B 校：有人味的雙師合作關係，讓「同事」成為「朋友」 。

我真的覺得我沒有做什麼事啦！雖然我是一位專任輔導教師，其實平常因為 導師們課務繁忙，所以真正接觸到導師、能夠討論到學生的狀況時間不多；我想 我應該就是盡力在與導師或學生接觸的每一個當下，我去觀察和看見他們正在做 的事情然後回饋給他們吧。但我真的覺得我這樣的幫忙很少很少。

然後輔導老師他會很體諒我，因為其實我課還滿多的，所以他其實跟我談的時候 時間就不會很久（B2-037-002）。

輔導老師還有一個很好的地方就是，他會跟我講很多孩子他們上課時候的一些表 現，還會順便告訴我他察覺到哪個比較有狀況的部分，會再跟我細談這個情況、

我就知道怎麼去跟學生做一個溝通（B2-037-003）。

有時候我會私下和導師去吃吃飯、聊聊天，單純地說說自己或談談生活，這 其實沒有很刻意啦，就是自然地互動；有時候我們也會因為需要討論學生狀況而 聚在一起，也許是下課的十分鐘或者是額外約時間。我真的很少因為公事或是討 論學生去刻意地約時間，除非有特殊狀況，平常我們的互動就像朋友一樣。

只有上一次，大概是上一週、還是上上一週啦，就是比較刻意，因為畢竟學生有個 狀況，可能比較刻意的跟導師這樣聊（B1-046-01）。

其實我本身跟輔導老師交情就還滿好的（B2-025-001）。

我們私底下會一起吃飯（笑）（B3-030-04）。

在這個和導師討論的過程中，很像是一個「驗證」孩子改變或不同的歷程。當 我告訴導師我對孩子的觀察或發現，而導師也會回饋我他在班上對孩子的觀察或 發現，那個兩個人正同時看見一個孩子正在改變或是有些不同的一刻，像是我們共 同「見證」孩子有所成長一樣，我知道「我們」一起看見了孩子。我才發現，原來 不只我看見，導師也看見了。當我一個人看見是開心的，但如果是兩個人或甚至更 多人看見，便會有一種確定感，那份開心感也會因為彼此驗證而加乘。

我覺得是互相驗證（B1-026-01）。

有的話是我去找老師，然後老師告訴我發現學生最近怎麼樣，我就會說一下我在團 體裡面的觀察，老師說ㄟ對他怎麼樣，我們會討論，他講他班上看到的、我講小團 體裡面的觀察，然後就互相驗證說ㄟ對這個孩子好像可以好好表達（B1-027-01）。 我自己也感受到孩子喜歡來到輔導處、喜歡參與團體輔導活動，當我每次廣播 之後有幾個學生就會第一個衝過來、會幫我搬桌椅或幫助別人，孩子喜歡來、願意 來，願意在這裡面去分享、覺察自己，甚至開始讓自己不同，這真是很美好。

我喜歡它每次可以互動，然後就是可以用到上課時間（笑）（B4-012-01）。

我很喜歡這個，因為大家，你知道就是團體的一個氣氛（B5-009-01）。

我喜歡，因為知道為什麼自已生氣、自己做錯了什麼、該做什麼舉動，然後朋友也 可以多個互動、感情越來越好（B6-006-01）。

一、雙師合作平常的私人情誼互動是信任基礎，反而公事互動頻率或時間不需多 這間學校兩位導師訪談中都強調與專任輔導教師的私人情誼不錯，也可以在 訪談過程中導師臉上的喜悅感和滿足感可猜想到好關係所帶來的美好感受。「雙師 合作關係」中的公交或私交之拿捏議題，在 A 校的訪談中也得到同樣的道理。專 任輔導教師與導師的兩人關係中，若只有公事公辦的關係便會讓互動淪為制式化、

或甚至即使刻意地約時間討論學生問題則溝通效果也有限；如果有私人情誼關係 作為基礎，平常就會聊天或討論的過程，反而不需要刻意地另外花很多額外的時間 在「公事」上面。

看起來專任輔導教師與導師在「公事」上的互動或討論不多，實際上則是因為 有「私人情誼」作為基礎，如同華人文化中常提到的「有關係就沒關係」。並且公 與私兩者無法完全切割清楚，有時候是因為公事讓彼此更有革命情感而增加私人 情誼，有時候是因為本來就有私人情誼作為基礎因此更促成公事關係。

雖然說我跟輔導老師本身交情就還不錯，但是其實我們以前在學校的時候很少有 交集（B2-037-001）。

說實在是因為我們比較熟，所以我們私底下常常會聊天（B3-026-01）。

至於說有比較密切合作的話，好像也滿少的（B3-026-03）。

而研究者保留一個立場，思索著如果雙師的合作關係成為「公私並存」之後會 不會有「公私不分」的情況發生呢？雖然在這間學校兩組雙師合作都沒有看到這樣 的情況發生，但值得讓實務工作者保持覺察。

二、推動學生輔導工作的初級宣導階段，專任輔導教師先拉入雙師合作路徑 以學生輔導工作的思維來看，專任輔導教師要能推展不論是個別諮商輔導或 團體諮商輔導等工作，勢必會先考量學生需求、學生問題評估，及如何進行學生宣 導等，這是專任輔導教師評估「學生是否需要」而考慮後續是否納進「雙師合作」

的路徑；但是，在這間學校訪問專任輔導教師過程中，看見另一種思維，則是透過 先開啟「雙師合作」的路徑來協助「學生輔導工作」的推展，由專任輔導教師先與 導師諮詢和協助導師評估其班上學生是否有需要之學生，再來徵求學生參加意願。

開始的宣傳的時候，我就有先跟導師討論，包括時間、我們要用在什麼時間，他們 覺得有沒有問題（B1-010-03）。

先經過導師的同意，我要在什麼時間帶這個團體、會需要導師協助的項目是什麼，

然後導師覺得可以、也同意我做這些事情、也願意幫忙，比如說願意跟我討論學生 狀況（B1-010-04）。

都可以同意的話，我才去你們班宣導，不同意就不去宣導（B1-010-04）。

三、輔導教師的「第三者位置」，如何拿捏避免落入導師和學生之間的權力拉扯 既稱為「輔」「導」老師，相信這也是一般導師對輔導教師會有的「協助」或

「輔佐」的期待。本研究者在實務工作的經驗中也常會發現，輔導教師在處理學生 問題時會遇到一個「三明治」困境，也就是說輔導教師會夾在導師與學生之間、站 哪一邊都不對、幫哪一邊說話都不行，輔導教師的「三明治位置」也會考驗其不落 入與導師或學生之一方同盟而與另一方競爭，也考驗不落入雙師彼此競爭對孩子 的影響力或是與孩子建立關係的權力拉扯中。在與 B 校專任輔導教師訪談過程中，

正看見專任輔教師如何聰明地處理自己的三明治位置，尤其當身在導師或學生的

中間位置時，例如當學生有意願想要參加團體但是導師也對學生有回原班的課業 要求時。

當初輔導老師在溝通的時候，因為我們會用到正課嘛，所以這學生這一堂課如果缺 課了、他必須把作業或什麼都補寫，他也都有做到這一點（B3-079-01）。

專任輔導校教師在初期先與導師宣導，便與導師溝通協調學生參加團體輔導 時如果與原班的課程或作業繳交規定有衝突時，可以怎麼處理，待導師與學生皆同 意也願意之後，才進行團體輔導工作。不論處理導師的疑慮或是學生的困擾，其思 維皆包含「輔導教師、導師以及學生」我們三個人怎麼繼續一起往前走。

我覺得導師雖然沒有寫聯絡本，可是與孩子之間的關係其實非常的關切，所以是 孩子自己忘了給，老師就可能會寫讓他覺得困擾或有意見的事情，或是老師可能 不寫不是因為跟孩子不好，那也不算是不合作（B1-012-01）。

此段逐字稿之引用，可知輔導教師在處理雙師合作的這條線上，不會把導師未 能配合完成的行為視為是無法雙師合作，而需要納入考量「導師與學生」的互動或 關係、其可能影響「導師與輔導教師」。把「學生」狀態或「導師與學生」納入「雙 師」互動中，輔導教師比較能客觀評估導師的合作狀態，而非只聚焦在「導師有沒 有要跟我合作」的單一且二元思維裡。

本研究在第一階段中 A、B 兩校資料分析與整理告一個段落，整理這個階段蒐 集較多飽和的概念有雙師合作歷程中的「合作關係」、「合作對話互動」；屬於中等 飽和的概念是「環境脈絡」、「學生問題評估與成效評估」；相對較少飽和的概念是

「合作評估」、「合作期待目標」和「合作意願需求」，可在下個階段的六校訪談中 多加蒐集以增加整體研究的資料飽和程度。下個階段的訪談歷程中將會更聚焦在 蒐集雙師轉介學生時對學生問題觀察與評估為何、雙方對學生輔導的期待目標以 及如何達成合作目標、以及雙師對於合作的意願和需求之想法與感受。