A 校：專任輔導教師的責任感和自責感，是助力還是阻力？

我是一位專任輔導教師，這是我第一年來到這間學校。

從之前服務的小校初到規模這麼大的學校，不論是學生特質或是學校文化等，

對我來說是一種新的適應、新的挑戰。我覺得這裡的導師很辛苦、負擔很大。所以 我常想著自己可以多理解導師一點、可以多聽著導師說一點，我真的很希望自己可 以有所幫忙。

因為導師的學業、課業壓力是非常重的，非常非常的重。我記得當時我就是靜靜聽 老師講，所以才會談了兩個小時（A1-032-01）。

我有個小小的輔導撇步，這是專屬於我跟孩子的小小天地。我總是會在我的辦 公桌隨時準備著一些餅乾或糖果，讓孩子們來找我的時候，也許肚子餓了、也許心 情不好時，當他們來到輔導處、來到和我相處的時光裡，他們能感覺到好像我隨時 等著他們一樣（摘自 2016 年 01 月 15 月到該校訪談時，本研究者所紀錄之訪談暨 田野觀察日誌內容）。

只要孩子們有需要，我想要自己在一個隨時準備好付出的狀態裡；當發生緊急 狀況時我總是盡我所能地幫助導師處理。我在輔導處、班級教室、晤談室或團體輔 導教室以及校園中穿梭著，我發現自己的時間永遠不夠用，我被時間追著跑、忙這 這一週的同時下一週又緊接著要開始。我真的很樂意看見孩子或導師得到幫助，但 有時候我也會覺得心力交瘁、疲於奔命。

因為我的時間就被壓縮了，然後輔導工作又忙，就是說回到現場一個輔導老師有多 少時間能夠分配給一個團體，RUN 一個團體他能夠有多少時間去做這樣的一個分 配。在這個學期我覺得我就是遇到了這樣的一個困境（A1-061-01）。

我覺得它會讓我其實覺得心力交瘁啦（A1-072-01）。

但如果你問我，我是不是不喜歡輔導工作了，我還是會告訴你我很願意做這項 工作，只要對孩子有所幫助或收穫，我其實願意去試試看。只是當看見孩子的改變 有限時，我會覺得我沒有幫到孩子的忙、也沒有幫到導師的忙，這會讓我對導師感 到抱歉，我會有自責的感受、覺得自己沒有做好，也不太確定要怎麼面對導師或是 怎麼再跟導師多談孩子的狀況。

這種狀況之下，覺得孩子好像參加團體沒有一個比較顯著的狀況，我又要請老師寫 這麼多的問卷，心理上覺得抱歉、覺得對導師抱歉，就是這種心情（A1-052-01）。 那我就會覺得我時間也不夠分配，然後沒做好我就會很自責（A1-070-03）。

雖然我知道導師他們都沒有責備我的任何意思，並且我覺得他們都有跟我合 作，不論是頻繁地接觸溝通討論也好，或是他願意在輔導聯絡簿上勾選也好，那都 是一種合作。每個老師有專屬於他自己的合作樣子，所以如果你要問我跟導師有沒 有合作或合作地好或不好，這真的是最難回答的是非題或選擇題了，雙師的合作其 實像一道光譜，我們很少在兩個極端，而是跟著彼此舞蹈而動態變化著。

我會從另外一個角度去理解，就是其實老師的每一個狀態是不同的，這個部份我覺 得 OK 都還好，我自己都還能夠去接受說其實老師不寫他只有用勾的、他沒有在空 白欄位寫，我覺得對我來講都是合作、那個就是合作了（A1-074-01）。

一、輔導教師的自責和抱歉，會影響雙師互動結果及有阻礙去具體看見學生改變 本研究者發現輔導教師在兩組導師及其學生之訪談資料中，因為個人的「自責 感和抱歉感」而影響兩邊的雙師互動方式或頻率的結果差異。

尤其在雙師合作經驗較不佳組，看見導師對於學生進步情況有所肯定、學生也

對自己的收穫或輔導教師幫助的地方可以具體說出，但是導師或學生之訊息無法 和輔導教師交流，輔導教師也礙於自責和抱歉的感受較少與導師、學生互動或分享，

所以形成一個循環是「輔導教師看不見學生進步─對導師或學生感到抱歉自責─

很難再多接觸導師或學生─彼此的看見停留在各自心裡、導師及學生保留對輔導 教師的肯定或受到其幫助的想法─輔導教師更覺得自己沒有幫助到導師或學生─

輔導教師累增自責或抱歉」，這個循環便成為輔導教師的學生輔導工作或雙師合作 工作的困境，而也沒有機會去看見其實導師或學生認為有進步或是有收穫的正向 幫助地方。

我覺得這一次輔導老師比較積極，每一次都會來找學生寫本子（A3-003-01）。

比如說學生的部分我會先處理，可是我會把他的部分跟輔導老師講；有時候我還沒 講，輔導老師就發現了（A3-009-01）。

有時候媽媽會叫我做家事、然後我不想做，以前我都會跟他頂嘴，現在都會去想

（A5-005-01）。

輔導老師很努力做我們的榜樣。因為在團體的時候，有些同學會很不專心、在吵鬧，

然後老師他會忍住不會亂生氣、他說事情換一個想法結果就不一樣（A5-011-01）。 當輔導教師看不見自己的幫助效益後，延伸出自責的感受跟「自我價值感」或

「自我效能感」串連在一起，這樣的串連便會影響自己與導師合作或是與學生互動 中的「執行力」。而本研究者認為，這份「責任感」的確是助人工作者的一體兩面，

責任感促使我們有助人熱忱和使命，但延伸出的自責感也會讓我們對自己產生懷 疑或是對輔導工作產生無力感。

二、輔導教師的自責和抱歉程度，受到學生問題類型和學生問題改變結果影響 輔導教師的自責和抱歉感受，不全然是輔導教師的個人特質，還來自於在評估 學生問題改善情況時學生改變不是很顯著而來，而這與學生當初的問題主訴類型 以及後來的學生問題改變結果有關係。合作經驗較佳組學生，學生問題類型屬於外 向性行為、問題困擾程度較多且問題困擾發生頻率較高，輔導教師花費之時間與精

力亦多，這個付出有目共睹，導師和學生也能肯定這個付出過程的幫助為何。並且 因為學生的外向性問題困擾強度大，所以問題改善的幅度也比較大，也就是學生問 題改善比較「有感」，這份「有感」讓雙師都可以具體說出學生的進步細節。

我發現 A4 這個孩子他的情緒起伏是非常大的，而且是屬於爆炸型的情況，然後會 傷害同學（A2-003-01）。

開學的時候真的是幾乎每週一爆（A2-009-03）。

其實從這樣的言談中我發現 A5 是有進步的，可是還是沒辦法拿捏那個尺寸，因為 還是有小孩子弄他、當然他覺得他已經沒辦法承受（A2-012-05）。

相對地，合作經驗較不佳組學生的問題困擾類型屬於內向型行為、問題困擾發 生頻率低，且學生問題的改變偏向思考或是家庭中的轉變，這較難透過學校中雙師 觀察而得。

就是我可以看到他在笑，然後跟同學有互動，以前他就會把自己關起來、自己一個 人躲著不跟同學有互動、甚至覺得同學在排擠他（A3-074-01）。

值得輔導教師或導師參考的是，實務工作現場中我們較會先去注意到外顯行 為問題困擾較明顯之學生，並且這樣的學生進步與否也較可以從觀察中得知；而內 向型行為學生，可能較難被關注到，而即使被關注到了也許也難透過觀察得知其是 否有所成長或是改變，勢必需要透過可能是家庭的第三隻眼抑或是與當事人口語 等其他方式的核對確認，來增加自己對個案改變與否的評估力。

三、學生問題困擾的類型、頻率及程度，與導師合作意願或需求的高低有關連性 接續上段討論到學生問題類型的主題，從這組學校的兩組資料來看：導師與輔 導教師合作的積極程度或是意願需求的高低程度，在這裡可以得知它不是一種個 人合作特質的展現，而雙師合作歷程的複雜性在於通常這段合作關係緣起於學生，

學生的問題困擾頻率越高、問題困擾程度越高、問題類型越外向性，導師的主動性 會更高；相對地，當導師表現出較難合作或是合作意願低的同時，可能也與該學生 的問題類型、問題困擾頻率或困擾程度有關連性。

這個 A4 學生算是他們班最有狀況的學生，A2 導師其實就在九月的時候，也因為 他的狀況有來輔導室，來詢問輔導室可以為這個學生提供什麼樣的一個協助（A1-016-01）。

四、雙師合作關係中的「公」與「私」的拿捏，究竟要公私並存還是公私分明 在輔導教師的養成訓練中，「界線」議題一直是一個需要關注的部分，關係中 有界限，不但可能影響輔導療效，也會影響輔導關係的建立。但這比較是指「助人 者與當事人」，那如果是「輔導教師與導師」兩者間的界線呢？要公私分明比較好，

還是公私並存比較好？相信這個部份沒有標準答案，而研究者僅分享這間學校所 整理的資料中有趣且也很有價值的發現。

因為我們私底下也沒有互動，都是公事公辦（A3-049-01）。

就是可以有私交啊（笑）、哈拉啊幹嘛的。平常如果可以哈拉，我覺得就會減少隔 閡（A3-049-02）。

我個人覺得如果是這樣的話，會更容易有一些互動；而且有時候說不定我們閒聊會 講到、ㄟ突然想到這小孩最近有什麼狀況，就可以比較輕鬆的方式去討論這小孩子 的問題，不是很嚴肅地說現在要討論他的個案那種感覺（A3-053-01）。

「導師渴望有人味的互動」，也就是說雙師合作的歷程中，我們在建立學生共 識、溝通或討論的「專業公事」同時，會需要「私人情誼」作為溝通或互動順暢甚 至讓討論能持續下去的基礎。並且這個概念也打破以往強調「公私分明」的倫理原

「導師渴望有人味的互動」，也就是說雙師合作的歷程中，我們在建立學生共 識、溝通或討論的「專業公事」同時，會需要「私人情誼」作為溝通或互動順暢甚 至讓討論能持續下去的基礎。並且這個概念也打破以往強調「公私分明」的倫理原