G 校：剩七年就要退休的教育生涯裡，我選擇走入偏鄉。

還有幾年就要退休，我想著我要如何走完我的教育生涯？我想起大學畢業那 時候的初衷，不過到我這個年紀還有多少人會想到自己的初衷呢（笑）？

（笑）莫忘初心。我看大家的初心都忘得差不多了，我大概是個怪咖，我想做就一 定會去做。（G2-001-01）。

大學畢業那年正式投入教職，我一直很想要到偏鄉教書，之後也許是結婚、生 子，我的母親也說還是留在都市一點的地方好，有資源、交通方便點好。的確，留 在都市沒有不好，我也在這些年裡面累積我的「戰力」，待過幾間大規模的學校，

也擔任過行政職或是導師職，這些經驗累積也讓我對「教育」或是「對學生的幫助」

我很有自信可以做到，而我也的確都有做到。

我在新北歷練比較久，我的教學經驗、行政經驗，我覺得很完備（G2-004-02）。

其實老師方面在偏鄉是很重要的（G2-005-01）。

本來就是應該要有歷練的老師過來（G2-005-01）。

兩年前，我等到我的孩子十八歲了可以自主獨立生活，剩下還有幾年就要退休 的教育生涯，我記得我的初衷於是填了介聘，介聘的學校志願裡面我把所有花東地 區能填的學校都填了，不論到哪一間學校，就讓祂決定吧。偏鄉老師的流動率好高，

老師們來來去去地，願意留下來的有幾個人呢？而孩子每年也看著這些老師們的 離開，也會有些感傷和影響的。我自己選擇來到了這裡，想在這裡留到最後。

我覺得在城市裡面有很多好老師，它不缺我一個職員嘛，但是你說在偏鄉裡面有多 少人能待個那麼長的時間？（G2-007-02）。

我是覺得這沒有什麼不對，但是可能對整個教育來講它就是不好的。（G2-013-03）。 我的這間學校從裡面往外望去可以看見一整片的天空和山嵐，這邊的孩子原 住民比例佔很多，他們的父母跟我的年紀其實差不多，有時候想著他們跟我其實是 同一個世代，可是因為文化或是家庭因素而有際遇上的不同，便會感觸很多。我其 實期待他們的孩子不一定要複製上一代的生命經驗，想要讓孩子多看看生命有許

多可能、有很多不同的生活方式，讓他們自己去思考自己想要的未來是什麼樣子。

導師用很生活化的東西讓同學可以接觸到，告訴他們其實還有另外一個世界（G1-090-01）。

所以我有很多很多想要在退休前做的事情，我今年為八年級爭取到去綠島隔 宿露營，我自己寫計畫、爭取補助經費，我跟學校行政協調、跟旅行社洽談交通車 的細節，就算有時候會遇到被敲竹槓的鳥事，但是我總可以有方法解決的。我很相 信一切都會有辦法解決，而且都會往好的方向。這份深深地相信也在孩子身上。

我跟輔導老師的合作，我覺得我有豐富的資歷、加上輔導老師有很好的特質跟 熱忱，兩個人這樣搭配剛剛好。我會跟輔導老師分享，他也會來找我討論，也許我 這樣的豐富經驗可以讓他在發揮輔導工作有不同的彈性和創意。

輔導老師之前在晤談室裡晤談，然後晤談就是他在講、學生沒有講（G2-057-01）。 他就來問我（笑），他覺得說晤談好像遇到瓶頸（G2-061-01）。

晤談不一定就是要坐在那邊，小孩子不喜歡啊（G2-062-02）。

距離退休，還有五年。我還有還有很多的事情想做，還有很多很多事情能做。

我在這間學校七年就要退休。所以我七年的規畫每一年都不一樣，而且我會跟老 師講。（G2-083-01）。

一、年輕輔導老師與資深導師的互動經驗，看見雙師合作有許多種組合方式 資深導師在學校領域有豐富的學生接觸經驗，甚至對於學校環境的敏感度或 是過去如果有不同的行政經驗而有的行政觀點或是班級經營方法，這些「智慧」將 更可以幫助輔導老師，尤其是新手輔導教師或是對學校系統不瞭解的輔導教師，詢 問這個寶貴的經驗會更有助於輔導教師對學生問題評估或是輔導策略的介入更貼 近學校需求或是貼近學生需求。新手輔導教師在面對資深導師可能會有些壓力，覺 得導師也許不需要自己提供建議等想法在 D 校訪談中曾經出現。

可能因為他是比較資深的老師，對我們這些後輩也都很客氣，有時候對我來說跟他 接觸會有一些些壓力（D1-061-02）。

會覺得我好像站在他面前，就是他不是學生也許怎麼做好像不太需要我去告訴他

（D1-062-01）。

而 G 校輔導教師則是透過詢問或是「挖寶」的方式跟資深導師合作，讓導師 的年資成為一種「寶藏」，而不是「壓力」；這提供新手輔導教師一個正向思維去面 對資深導師。這裡也可以整理出，雙師合作的關係型態中，的確可能因為「新手或 資深」而產生不同的合作關係模式，但不全然地代表說「新手輔導教師」在遇到「資 深導師」時只能有一種互動方式，有時候像 A、D 校導師提到期待互動平等，而不 因為資深而使輔導教師有長輩互動的客氣拘束；但 G 校導師則覺得因為自己較資 深，學校服務經驗豐富，所以對於輔導教師的謙虛請教態度反倒是肯定。

我覺得我是在導師身上挖寶學習（G1-098-01）。

我比較多是聽導師講，然後給導師回饋。回饋的過程當中，我就知道喔原來老師 可以這樣處理事情、可以這樣去進行，有給我另外一條思路（G1-099-01）。

二、導師與輔導教師的正、負向回饋或是不回饋，各自對學生的影響是什麼 有關於導師或輔導教師給學生回饋的這件事情，不論是口頭回饋或是文字回 饋，在輔導教師的部份各校都可以看到輔導教師給學生口頭讚美或是正向文字回 饋是容易的也是輔導老師們的學生輔導理念，「看見孩子好的地方」。

而導師要給予孩子什麼樣的回饋，這個部份就發現會有比較多掙扎和考量。例 如 G3 導師提到，團體的輔導聯絡本上出現「看見孩子很棒的地方是…」，類似這樣

「很棒」兩個字會讓導師有填寫的壓力。導師說著自己的掙扎，雖然看見學生在班 上有些進步，但是仍有需要加強還需要調整的地方，此時寫下學生好的地方好像就 有點「不符合現實」的感覺，所以最後決定讓團體的輔導聯絡本「空白」。 優點是有啦，可是他起碼一個禮拜都會有一個人際衝突。所以在寫的時候我可能還 是都會打低幾分，而且我寫幾乎都空白，表示我看他一個禮拜就是有情緒上面的狀 況，又要寫他表現很棒，我會覺得要是我褒揚就是我說謊了。（G3-078-01）。

或者幾間學校導師會想要多寫一些「提醒」、「糾正」的文字回饋，寫出學生還

沒有做到做好的行為，學生對這些負向回饋的接受度會因為與導師的關係而有差 異。與導師之間有信任關係，這個回饋就是一種「提醒」；若是關係還不夠信任，

這個回饋就變成「責備」，甚至學生會說因為看了心情不好所以乾脆之後都不要看。

就是跟我說「保持下去啊」，導師會把我表現有點不好的習慣跟我說，然後讓我改 進啊（C4-055-01）。

導師後面也有寫，可是我注意前面幾次他寫不好的很容易生氣，所以我就乾脆不看 了（E5-084-01）。

有幫助。就導師寫很棒、有去做改善的話，我就是更努力地去改變（F5-122-01）。 寫不好的沒有幫助，覺得說看了心情會不好（F5-124-01）。

或像 G5 學生的例子則是導師沒有回饋，是空白的，選擇空白有導師考量的原 因，原本是期望讓學生知道也許他有進步的地方，但還是有需要改進的地方。但是 學生對「空白」的解釋是老師都很趕著寫、都只寫一點點。

我幾乎是空白、然後分數比較低，因為他可能是一個禮拜又有事情了（G3-082-01）。 我沒有認真看過。（G5-134-01）。

因為每次都是我要去上課的時候導師才寫、我有看可是忘記了（笑）。就我都要去 了導師才寫一點，無言後。（G5-135-01）。

更多組學生例如 B4、B5、B6、C4、D4、D5、E4、E5、F5，會提到雙師文字

或口頭的讚美，一方面讓自己更有信心或是感覺被關注到，另一方面讓自己知道進 步在哪裡可以再往前進。