-082-01）。 輔導老師幫我從黑暗中找出了光芒，讓我從友情的困惑裡面呢走出了一條生路

（C5-088-01）。

導師幫我從前往畢業的那一條路、斷掉的地方呢，重新建了一個橋，讓我可以順利 走向對面（C5-089-01）。

一、學生問題改善有限，輔導教師是否能理解導師的焦急或承接導師的抱怨 導師站在班級經營的角度，所要面對的不僅僅是一個班級三十幾個學生，還 有其背後所包含的三十幾個家庭。除了需要做全班性地規範常規建立外，在處理 個別學生狀況時更可能會遇到家長對班級經營的期待甚或是壓力。

我也因為他接過其他家長的電話，因為他上課那時候很不守秩序或是破壞。家長半 夜十點多打電話跟我抱怨到十一點，但是我沒有跟他家長講、我就自己承受下來

（C3-066-03）。

導師的這些壓力，自然地會期待學校的其他人員來支持或是協助，可能是來 自於行政單位、來自於導師間的同儕，以及來自於輔導處、輔導教師。輔導教師 會遇到導師主動來提的話題即有可能是學生出問題了、或是導師不知道怎麼處理 學生在班級中的狀況。這些聽起來抱怨的、或是看見學生問題行為的話語，背後 也在反映著導師的壓力和焦急。

如果有這樣的理解，輔導老師便能更有意識地、更有意義地去接住導師們的 抱怨；然後，也要能覺察自己擔心無法幫助導師或是無法給導師有效的建議的內 在感受，而這些內在感受都是很真實的。

其實我也會很害怕接到老師的電話。每次接到、老師說要跟我講公事的時候，我就 會想說又出什麼樣的狀況，是不是因為孩子又出什麼樣的 trouble 了（C1-079-01）。 那我也是想說老師這樣跟我講，我也沒有講到一個很好的方法，就是只聽老師抱怨 而已（C1-107-02）。

常常在跟老師互動的時候，我覺得聽他抱怨都沒有關係，因為老師在抱怨完之後他 才有精力再去開始對付、處理小孩（C1-123-01）。

C 校故事所敘述的「輔導教師掀黑布」的譬喻，來自一位小學五年級的孩子。

這個孩子從入學後便發生許多狀況讓導師疲於奔命，導師持續與家長聯繫、尋求學 校行政或輔導諮商資源的協助。過程中可看見學生問題改善的速度較慢，即便學生 問題發生頻率有降低。

問題好像還沒有完全改善或是說問題改善的速度比較慢，便會成為導師找輔 導教師諮詢討論的頻率增加，並且也會如上段所述導師的焦急或擔心所呈現出來 的抱怨樣貌或只看見學生待改進地方的狀態，同時輔導教師也可能擔心自己無法 對導師提出有效建議。

其實老師很期待我告訴他怎麼做，但是我好像也沒有、也不知道該怎麼做。（C1-108-01）。

我就還是會常常跟導師討論說應該怎麼要求他或是怎麼說，那個界線、那個規則要 清楚，那老師的回應是說他也有做、但好像都沒有很大的效果。（C1-109-01）。

輔導教師與導師的持續溝通或討論，即便是學生的問題行為改善速度有限，但 對學生本身來說那個「持續不放棄」會讓學生有所希望感，所以孩子說出了輔導教 師是個掀黑布的角色；對導師呢，導師仍會擔心和焦急，多希望孩子不要只停留在 幼苗，可以早點長成大樹也好、花也好。不過也因為輔導教師理解導師的過程中，

導師也可以理解幼苗長成大樹的確需要時間慢慢長大；有輔導處這個陪伴者，導師 也可以在看不太到具體成效中再往前走。

我會去提醒老師說他最近的確還是有這樣的狀況，要不要想想看他之前，你覺得是 不是頻率有減緩，或是在情緒控制上是比較有進步的。這樣的提問老師也會傾向去 想說「ㄟ對，好像是」，不然會很容易 FOCUS 在他現在很煩惱孩子的狀況。（C1-059-01）。

他雖然是一顆種子，他長成花、長成大樹，不論怎樣，只要他長成的速度可不可以 再快一點（笑）？（C3-094-02）。

我就想說他應該還是都有在進步，然後相處看看，我就想說我們就持續跟輔導室合 作這樣（笑）（C3-067-01）。

二、透過「雙師合作」與「學生輔導工作」彼此的相輔相成，讓雙師各司其職 在另外一組訪談例子中，可以看見「雙師合作」和輔導教師進行「學生輔導工 作」兩者間的相輔相成。從一個學生是否需要轉介到輔導處，以及學生的問題主訴 需要個別輔導或是團體輔導等評估，便需要透過輔導教師協助導師瞭解輔導資源，

並與導師評估班上學生是否適合參加。

導師很有技巧地推薦的小孩，鼓勵進來的小朋友他可能不是那麼意願高，老師就是 鼓勵他然後跟他講說多好多好（C1-132-02）。

那個時候輔導老師在跟我講這個小團體輔導的時候，我已經帶他一段時間了，小孩 子跟我之間已經有一種信任關係、不是很陌生；如果我對孩子不夠了解，我可能沒 有辦法。所以要跟孩子建立某種默契或信任的時候，你講出來的話他們比較會聽或 信任（C2-017-01）。

一旦學生進入到輔導處，不論是與輔導教師個別輔導或是參加小團體輔導等 方法；輔導教師需要持續與導師溝通或討論，一方面輔導教師有機會在這樣「雙師 對話」的過程中去調整對學生問題的評估、採取更有效的輔導策略，另一方面導師 也會在這個過程中，去擴增對學生問題的評估、採取更有效的班級經策略或是師生 互動方法。因此，可以發現雙師持續地「溝通、討論及對話」，會促成雙方去調整 對學生的看見與評估，並且協調與磨合雙師的合作共識。

跟導師討論的時候就會發現、核對孩子在班級中的狀況，導師就說對對、他就是 會這樣子（C1-034-02）。

下一次當他這麼做的時候，我就會知道原來這個孩子有這個習慣，我可能就會忽 略他的反應，或是用比較軟的方式說「試試看嘛有什麼關係（C1-034-03）。

我發現孩子在第二、還第三次之後就沒有再出現這樣的語言了（C1-034-04）。

我會去跟導師分享，導師也會跟我分享在班上班級經營怎麼處理這個孩子的狀況，

我們後來發現這個方法還不錯用，孩子其實後來在班上也沒有這樣的狀況了（C1-037-01）。

可以看到「雙師合作」幫忙到「學生輔導工作」以及「導師班級經營工作」的 歷程，讓兩個人透過共同合作評估學生狀況、討論有效策略，然後讓兩個人分別在 學生輔導或班級經營上「各司其職」。

三、當導師提出「學生在班上的作業未繳交」時，輔導教師可以怎麼協助導師？

C 校的兩組導師都對於學生在班上的作業繳交問題感到煩惱，並且詢問輔導 老師可以怎麼處理這樣的學生問題。諸如這樣的問題，例如學生在班上學習意願低 怎麼辦、學生一直違反班規校規怎麼辦等。可得導師在班級經營過程，需要建立學 生生活常規或是團體制度，很自然地會聚焦在學生是非價值判斷及行為規範上。

我之前有請輔導教師針對說他功課不寫這件事情來想，比如說我們會寫一些習題，

他就是不寫怎麼辦（C3-056-02）。

在雙師合作的溝通過程中，當導師提出班級經營上的困擾，輔導教師若能透過

在雙師合作的溝通過程中，當導師提出班級經營上的困擾，輔導教師若能透過