視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究

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(1)‧廣播與電視‧ 民92年7月. 第二十一期. 頁1-54. 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. *. 趙雅麗 ** 《摘要》本研究藉由實驗調查法，針對台北與台中啟明學校之視障生，進行公共電視卡通影片口述影像版之理解效果測試，主要目的是探討在有、無口述影像協助下，視障生對卡通此一特殊表現型態節目之理解效果上的差異，以及理解效果與個人變項以及媒介使用行為間之相關性。本研究發現，由於卡通情節簡單、聲音訊息豐富，因此，在接收卡通影片時，視障者可由聲音訊息獲得對部分情節的理解，但「聲音線索」或聲音訊息是否能被視障者有效的接收，仍需倚賴其他影像線索是否完整等因素，此正是口述影像之敘述所提供的協助。在節目觀賞的理解認知行為上，「無口述影像」時，視障生多使用較屬於「心像編碼」的意義連結模式與資訊組織策略，並與其收看「兒童節目」、「綜藝節目」的行為相關；相對的，「有口述影像」時，視障生則會轉而使用「命題編碼」的資訊處理方式與理解機制，並與其「電視影集」、「連續劇」之收視行為相關。此外，本文也發現，「父母親教育程度」與視障生的「影片識讀」能力間呈現顯著負. *. 本文為公共電視口述影像專題計畫之執行成果。作者感謝台北市立啟明學校與國立台中啟明學校兩校師生的協助，使本研究得以順利完成；此外，也感謝兩位匿名評審的建議，以及公共電視對視障口述影像服務之支持與對教育服務之推廣。 ** 本文作者趙雅麗為淡江大學大眾傳播學系專任教授。 ‧1‧.

(2) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 相關。因此，本文以為如何確實掌握視障生的影片理解策略、如何提升視障生的影像媒體識讀能力，以及如何藉由故事的趣味性，提供視障者更豐富之視覺知識的刺激，並進一步創造所謂「互文網」的聯繫效果，應是口述影像在讓視障者「聽懂故事」以外更重要的製作思考。而無論從「媒體接近權」、「資訊使用權」或「公共領域」、「公共服務」等角度來看，口述影像服務的目的不只是讓視障者「理解」口述影像節目的內容，更在協助其克服視覺障礙，對整個公共空間的內涵進行一種完整的「參與」。. 關鍵詞：視障者、電視卡通、口述影像、電視理解策略、基模與認知系統. 壹、前言公視自民國八十七年七月正式開播迄今，其獨特之公共服務的使命，在於為商業利益與娛樂節目所淹沒的傳播生態保留與提供一「公共空間」的傳播環境。「公共服務」就是此一「公共空間」之具體概念的多元展現，而對所謂「弱勢」族群的服務，則是「公共空間」此一理念的另一種思維與實踐，尤其對先天感官上遭受限制的身心障礙者，如何協助其克服感官限制，繞過在接近一般媒體時所遭受的阻礙，進入此一公共空間進行文化共構與意義分享的行動，對「公共空間」的實踐更具有指標性意義。過去公共電視在服務身心障礙族群上已有積極的表現，其諸多節目中提供的手語服務多少反映了聽障者的需求，但對於原本即屬於視覺媒體絕緣體的特殊視障閱聽人而言，缺少口述影像服務的一般影像節目，無異使其更徹底的淪為視覺媒體邊緣者的角色。事實上，公視曾於籌備期間自行製作與試播過數集戲劇節目的口述影. ‧2‧.

(3) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 像版，但受限諸多配合因素而未能繼續。實際上，口述影像製作的成本極高，且甚為費時耗力，但口述影像服務對視障者的意義卻極為深重（Packer & Kirchner, 1997; Cronin & King, 1990）。視障者受限於視覺感官的缺失，不僅無法完整地接收來自傳統視覺影像媒體的資訊，更遑論接觸日新月異的新媒體，長此以往，其對社會的疏離感勢必增加，對社會適應的能力也將隨之趨於不良，更可能因此與社會大眾間形成明顯的知溝。趙雅麗（2002）的研究中即發現，視障者在「媒介使用動機」上較明眼人欠缺多樣性，且對媒介之「守望環境」功能有明顯之疏離感，也因而窄化其透過大眾傳播媒介獲取資訊的管道，這些都顯示出視障閱聽人在「影像媒介近用權」上的弱勢角色與消極心態，也進而阻礙了他們進入「公共空間」，與他人共享意義的行動。「口述影像」工作主要的目的，在於為視障者提供影像節目中之視覺成分的口語描繪，藉由聽覺讓視障者繞過視覺的障礙和明眼人一樣地欣賞影像節目，進而透過影片所建構出的虛擬世界，參與和分享人類生活與文化的共同經驗。由於視障者無法直接透過感官接收視覺訊息，因此為視障者描繪視覺訊息的口述影像腳本，其製作上的特殊考量與品質的良窳，便成了影響視障者是否理解影像訊息，與建構視覺訊息之意義的重要中介變項。趙雅麗（2001；2002a；2002b）對有關「口述影像」的理論探索，從符號問題、語言屬性等文本結構到社會意涵等皆已有極為豐富的一系列探討，但其研究對象多是針對成年視障者，且節目類型亦多為戲劇節目，對於視障族群中之「學生族群」，以及具有特殊表現形式的卡通類型之節目則較少接觸。因此，如何兼顧兒童之認知特性，讓「卡通」此一「老少咸宜」的節目亦能成為視障族群的最愛，也是卡通節目之口述影像製作的重要目標。本研究藉由實驗調查法，探討視障生在有、無口述影像之協助下，對卡通節目觀賞效果上的差異，以及觀賞效果與個人變項和媒介使用行為間之相關性，藉以瞭解與掌握視障者在理解有、無口述影像卡通時的認知基礎，作為日後口述影像卡通節目製作的參考依據。具體的研究問題如下：（一）發現視障生在接收「無口述影像版」之卡通（亦即一般卡通）影片時的觀賞行為、觀賞障礙與認知基礎。（二）發現視障生在接收「有口述影像版」之卡通影片時的觀賞行為與認知基礎。（三）比較視障生在接收「有、無口述影像」之卡通影片時的觀賞行為與認知. ‧3‧.

(4) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 基礎上的差異。（四）探討視障生之收視行為與人口變項以及媒介使用行為間之關聯性。. ‧4‧.

(5) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 貳、文獻探討閱聽人的研究一直是傳播研究中一個複雜與重要的課題。一般研究多將媒介內容視作文本，而閱聽人則是以其內在世界的經驗對文本意義加以詮釋與建構。「觀賞」影片正是一種內在的心智活動，也是接收外來刺激後發生的認知反應，觀賞行為必須聚合我們感官和知覺的認知能力才能獲得意義，任何觀眾活動都必須以感知與認知的一般理論為基礎（李顯立譯，1999）。以下即由認知心理學的觀點出發，以相關的理論為基礎，探索觀影者在接收與理解電視訊息時，意義建構與形成的認知機制，以呈現觀影活動之複雜性。. 一、一般觀眾對電視敘事的理解每一個初探性的研究都可能遭遇到一些無法避免的困難。儘管國內外與本研究主題直接相關之著作幾乎闕如；然而，就視障者仍與正常人一樣得以使用口語表達與溝通的情形來看，研究者以為對於環境中的某些刺激，人類感覺器官的反應是採取相同方式進行的；也就是說，個體是由外界接收刺激後，經由感官達到大腦並產生反應的過程，因此，就刺激形成反應的生理歷程而言，視障者應是與一般明眼人相同；換言之，視障者與明眼人之語言發展的生理基礎是相同的。儘管視障者的視覺感官無法接收外界的刺激，但是他們經由其他各種感官接收刺激之感覺（sensation）的過程應與一般人無顯著差異，只是對某些知覺（perception）反應與形成概念的過程較為遲滯與不完整；但相對地，視覺感官的障礙也可能因此促成某些感覺特別敏銳。所以在探討有關本研究的理論依據時，仍有許多是採綜合性的討論，也就是以一般適用於明眼人的相關理論為依據出發，再輔以既有文獻中對視障者之特殊認知行為的探討。人類對資訊處理的過程一直是認知心理學研究範疇中極重要的一環。認知科學主要的關切就在個體的認知結構，也就是人類如何知覺、組織和記憶大量周遭環境中外來的資訊，具體而言，即由認知的角度來看個人處理資訊的過程。以觀看電視為例，若從認知的角度出發，探索的重點將在刺激與反應間的過程，也就是觀眾會注意影片中哪些特定的資訊？他們是如何組織及分類這些資訊？這些外來的資訊（也是新知識）如何與過去的經驗和知識融合？並進而產生何種反應？簡單地來說，認知科學研究假設：認知結構不僅決定了個體會對那些刺激引起注意，也決定了個體會對這個刺激採取什麼樣的反應，也就是產生哪些意義。 ‧5‧.

(6) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 國內由認知角度來探討資訊處理策略的相關研究可謂豐富，但多偏重文字媒體的研究，且以新聞為主（如鍾蔚文，1992；邱玉蟬，1996；林珍良，1994），僅有少數研究是針對電視媒體之觀賞行為進行的探討（吳翠珍，1993；1994；1998；李秀美，1995；楊幸真，1993）。簡言之，觀影活動正是一個資訊處理的典型活動，也可說是一樁動態的心理過程；因此在談到這個活動時，首先牽涉的是個體處理資訊的本質與過程，這就涉及了「基模」的概念。因為基模是認知系統運作時，訊息處理的依據，其次，先前的知識與經驗以及影片本身的內容與結構也都會影響觀眾對影片的理解。以下即分別闡述這些與電視敘事理解相關的理論。. （一）資訊處理與知覺形成的歷程人類的認知能力並非與生俱來，而是經由學習獲得。大體說來，認知或知覺形成的過程可分為三個步驟：⑴感官刺激的接收；⑵把感官所收到的刺激加以組織； ⑶將刺激加以解釋並賦予意義。這三個步驟不是獨立或分開的，而是一個連續的過程（Brooks & Heathe, 1993: 20-26）。但是，刺激與反應之間的關係並非是機械的，從刺激到產生反應或者賦予刺激意義，個體必須經歷生理與心理兩種歷程。生理歷程得到的經驗為感覺（sensation），心理歷程得到的經驗則是知覺（perception）。感覺是形成知覺的基礎，而知覺則是一切傳播行為的基礎。知覺是一種經由感官對環境中事物及事物間的關係進行了解的內在歷程。在知覺歷程中，由感覺器官所得的直接的、事實的經驗，是構成個人對事物了解的主要依據，但個人對環境的了解卻超越由感官所得的事實。在接收刺激的階段，當感官刺激發生時，在眾多刺激中，個體的內在需要、期望及過去的經驗往往決定了我們對哪種刺激會引起「注意」。在組織刺激方面，由於個人的認知量有限，在無法注意每一件事的情況下，其對外界刺激的注意力不僅具有組織性，也有選擇性（Iyengar & Kinder, 1987，轉引自林珍良碩士論文，1994：21）。作為資訊處理者，個體不僅在注意訊息的層面上會有限制，在儲存訊息、運作訊息上的能力都是有限的（陳學志，1992：21；鄭昭明，1992：3 & 5；鍾聖校，1990：121 轉引自林珍良，1994：21）。在人的知識結構中，有部份是屬於策略性知識，目的在幫助個人有效地處理資訊（Van Dijk, 1983; Mayer, 1987），所謂「策略」是指個人在達成某一目標的過程中所採取的最佳活動，其目的在減少處理工作的時間和心力（Prideaux & Baker, 1986）。 Van Dijk（1983）分析了不同的策略在資訊處理過程中所扮演的角色。他的研 ‧6‧.

(7) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 究指出，讀者針對不同的文本結構可能使用不同的策略，例如部份一致策略（local coherence），是指讀者建立文章中句子與句子間意義一致的處理策略；而巨型結構則是指讀者能從文章的句子、段落中組織出文章的大意，另外個人先前的知識策略也有助個體處理新的資訊。相關的研究觀點咸認為，針對不同的任務需求（例如文本形態、所使用的語言），個體會使用不同的資訊處理策略（Friedrich, Fisher, Kramer & Mandler, 1985; Polkowska & Kurcz, 1986）。例如在看休閒雜誌與看學術論文時，個體便會採取不同的資訊處理策略。個體對教科書可能採取精讀的處理策略，至於休閒雜誌，則可能以瀏覽的策略來閱讀。依據此理論，觀眾在看電視時可能即會透過先前的知識，以掌握重點的方式來處理資訊並達成理解。在影響個人知覺的因素中，最主要的有個人經驗、對刺激注意的情形以及個人當時的動機與心向等。由學習獲得的經驗常因個人而異，因此，每個人對同一件事物所獲得的知覺經驗也將迥異不同；其次，個體對環境中的刺激是有選擇性的，即選擇性的注意與接收，選擇其一而忽略其他，並由所選擇者中獲得知覺經驗，這種選擇性的注意主要取決自兩個因素：刺激的客觀特徵與個人主觀的動機和期待。簡言之，刺激本身質與量上的特徵較顯著，或較能滿足個人動機與期待者，就較易受人注意；另外，動機可因需要而產生，因此個人對刺激物感到需要時，刺激本身較能引起個體的注意；至於心向則是個人對尚未出現的刺激所具有之準備反應的傾向，也就是刺激出現前的心理反應，這種心理準備的傾向對刺激出現後所得的知覺經驗亦有很大的影響。. （二）基模與電視理解認知心理學者 Barlett 早在 1932 年即提出基模的概念。他認為基模是任何訊息處理的基本單位，也是個體在同化訊息與形成回憶時的現存知識。Rumelhart 則以為基模是儲存在記憶裡的有結構、有組織的知識（Rumelhart, 1984）。這些知識主要來自過去的經驗與社會化的學習過程，它們包含事件的要素、意義、主旨，由特定領域中之最具體的一般性知識到最抽象的知識，這些知識引導我們接收、理解與解釋外來的資訊，並賦予意義；簡單地來說，基模是一個概念化的心智結構，它包含了對世界的一般期待與知識；比如對自我、他人的特質、社會角色、事件和情境行為等。換言之，我們透過基模的運作，選擇、處理社會環境中的外來資訊並賦予意義（Mandler, 1980）。有關基模的研究衍生了諸多不同的用語，如命題網路（ pro-position network）、框架（frames）、社會腳本（social scripts）（日常生活經常出現的事件. ‧7‧.

(8) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 序列）或認知地圖（cognitive maps）。這些用詞容或有語彙與定義上的些微差異，其實本質上仍屬相關或可相互參照的概念，它們都共同分享了一個基本的主題與概念，也都是指涉在人類記憶系統中，既存之組織化的知識結構。人類利用這種既存之知識結構與過去的經驗，將外界的刺激，也就是新知識納入原有的知識架構中，擴展原有的知識架構，或者在既有的知識結構受限，無法作用時，重新界定原有的知識組織，成為一個有組織、有意義的知識系統（轉引自楊幸真，1993：15）。因此，基模可說是長期累積而成的。基模是一種習慣，在資訊處理的早期啟動和運用（Van Dijk, 1988）。人們在理解文本的過程中，藉由基模的運作，由文本中體會與推論，進而建構其個人的巨型結構，並據以理解整個文本（Kintsch & Van Dijk, 1978; Van Dijk & Kintsh, 1983; Van Dijk, 1988）。至於基模是如何啟動與運作的，Neuman（1991）以電視媒介為例，說明與探討電視觀看的過程中，基模訊息之促動的過程，他指出基模的啟動與運作包含了交互作用、策略、建構、應用先備知識等四個過程。 Taylor 與 Crocker（1981）則將基模的功能分為兩個面向：⑴譯碼（Encoding）與再現（Representation）資訊的功能：包括組織經驗、導引注意力、影響與決定被譯碼、儲存或從記憶中提取的資訊﹔⑵推論和解釋資訊的功能：包含填補與連結我們從情境或訊息中獲取之資料的不足。具體而言，基模決定了我們是否觀察、觀察的程度及形態（Rumelhart, 1984），其理論觀點即在強調人類在資訊處理過程中的主動性。人們依據過去長期累積的知識、經驗來理解外來的訊息。基模不僅引導個體注意特定的訊息，也決定了個體如何理解文本，因此，它對於理解是相當重要的。由以上敘述可推知，觀眾在理解電視時，一方面由電視中獲得訊息，一方面也加入了自己的基模，來解釋所接收到的資訊並形成意義。在理解電視時，觀眾可能啟動兩種基模，一種是處理重複性極高的戲劇類型之電視故事與情境（situation），即故事基模，另一種則是和電視結構本身有關的基模。故事基模是指人們對特定類型之故事（如愛情或警匪片）如何發展與形構所持有的內在認知結構；而電視結構的基模則是指觀眾對電視表現形式的結構知識，比如對電視媒介本質與常規，以及其呈現之特定結構性符碼的認識。簡言之，觀眾所具有的基模可協助其有效且經濟地組織外來資訊，不僅能「看到」影像中並未提供的訊息，同時還可對內容作延伸性的預測與假想，當然，這些基模有時也可能扭曲了訊息的意義。無論如何，觀眾在觀影活動時深受基模影響，. ‧8‧.

(9) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 而電視文本的理解程度和觀眾認知的歷程、基模息息相關。基模不僅引導了受眾如何尋求資訊的策略、方向，也影響其對電視故事訊息的詮釋與內容的理解。. （三）先前的知識與電視理解由以上基模理論可見觀眾主動性的思考能力，也指明了觀影活動乃是一種動態的心理過程，深受先前的知識與經驗的影響（Bordwell, 1985）按認知科學的主要觀點，個人在進行認知活動時必須依賴與使用先前建立的知識體系才可完成認知的活動。因此，電視的符碼必須置於觀賞者先前知識的情境下才能產生意義。諸多研究也都顯示，先前的背景知識對電視語言與視覺資訊的理解是必要的（Rumelhart, 1984; Taylor & Crocker, 1981）；此外，先前知識在整合與儲存及回憶新知識上，也都扮演了極重要與關鍵的角色（Kolers, 1972; 1977; Anderson, Spiro & Anderson, 1977; Luke, 1985）。 Collins（1981）指出，要理解各種形式的電視影片內容必須具備三種類型的知識：第一、對於電視敘述形式的知識（knowledge of common formats）。電視有其特殊的結構符號，除了聽覺符號如對話、旁白外，還需要靠其他各種製作技術（如上文之敘事論述的討論）來經營視覺畫面，連結各場景的轉換，或交代事件發生的時間序列，這串連電視鏡頭或畫面的結構符號就是電視呈現的文法之一。在文字故事的文本中，情節間的銜接多是以文字的描述來作轉折，但電視卻可運用不同的剪接技術來鋪陳場景的變換。由於視覺本質之結構符號的輔助，電視論述中的故事，在情節轉換之口語描述上必然較印刷文本簡略，因此觀看者必須對這些電視媒介特定的形式符號與常規有基本的經驗與熟悉度，方能順利的推知各情節間的關聯，並較正確與適當地處理及理解電視訊息。第二、對現實世界之一般知識與經驗，包含了社會常識與經驗的部份，即一般所謂的「世界知識」（world knowledge），也就是對於情境和事件順序的一般知識及經驗，如事件是如何適度地發生與互動。電視包含了廣泛的、普通與非普通經驗的敘述，有來自日常生活或社會現象的描述，也有真實形象的塑造建構，以及虛擬之情境的交錯或轉換。我們觀看電視所憑藉的基模，許多是來自現實社會中日常實際豐富的生活經驗。因此，觀看者個人累積的社會經驗與知識也是其理解電視的基本框架。對於電視敘事內涵的瞭解、形象塑造的區辨、虛擬情境的辨識等，都是解讀電視與意義建構時必須同時具備的知識。另一方面則是個人對整體社會建構之有組織、但本身卻未必意識到的知識，也就是所謂之一般性社會與世界的常識及知識。. ‧9‧.

(10) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 第三、對電視媒介特定之結構形式與常規之知識（knowledge of the form and convention of television medium）。此一部份也就是對電視媒介本質與其呈現之視覺符號、聽覺符號、以及結構性符號（如淡出、淡入、片頭、片尾等）的認識。這些電視表現的結構形式透過特殊的結構文法相互連結，構成電視所獨有的形式特質。同時，由於形式特質無法單獨呈現，而必須藉由內容訊息的呈現才能展現，因此，形式特質的符號結構又與節目內容的資料結構兩者間交錯建構出各種內涵、外延的意義，以及各種不同的敘事系統與風格系統，進而構成電視媒介特定之結構形式與常規。由此可見，理解電視所需具備的整體先前知識，起碼包含了對戲劇或電視敘事形式，以及其形式結構兩方面之特定的媒介相關知識，同時也包含了個人接觸電視或其他文本的先前整體經驗，也就是由「互文性」中所獲得的媒體經驗。Collins （1981）將上述三類知識視為所謂「電視基模」的三種要素，這三種要素形成了觀賞者理解電視內容的重要變項，也是電視與觀眾的互動過程中，觀眾所需具備之先備知識的主要內涵。. 二、視障觀眾對電視的理解對視障閱聽人而言，在接收影像節目訊息時，由於無法透過視覺器官獲得訊息，視覺刺激的流失使得他們在訊息接收上並不完整，因而導致其概念形成之偏頗與不完整以及理解上的偏差。由於人類溝通互動中，有百分之八十的訊息要靠視覺管道取得，因此，視覺的障礙對人們交換訊息的能力有無法稱量的影響（五十嵐信敬，1994：335）。由於日常對外界刺激接收的不完整，視障者通常無法累聚系統性的原理、原則或系統性的知識，更遑論用既有的經驗來領會新的困難事物。無法獲得視覺感官上的刺激，視障者往往只在語言上形成概念，而對事物或現象，就自認為已獲得理解，這就是唯語言主義（verbalism），也是視障者語言表現上的一個特徵；另外，視障者的會話也常流於固定形式（ stereotype ）（陳英三譯， 1994 ： 157-58 ； 348）。五十嵐信敬即指出，在許多學習情境中，視障者即使去觸摸，也不一定能獲得與明眼人一樣共通的經驗（陳英三譯，1994）。就此推想，語言中傳達的事理若為視障者經驗中之觀念，其尚可藉由口語刺激的描繪與指引達成溝通，但是倘若其觀念薄弱或根本無此一相關經驗與概念，當要藉助口述影像以增強其對視像的理解程度時，則勢必需要對視障者本身感官障礙所. ‧10‧.

(11) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 造成之知覺上的特性、限制與與需求，乃至其特殊的語言行為有深入的掌握。因此，如何獲得作者（原創者）乃至影像口述者與視障者在語言互動時之共通的理解、經驗或「共通性」，使口述影像的服務能符合視障者的語言習性，並使其在口述影像所引導的媒介接觸經驗中，獲得更豐富之語言學習的刺激與機會，是一項極其複雜的挑戰。. 三、視覺障礙對認知及語言發展的影響人類的認知能力並非與生俱來，而是由學習所獲得的。一般而言，語言的習得與聽覺有絕對的關係，但與視覺並無絕對的關係。然而，視覺作用在兒童認知發展及語言獲得的過程中卻扮演著舉足輕重決定性的關鍵角色，因而視覺和語言的關係近年來也開始受到相關領域之學者的重視（參見陳俊仁、萬明美與洪振耀，1998；萬明美，1996；吳又熙，1998）。在探索視障者的電視理解行為模式時，首先產生的一個最基本的疑問是：視覺和語言習得間的關係如何？也就是語言行為的表現與知覺官能刺激間究竟有何關聯？由生理歷程得到的感覺（sensation）遲緩或有障礙對語言知覺（Perception）的建立，會產生哪些明顯的影響？視覺感官障礙在語言的行為表現上會出現那些特徵？其次，視覺障礙是否會影響個體的心智發展？心智發展和語言發展間又存有什麼關係？最後，視障者的語言發展與使用的情況和明眼人之間是否存有差異，若有，這些差異為何？認知心理學者皮亞傑（Piaget, 1964）認為，兒童早期視覺的喪失會影響感覺動作期和運思前期的認知功能。在兒童發展的歷程中，外在經驗為建構內在認知的主要基礎，一旦早期或後天疾病導致的身心發展異常便可能影響個體的認知發展。由於視覺為早期兒童語言發展的重要感官，出生數個月後的嬰兒便能藉由視覺的輔助與母親產生眼神與表情的互動。再者，幼兒也可利用視覺情境逐漸地將他人所指的物體、或物體與物體之間的關係，與抽象的聽覺符號系統相連結而習得語意。由這些研究結果，我們應可合理的推論，在孩提時期遭受視覺剝奪，勢必影響其認知的建構及語言的發展。而在影響個人知覺的因素中，除了先天或後天生理上的神經抑制外，最重要的就是過去的經驗（Brooks & Heathe, 1994: 20-24）。視障者在聽覺上的表現可能會因為視覺經驗的累積不足、遲滯，無類似的舊有經驗和類化作用作為其聽覺領悟的泉源與基礎，使其在聽能上的表現至多只是遵循舊有的經驗組織，與詮釋聽覺感官上的刺激，根本談不上對刺激完整正確的組織與賦予意義。也可說，視覺的喪失會導. ‧11‧.

(12) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 致聽覺上的扭曲、延滯及正確領悟上的阻礙（參見林育德，1996）。視覺是人們獲取資訊的主要感官，經由視覺，人們可判斷遠近距離物之關係與相對位置。因此喪失視覺或視覺有缺陷，對兒童的發展與學習有相當大的影響。由於感官刺激的輸入受限，視障兒童的概念發展亦可能受限，因而在語言的使用上出現了一些普遍的特徵，比如上述之「唯語言主義」的現象，也就是對於許多必須靠視覺管道才能獲得的事物、現象，視障者往往無法經由直接感官的經驗掌握，而需靠別人的描述或取自二手資料，或者靠語言上的聯想去使用，以及模仿的方式而習得，故常會產生對語意的誤解，而在使用時出現誤用之現象；事實上，這種現象在視障兒童的生活中經常出現；例如：視障兒童在描繪冬天的景色時，仍然慣常使用「冬天我（看見）一片綠油油的草地」，這不僅反應了視障者「唯語言主義」的誤用，也點出了對語意的誤解與使用超乎其經驗範圍的語彙兩類錯誤，同時也凸顯了視覺與真實情境的掌握有必然的關係。而在字彙的習得上，Bigelow（1987）的研究發現，視障及明眼兒童在研習的年齡與速度上並無顯著差異，差異較大的是在他們所習得的內容與與類別上。視障兒童習得的大多是一些與聽覺和觸覺有關的語詞與字彙（轉引自陳俊仁、萬明美與洪振耀，1998：63）。由上述相關研究不難瞭解，視障者的確或多或少都有語言上的問題，這些問題固然來自先天基因的遺傳，但也可能來自後天視障者被安置的語言學習環境，使其語言認知行為因為學習的遲緩或發展不完全而出現與明眼兒童不同的情形，比如在句型、詞類、語用及語意的表現上。由於在接收影像節目時，無法透過視覺器官獲得訊息，視覺刺激的流失使得他們在訊息接收上並不完整，只能接受有限制的聽覺刺激，而缺少了影像訊息的學習，更導致其在概念形成上的偏頗、不完整以及理解上的偏差。根據上述這些視障者的特殊限制，我們不難推知，視障者的傳播通道與媒介使用形態以及行為，乃至視障者的語言使用行為與發展，和明眼人之間皆存有某種差異。. ‧12‧.

(13) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 參、研究方法一、研究工具編制（一）實驗文本公共電視於民國九十一年七月六日起，每週六晚間六點半至七點，以每週兩集的進度播出，由世界各國知名童話故事改編成的系列性卡通節目－「聽故事遊世界」。「聽故事遊世界」共十三集，包含了台灣、中國、荷蘭、法國、布吉納法索等各國的民間故事。故事中豐富的民俗音樂、服飾、風土習慣等皆有助於增加收視兒童的世界觀，而相對的，收視兒童對故事的理解與認知也必須在某一特定之知識基礎下才能達成。本研究所使用之口述影像實驗文本即取自公視播出之「聽故事遊世界」系列卡通的第十二集：非洲布吉納法索的童話故事－「暴君與小孩」。該故事主要描述一名在非洲河頭村的一位暴君，因為殘暴無道且精神異常，經常產生幻聽、幻覺，以致常出現被迫害幻想，但卻又害怕村裡老人看出他的精神異常，因此下令欲將村裡所有的老人處死；但村中有位叫饒古的小孩不僅讓自己的父親逃過一劫，並在皇后的協助下，以他的機智利用暴君易產生幻覺的弱點，推翻了暴君。選取本集為實驗文本的主要理由為，相較於此卡通系列中的其他影片，「暴君與小孩」一集卡通具有以下之特色：⑴聲音表現豐富；⑵故事中所涉及之地方特色明顯；⑶故事結構豐富且層次清晰；⑷具有「說故事者」等媒體特殊之敘事表現。因此該片對於本研究所欲探究之問題：視障學生對卡通之閱聽理解效果，以及此卡通之閱聽理解效果與視障生的「世界知識」、「媒體知識」等之關連性間，具有較佳之可操作與測試性。. （二）問卷的編制本研究之問卷包含兩個部分，一是有關受試者對卡通之「情節理解」的測試；一是針對「個人變項、媒介使用行為、收視情境」等資料之調查。其中有關「情節理解」部份的問卷編制，主要是依據實驗文本之劇情發展內容中，有關角色人物之背景和關係、時間、空間的脈絡、事件情節發展之因果關係等層面，進行問題的選擇與設計，並挑選出上述各種故事元素中，包含「必須透過視覺訊息才可理解」、「直接透過聲音線索即可知曉」、或「需要綜合推論」等幾種類型的內容，作為問. ‧13‧.

(14) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 卷題項設計的原則，並將問卷設計之問題結構劃分為「直接聲音線索」（屬性編號 1）、「綜合線索」（屬性編號 2）、「直接影像線索」（屬性編號 3）以及「世界知識」（屬性編號 0）四類，以均衡測試視障者對各種不同訊息內容與結構的理解情形。問卷內容及其屬性分配狀況見下表 3-1。表 3-1：問卷內容及其屬性分配狀況表題號. ‧14‧. 題目內容. 題目屬性. 1. 故事發生在什麼地方. 3. 2. 故事發生在什麼時候. 2. 3. 故事發生的地方氣候如何. 0. 4. 故事裡有沒有一個說故事的人. 2. 5. 誰在說故事. 3. 6. 主角和配角誰重要. 0. 7. 誰是主角. 0. 8. 故事中人物的皮膚是什麼顏色. 3. 9. 故事中人們的家前面有什麼. 3. 10. 國王怕被知道什麼事. 1. 11. 故事一開始國王在做什麼. 3. 12. 為什麼國王聽到奇怪的聲音就叫. 2. 13. 饒古把父親藏在哪. 3. 14. 皇后說國王作什麼事讓小孩傷心. 2. 15. 國王怎麼證明小孩愛戴他. 1. 16. 國王要饒古給他什麼. 1. 17. 誰說了國王的秘密. 2. 18. 饒古把草繩看成什麼. 1. 19. 誰說「國王不能住新皇宮」. 3. 20. 國王把草繩看成什麼. 3. 21. 最後國王怎樣了. 1. 22. 後來誰當了國王. 1. 23. 新皇宮後來蓋在哪. 1. 24. 老人們在哪喝酒. 3. 25. 故事裡慶祝時用什麼樂器. 0. 26. 故事發生的地方有那一種動物. 0.

(15) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 本研究問卷中之媒介使用行為的題項中，詢問視障者之電視觀賞行為時，都以「看」電視，替代「聽」電視稱之，此一用語邏輯看似矛盾，但就實際情況觀之則更為符合視障者在一般生活中的用語情境。此乃因全盲視障者於日常生活中不會刻意的說，他們要去「聽」電視，雖然對全盲視障者而言，他們是用「聽」的方式「看」電視，但「看」在其日常生活情境中，有時已成為「聽」的同義詞，亦即「看」一詞往往在無形中已成為視障者和一般人一起「看」世界、共享意義的內心指涉。因此，用「聽」電視或其他用語，反而容易出現刻意「提示」或「標示」其障礙的不自然現象，此乃本問卷用「看電視」取代「聽」電視一詞的原因。. 二、實驗實施過程與步驟本研究採取實驗調查法，於民國 91 年 12 月 1 日開始進行至 12 月 30 日完成，分別針對台北市立啟明學校以及國立台中啟明學校，國小四年級至高中三年級之「使用點字」之全盲視障生（註 1）進行飽和抽樣，實得問卷 90 份，有效問卷 77 份。然而，本研究並未針對先天與後天失明此一變項進行探討，此乃因先天與後天失明此一變項對視障者的影像認知基礎雖有影響，但一來啟明學校學生多為自幼入校，且多屬先天失明視障者；二來，此一變項若與直接關係到視覺訊息獲取能力之「視力程度」的變項相較，則屬於次級變項，因此，本實驗並不擬探討此一變項。由於考量視障生的感官限制與需求，因此，本研究的實驗調查採取一對五的方式實施，且參與實驗調查的工作者必須對視障者有相當程度的了解。本研究的訪員包含了淡江大學傳播系所的學生共六名，該六名學生皆長期擔任口述影像製作之相關工作，對視障者的習性有一定程度的接觸與了解，另外則邀請了啟明學校老師十名（台北市立啟明學校和國立台中啟明學校教師各五名），共同參與實驗的問卷調查。為確實掌握實驗的流程與結果，本研究於 91 年 11 月 15 日至 11 月 30 日分別針對實驗調查的參與人員進行了訪員訓練。本次實驗訪員主要負責維護實驗現場之收視情境，也就是在視障生專注度不足或分心之際，提醒其注意，並於實驗文本播出後，負責登錄視障生以「舉手示意」的答案。因此，訪員訓練主要在於讓訪員瞭解實驗目的、當場收視情境之維護要點，以及答題登錄時「明確、驗核」之程序。實驗共分三階段進行（參見下表 3-2）。一開始首先向受試者說明本實驗的目的與流程，並強調第一階段之受試過程將播映「無口述影像服務」的卡通影片，希. ‧15‧.

(16) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 望受試之視障生能以平日收看無口述影像之態度收視，並強調「實驗受試」非考試，以「平常心」回答即可，以避免視障生在過度之社會期待壓力下，因猜題行為過於強烈而影響答題表現。隨後即進行第一階段之影片播放。在播放過程中，訪員除制止視障生交談外，並在其分心時適時提示其集中注意力。第一階段之影片播放完畢後（約 15 分鐘），由一名實驗執行人員進行問卷之題目的逐條口述，而視障生則以不出聲，僅「舉手指示意」答案的方式答題，再透過現場的訪員以一對五的方式，將答案分別登錄於個別的問卷中。擔任題目敘述之訪員除了口述題目內容外，亦須控制現場答題的進度，並搭配現場的十名訪員維護秩序，防止視障生過於興奮、嬉戲、喧嘩、交談，以確保答卷的品質。第一階段之問卷是首先回答與情節理解相關的題項，之後則進行「個人變項、媒介使用行為」等其餘題項的答題，完成該部份後再進行 20 分鐘之座談。受試者在訪員帶領下進行小組互動，藉以較深入的獲取視障生個人的收視經驗，並進一步了解受試者對公共電視製播之口述影像的觀感，此外也希望透過注意力的轉移，使視障生對第一階段之情節理解題項的內容產生淡忘與干擾效果，以降低其對第二階段收聽有口述影像之影片後，答題時可能產生之學習與記憶效果。本實驗的第二階段是播放已配錄「口述影像」內容之同一部影片，其實施流程同樣是於影片播放完畢後，先進行與第一階段相同之情節理解題目的作答，其施測方式亦與第一階段相同。相關之實驗內容與實施步驟見下表 3-2：表 3-2：實驗實施過程步驟說明表受試內容實施步驟. 第一階段. 視障受試者收看一般正常影片（無口述影像）填答問卷中有關劇情理解部份之題項. 干擾階段. 第二階段. 填答個人變項、媒介使用行為相關題項小組互動收看口述影像之影片（有口述影像版）填答問卷中有關劇情理解部份之題項. ‧16‧.

(17) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 肆、資料分析本實驗所獲得之各項資料經登錄後，透過 SPSS 軟體處理，並依研究問題與假設，用描述統計與推論統計進行考驗。由於資料數量龐大，本節之資料分析只針對相關性較高之分析結果進行說明。. 一、視障受試者對無口述影像文本的理解效果在視障者無法觀賞畫面訊息、又沒有口述影像協助的收視過程中，視障受試者單純依賴聽覺訊息究竟能夠聽懂多少？又聽到什麼？是本階段實驗主要探索的內容，因此，實驗設計主要是希望發現，哪些劇情內容是直接藉由影片的「聲音訊息」即可被受試者正確的掌握，並探討受試者單憑聲音訊息如何理解或推論劇情內容？哪些因素會影響理解與推論的結果？以提供與第二次實驗（即「有口述影像」實驗）之收視效果比對的資料，並進行有無口述影像之「前、後」觀賞行為的比較與分析。. （一）答題正確率分析本小節主要是分析問卷中對情節理解之相關問題的答卷資料，並分別比較「視障受試者」在不同情節內容之理解效果上之「答題正確率」的表現差異，以探討視障者在情節理解上所應用的資訊處理策略以及認知機制。透過對視障受試者之「答題正確率」的分析可以直接發現，視障者在缺乏視覺訊息的狀況下，對於劇情內容所能理解與推論的極限。這樣的分析可以讓口述影像製作者瞭解，如果口述影像不解說，什麼是視障者無法理解的情節內容？而哪些又是視障者單憑聲音線索即可以完全掌握的情節，以進一步提供口述影像製作者在進行口述影像時，應該「說什麼」的判斷與參考依據。以下表 4-1 與表 4-2 分別呈現視障受試者答題正確率較高與較低的兩類題組。. ‧17‧.

(18) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 表 4-1：視障受試者答題正確率較高（答對率 0.8 以上）的題組題號. 題目內容. 屬性. 正確率. 16. 國王要饒古給他什麼. 1. 0.92. 18. 饒古把草繩看成什麼. 1. 0.88. 10. 國王怕人民知道什麼事. 1. 0.86. 21. 最後國王怎樣了. 1. 0.83. 14. 皇后說國王作了什麼事讓小孩傷心. 2. 0.81. 2. 故事發生在什麼時候. 2. 0.79. 表 4-2：答題正確率較低（答對率 0.3 以下）的題組題號. 題目內容. 屬性. 正確率. 9. 故事中人們的家前面有什麼. 3. 0.29. 24. 老人們在哪喝酒. 3. 0.29. 6. 主角和配角誰重要. 0. 0.22. 20. 國王把草繩看成什麼. 3. 0.18. 註：屬性編號「1」表示「直接聲音線索」、編號「2」表示「綜合線索」、編號「3」表示「直接影像線索」、編號「0」表示「世界知識」。. 由上表之答題正確率的題組可見，雖然缺乏影片之口述的輔助，視障受試者仍能掌握一定程度之故事內容，這應該與實驗腳本為卡通影片有關，其影片故事結構較為簡單，有動作、場景等視覺訊息出現的段落，有時也都會輔以「旁白、音效」等聲音訊息，而這些因素也都增加了視障受試者在無口述影像的情形下，仍可瞭解劇情相關內涵的可能性。因此，由以上表格中答題正率較高的題組便可以發現，答題正確率較高的題項大部分為「聲音線索題」，其中有三題（10,16,18,21）是有明顯之聲音線索，另外兩題（14,12）則必須透過情節來加以推論。至於答題正率較低的四題中，有三題（9,20,24）為直接之「影像線索題」，也就是在看不見影像的情況下無從理解的問題；而另一題（6）則是「媒體知識題」，即受試者需要具備一定的媒體知識才可正確回答的問題。而「影像線索題」的理解測試也顯示，視障者在視覺屬性知識上的缺乏的確影響其對某部分故事內容的理解。 ‧18‧.

(19) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 一般而言，故事中愈重要的角色，或是論述結構之命題層次越高的內容，在劇情中會出現愈多解讀的線索或引起較大的注意，因此，在同樣是「直接聲音線索」的題項中，愈接近劇情核心的內容或故事中特別有趣的情節，其聲音訊息便愈能引起視障受試者的注意，這就是何以同為聲音線索題，如「國王要饒古給他什麼？」、「饒古把草繩看成什麼？」等相關情節的題項，其答題正確率會高於「國王怎麼證明小孩愛戴他？」、「新皇宮後來蓋在哪？」等較屬於衛星事件的相關題項（詳見附件一）。同樣的，「視覺線索題」中也出現了這樣的現象，如「饒古把父親藏在哪？」，全片中並未直接出現「山洞」這樣的字眼，但視障者對此題的掌握，就勝於「故事中人們的家前面有什麼？」一題，這也是源自於「饒古把父親藏在哪？」一題較接近劇情核心的內容所致。而其中值得注意的一點是「國王把草繩看成什麼？」，這一題其實和「饒古把草繩看成什麼」應有直接關連，但這樣的結果似乎並未出現在答題正確率的關聯性中，也就是說，饒古把草繩看成「什麼」，那麼，國王也就應該把草繩看成「什麼」，饒古便是依據這個現象去設計方法以推翻國王的，因此，兩題的答案應該相同，或兩者的答題表現應有一定的相關性。但視障受試者卻無法發現這樣的關係，在答題表現上也沒有看到這種關連（這兩題的相關係數為 -0.143，未達顯著水準），這應該和視障者較缺乏此類理解故事情節之邏輯發展的「故事基模」，致影響其對劇情的掌握有關。在答題正確率較低的群組中，視障者對第 6 題「主角和配角誰重要？」的答題表現亦值得注意。該題基本上屬於媒體常識題項。本實驗特意將其放置於問卷中，除了作為第 7 題「男主角是誰？」一題的前置題項外，也希望藉此瞭解因視覺障礙導致收視行為限制較大的視障者，是否對此一媒體敘事慣例有足夠的掌握，但從本次的答題表現上可見，視障受試者的媒體常識顯然不盡完整。若進一步將該題與第 7 題相互比較，則其答題表現就更為有趣。依照推論，要回答「男主角是誰？」這一題，應該要有「主角和配角誰重要」的確實判斷，但「男主角是誰？」反而卻以 0.71 的答題正確率，遠遠超過「主角和配角誰重要」一題的 0.22。這似乎顯示這兩題之間是沒什麼關連的（見下表 4-3 此兩題之相關分析，其相關性未達顯著水準），而且知道「主角是誰」的人，並不覺得「主角」比「配角」重要，這也顯示了視障者對「主角」、「配角」這一個「定義性」媒體常識的掌握有所不足。一般而言，這種對媒體常識的掌握會隨著「學習」與接觸經驗. ‧19‧.

(20) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 而日趨豐富，此可由「主角和配角誰重要」一題，與視障者之「年級」間呈現輕微相關的結果中得到支持。表 4-3：「主角和配角誰重要」一題與「年級」和「誰是主角」的相關性統計表。題目內容 1. 題號 1 題號 2. 題目內容 2. 相關係數. 主角和配角誰重要. 6. 7. 誰是主角. 0.059. 主角和配角誰重要. 6. 3. 年級. 0.223 **. 顯著度. *：p<0.05 ， **：p<0.01 ， ***：p<0.005 ，後文均同。. （二）情節確定感分析所謂的「情節確定感」是統計每一題中，受視者回答「不知道」以外選項的比例，也就是說，如果受試者回答「不知道」即表示受試者對題目的答案幾乎是一點把握都沒有，相對的，我們可以說沒有選答「不知道」的受試者，就是比較具有對該題之「確定感」的。因此，統計回答「不知道」的比例，相對的可以作為受試者對該題目所涉及之相關情節，在「確定感」上的比例。當然未選答「不知道」者，也並不表示其「正確」，因此，「正確率」才是真正答對的比例。所以比較情節確定感相同，但是答題正確率不同之題目內容，也可進一步瞭解視障受試者的答題行為以及對劇情的理解情形。從下表 4-4 大致可以看出，在無口述影像的收視過程中，由於卡通形式都有極為連貫的聲音線索，因而視障受試者在沒有提供畫面的情形下，即使透過自行推論，也能合理化與結構化劇情的發展。由附件二的「情節確定感統計表」中也可看出「情節確定感」的高低分佈，大致展現了一個趨勢，即「直接聲音線索」＞「綜合線索」＞「直接影像線索」＞「世界知識」。這是因為視障者多直接從聲音線索中獲取訊息，因此，直接的聲音線索便比較受到視障者的注意；而「世界知識」由於未直接在劇情中出現，所以視障者也較無從掌握，但這一方面也顯示了，視障者的確在理解影片相關之世界知識上是有所不足的。針對「情節確定感」相同，但是「答題正確率」不同的題目間進行比較，則可更細緻的呈現出視障者對劇情的認知過程。就第 15、16 兩題而言，幾乎都是由故事中的「國王」直接以對白的方式說出的「直接聲音線索」，所以受試者對其情節的確定感幾乎都達到（ 0.95 ）的程度（也就是只有 5% 的受試者回答「不知道」），但在該題的答題「正確率」上卻出現了極大的差異（0.92 v.s. 0.78）。這. ‧20‧.

(21) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 主要應是對「核心事件」、「衛星事件」之注意力上的差異。如「國王要饒古給他什麼？」可說是導致後來國王被推翻的主要事件，因此，在故事發展中佔有核心的關鍵角色，但「國王怎麼證明小孩愛戴他？」則只是國王荒誕暴行中的現象之一，因此，受試者對該題的答題正確率自然不如「國王要饒古給他什麼」一題。「衛星事件」較容易出現這種「高情節確定感」、但「低答題正確率」的「誤解」情形，這應和衛星事件通常在敘事邏輯上較為鬆散、想像空間也較大，因而讓視障者有較大可能性去合理化他們對該情節的的自身想像與推論，而「衛星事件」本身不屬於故事核心，因此較不容易引起視障者的注意，也是造成此現象的原因。至於第 18、19 兩題之間呈現了同樣的情節確定感，但「答題正確率」不同的現象，則是因為「訊息完整性」所造成的差異。第 19 題「誰說『國王不能住新皇宮』」在影片中並沒有透露直接的聲音線索，而只有相關對白之內容，其角色也是屬於較為次要的，因此，視障者雖然都清楚的聽到，但是第 19 題由於「訊息完整性」較差、線索不足，因此較容易造成誤答的狀況，以致降低了受試者的「答題正確率」。表 4-4：情節確定感與答題正確率的相對比較比較題組一. 屬性. 情節確定感. 答題正確率. 16 國王要饒古給他什麼. 1. 0.96. 0.92. 4 故事裡有沒有一個說故事的人. 2. 0.95. 0.70. 15 國王怎麼證明小孩愛戴他. 1. 0.95. 0.78. 屬性. 情節確定感. 答題正確率. 19 誰說「國王不能住新皇宮」. 3. 0.92. 0.64. 18 饒古把草繩看成什麼. 1. 0.92. 0.88. 比較題組二. 二、視障受試者對有口述影像文本的理解效果本階段實驗設計的目的主要是在無畫面訊息的情況下，提供「口述影像」的敘事協助，以瞭解口述影像之「語言」描述效果的介入，對劇情理解所產生的協助。但提供影片之「口述影像」版的第二次實驗結果，與第一次實驗結果間出現之觀賞理解行為的差異，也可能是因為「聽過一次影片」以及「答過一次問卷」所產生的「記憶」與「注意」效果。因此，為排除上述現象，本實驗在進行問卷設計時已經. ‧21‧.

(22) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 將在小樣本實驗中容易受學習效果影響的問卷題項剔除，以合理反映出「口述影像」的敘述對劇情觀賞的協助。因此，上述之「記憶」與「注意」的學習效果之影響並不在以下相關的討論中，至於如何排除學習效果的相關討論則已在研究方法中加以說明，在此不擬贅述。. （一）答題正確率分析本階段的實驗結果充分顯示，在提供畫面訊息之口述影像敘述的協助下，視障受試者的答題正確率均顯著提高（平均分數由 0.59 進步至 0.70），這呈現出口述影像敘述的確有效地協助了受試者對劇情的理解與掌握。此外，在提供口述影像協助後，受試者對「情節的確定感」也大幅的提高（平均分數由 0.8 進步至 0.9）。以下表 4-5 即條列出視障受試者答題正確率較高的題組。表 4-5：視障受試者答題正確率較高（答對率 0.8 以上）的題組題號. 題目內容. 屬性. 無口述正確率. 有口述正確率. 18. 饒古把草繩看成什麼. 1. 0.88. 0.95. 13. 饒古把父親藏在哪. 3. 0.66. 0.95. 16. 國王要饒古給他什麼. 1. 0.92. 0.92. 4. 故事裡有沒有一個說故事的人. 2. 0.70. 0.90. 10. 國王怕人民知道什麼事. 1. 0.86. 0.88. 21. 最後國王怎樣了. 1. 0.83. 0.88. 15. 國王怎麼證明小孩愛戴他. 1. 0.78. 0.84. 22. 後來誰當了國王. 1. 0.75. 0.84. 12. 為什麼國王聽到奇怪的聲音就叫. 2. 0.78. 0.83. 7. 誰是主角. 0. 0.71. 0.83. 11. 故事一開始國王在做什麼. 3. 0.42. 0.82. 2. 故事發生在什麼時候. 2. 0.79. 0.81. 表 4-6：視障受試者答題正確率較低（答對率 0.3 以下）的題組題號. 題目內容. 屬性. 無口述正確率. 有口述正確率. 6. 主角和配角誰重要. 0. 0.22. 0.17. 20. 國王把草繩看成什麼. 3. 0.18. 0.07. ‧22‧.

(23) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 從表 4-5 中可以發現，「直接聲音線索題」的答題正確率，幾乎全面提升到 0.8 以上，這顯示即使影片中具有聲音線索，但「聲音線索」或聲音訊息是否能被視障者有效的接收，仍須倚賴於其他影像線索的補充、情節是否完整等因素，而這也正是口述影像之敘述所提供的協助。在上表 4-5 中也可發現，重要的「直接視覺線索」會比次要的「綜合線索」更容易受到視障受試者的注意，因此「饒古把父親藏在哪？」（全為畫面訊息）一題，便比「為什麼國王聽到奇怪的聲音就叫？」、（有音效、對白間接提示）和「故事發生什麼時候？」（有音效、對白間接提示）兩題，較容易引起視障者的注意，這也說明了會被視障者注意的訊息仍然是和情節息息相關者，而情節的完整則有賴於口述影像的協助。在缺乏口述影像的敘述下，視障者可能會因為缺乏某些關鍵的視覺線索，而產生對劇情不正確的推論、或不完整的掌握，甚至完全失去對影片的興趣。在本階段實驗中，答題正確率較低的兩題特別值得注意，該兩題不僅是在所有 26 個題目中答題正確率最低的（見表 4-6），而其在接收口述影像協助後的答題情況，甚至比在接收無口述影像時的正確率還要「退步」，這顯示出視障者對於許多視覺訊息的背景知識不足或不夠穩固，因此造成新的線索反而使其混淆的情形。再以第 6 題「主角和配角誰重要？」為例，該題的答題狀況以及答題表現背後的意涵，在前述「無口述影像」實驗階段的結果中已有討論，這階段的觀察重點是在收聽完「有口述影像」的影片後，為何會從原初即已相當低的 0.22 更降為 0.17，這應該是因為視障受試者在對劇情有更為明確的掌握後，重新「思索」什麼叫做「重要」所形成的結果，這也顯示出視障者多半無法明確的了解，主角比配角誰重要，其實是一種「定義性」的敘事慣例。而本階段本題的答對率雖然下降，但，在表 4-7 中可以看到，其與年級間的相關性卻更為顯著的提升了，這也表示原來「答對」後來卻改成錯誤答案的視障者，多屬較低年級者。由此來看，「主角和配角誰重要？」此類「媒體知識」，在視障生的族群中仍然是一種與「年級」經驗相關的判斷。表 4-7：「主角和配角誰重要」、「國王把草繩看成什麼」兩題，與「年級」、「和誰相處」兩個個人變項間之相關性題目內容 1. 題號 1 題號 2. 題目內容 2. 相關係數. 主角和配角誰重要. 6. 3. 年級. 0.301***. 國王把草繩看成什麼. 20. 9. 和誰相處. 0.230 **. 顯著度. *：p<0.05 ， **：p<0.01 ， ***：p<0.005. ‧23‧.

(24) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 至於第 20 題「國王把草繩看成什麼？」，在提供口述影像的協助下反而退步了，並更加促使視障受試者將「一條蛇」的角色誤解為「一隻獅子」（將近答題人數的一半，28/78, 60/78）。因為在該情節的內容中，除了國王淒厲的慘叫聲外，完全是影像訊息，因此視障者只能透過口述影像進行情節內容的掌握，所以這種現象應也是視障者對「故事基模」、「世界知識」的缺乏、以及「訊號完整性」（也就是指訊息的收聽是否清晰、內容是否充足）的綜合效應。該畫面的口述影像腳本是：「一條金黃色的蛇，張開大嘴露出兩顆尖尖的門牙，跳到國王的肚子上亂鑽、吐著舌頭要咬他」，已經清楚的說明是「一隻蛇」，並且在後面的劇情中也有「揮動雙手，想把『蛇』甩掉」的描述，但是這樣的敘述仍造成視障者的錯誤認知，這除了因為國王淒厲的慘叫聲影響了口述影像內容「訊號完整性」外，「世界知識」的不足與薄弱也讓視障者無法從「兩顆尖尖的門牙、肚子上亂鑽、吐著舌頭」等特徵，判斷出故事裏的動物是「一條蛇」，而非「一隻獅子」，而顯然，視障者也因為缺乏協助組織故事情節的「故事基模」，以致無法注意到「饒古把草繩看成什麼？」（一條蛇）和「國王把草繩看成什麼？」兩題間之故事邏輯的關係，進而協助其對角色的判斷。同時，「世界知識」與「故事基模」的缺乏，也造成視障者對「口述影像」內容的注意與解讀上的偏差，這些都是造成該題在提供口述影像的協助下反而退步的原因。. （二）情節確定感分析從對情節確定感的分析中可以發現，在經由口述影像的解說後，「確定感」的平均分數從 0.80 提升到 0.91。在製作口述影像時，如果直接詢問視障者懂不懂所獲得的回答，其意義上便是一種「確定感」，但顯然即使沒有回答「不知道」者，也並不表示他們就真的瞭解該情節的內涵。確定感也可以比較出視障受試者的注意力，因為當他們沒有對某些問題所問及的相關情節選答「不知道」時，通常表示視障者的確較注意到這些訊息，相對的，若視障者直接回答「不知道」，則可能表示他們對該部分的劇情毫無任何概念。與無口述影像的狀況相較（參見附件二），在有口述影像的情況下，視障受試者對「情節確定感」的大小，大體也展現了相同的趨勢，即「直接聲音線索」＞「綜合線索」＞「直接影像線索」＞「世界知識」。當然，答題正確率的詳細分佈，會因為每一種線索的「重要性」而稍有不同，例如「饒古把父親藏在哪？」雖然是一個直接的視覺線索題，但是因為它佔據了故事中核心事件的位置，所以反而較其他直接的「聽覺線索」受到視障者的注意。. ‧24‧.

(25) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 同樣的，針對「情節確定感」相同，但「答題正確率」差異過大之題目間的比較，提供了視障者對情節推論判斷過程的線索。而與「無口述影像」的接收情況比較，視障者在收聽口述影像敘述時，其「語言」的理解行為，顯然對其在情節的理解與答題正確率上具有更重要的影響。下表 4-8 中條列的五題均是「情節確定感」和「答題正確率」之間平均分數差異過大的題目。表 4-8：「情節確定感」和「答題正確率」差異過大之題項題號. 題目內容. 屬性. 情節確定感. 答題正確率. 9. 故事中人們的家前面有什麼. 3. 0.88. 0.35. 20. 國王把草繩看成什麼. 3. 0.94. 0.07. 8. 故事中人物的皮膚是什麼顏色. 3. 0.79. 0.49. 5. 誰在說故事. 3. 0.73. 0.52. 19. 誰說「國王不能住新皇宮」. 3. 0.95. 0.71. 從表 4-8 的題目中可以看出，此類題目幾乎都屬於「直接視覺線索」題。在這些題目裡，視障受試者似乎都以為自己知道了情節內容，但事實上卻不一定正確。這顯示口述影像的協助的確提升了視障受試者對情節的掌握，但這種過程卻可能是他們透過純語義的推論，或將其直接與生活經驗作跳躍式的銜接而來。所以出現這類現象，一方面是來由於視障兒童的「唯語言現象」，另一方面則是由於視障者缺乏足夠視覺屬性的視覺知識。而「唯語言現象」和缺乏足夠之視覺屬性的視覺知識兩者往往又是一體兩面的結果。這樣的問題會在視障者逐漸成長的過程中，藉由經驗的累積、邏輯推理的嚴密性、或常與明眼人接觸等行為獲得改善，而這樣的看法也可由上述題目多少都與受試者個人及「明眼人相處」和「年紀」等人口變項間，有輕微相關的測試結果中獲得支持。. 三、「有無口述影像」前後之觀賞行為的比較分析在「口述影像」或「畫面觀看」的因素介入與協助後，受試者將可更進一步掌握劇情的內容，並因此提高其答題正確率。但各個題目間進步比例之「高」與「低」的差異因素究竟為何？其進步的原因是來自於單純的語言，或畫面線索的提供？還是由於訊息線索所產生的結構完整性所致？這些都是本單元分析的重點。視障受試者觀賞行為之答題正確率的進步狀況，可由其平均進步分數從 0.70 升. ‧25‧.

(26) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 高至 0.81 看出。以下表 4-9 與表 4-10 分別呈現了進步分數高於 0.3 的題項，以及進步分數小於 0.1 的題項。表 4-9：進步分數高於 0.3 的題項題號. 題目內容. 屬性. 答題正確率進步分數. 24. 老人們在哪喝酒. 3. 0.48. 11. 故事一開始國王在做什麼. 3. 0.40. 25. 故事裡的人民慶祝時用什麼樂器. 0. 0.30. 13. 饒古把父親藏在哪. 3. 0.30. 本表之題項，經由 paired-samples T test 檢定，每題進步的比率均達顯著（p<0.01）水準。. 表 4-10：進步分數小於 0.1 的題項題號. 題目內容. 屬性. 答題正確率進步分數. 22. 後來誰當了國王. 1. 0.09. 19. 誰說「國王不能住新皇宮」. 3. 0.08. 9. 故事中人們的家前面有什麼. 3. 0.07. 18. 饒古把草繩看成什麼. 1. 0.07. 15. 國王怎麼證明小孩愛戴他. 1. 0.07. 12. 為什麼國王聽到奇怪的聲音就叫. 2. 0.05. 21. 最後國王怎樣了. 1. 0.05. 10. 國王怕人民知道什麼事. 1. 0.03. 2. 故事發生在什麼時候. 2. 0.01. 23. 新皇宮後來蓋在哪. 1. 0.00. 16. 國王要饒古給他什麼. 1. 0.00. 14. 皇后說國王作什麼事讓小孩傷心. 2. -0.04. 6. 主角和配角誰重要. 0. -0.05. 20. 國王把草繩看成什麼. 3. -0.12. 本表之題項，經由 paired-samples T test 檢定，每題進步的比率均未達顯著水準。. ‧26‧.

(27) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 從上表 4-8 與表 4-9 的對照中可以發現，進步比例較高之題目多為「直接視覺線索題」，但是其情節卻不一定是核心事件，這是因為接近核心事件的情節其實往往也都可以從其他情節的事件、或對白中獲得豐富的線索，因此，即使沒有口述影像的協助，受試者仍可猜得到蛛絲馬跡，反倒是一些距離核心事件較遠的衛星事件，如果其本身具有很高的「趣味性」、「獨特性」或所謂的「戲劇效果」，那麼即使無關故事主軸的完整，但由於其本身是故事的「風格」或「趣味」所在，視障者往往也會給予極高的關注。這同時也暗示了口述影像的敘述有時並不只是在說一個「故事」而已，除了將故事脈絡清楚的交代，也應該盡量將情節中有趣的視覺表現以及獨特的敘事手法介紹給視障者，例如「老人們在哪裡喝酒？」可說與故事主軸完全無關，但視障者仍對這種獨特的生活形態極感興趣。至於表 3-9 中呈現之進步比例較低的題組，大部分為「直接聲音線索題」，因為在資訊處理瓶頸的限制下，視障受試者的進步空間不大。. 四、個人變項與答題狀況分析本研究問卷中有關個人變項的調查部份包含了以下九個變項：年齡、性別、年級、居住地、視力程度、父親教育程度、母親教育程度、獨處情形、和誰相處等。此部份的設計主要是希望瞭解視障者的影片收視表現，是否和個人變項間有所關連。以下即將針對顯著程度較高之個人變項進行說明。. （一）視力程度本實驗之受試對象雖全為使用點字之視障者，但個別受試者是否具有光覺、能否看到模糊的影像等視力狀況仍有差異，因此本研究乃據此進行分析。視障者的視力狀況和答題表現間的關係，在本次調查中出現了許多極為有趣的現象。首先，無口述影像的觀賞行為和視力狀況間較為相關的題項分別見下表 4-11：表 4-11：無口述影像的影片觀賞行為和視力狀況相關的題組題目內容 1. 題號 1 題號 2. 個人變項. 相關係數. 故事中人們的家前面有什麼. 9. 10. 視力程度. 0.323***. 故事中人物的皮膚是什麼顏色. 8. 10. 視力程度. 0.269**. 故事發生的地方氣候如何. 3. 10. 視力程度. 0.184*. 顯著度. *：p<0.05 ， **：p<0.01 ， ***：p<0.005. ‧27‧.

(28) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 表 4-12：有口述影像的影片觀賞行為和視力狀況相關的題組題目內容 1. 題號 1 題號 2. 個人變項. 相關係數. 故事中人們的家前面有什麼. 9. 10. 視力程度. 0.169. 故事中人物的皮膚是什麼顏色. 8. 10. 視力程度. 0.091. 故事發生的地方氣候如何. 3. 10. 視力程度. 0.291***. 顯著度. *：p<0.05 ， **：p<0.01 ， ***：p<0.005. 由收看「無口述影像影片」之相關表列（表 4-12）的資料中可以發現，「故事中人們的家前面有什麼？」和「故事中人物的皮膚是什麼顏色？」兩題，與「視力程度」間呈現出「極顯著的相關」與「顯著相關」，表示具有光覺、能否看到模糊的影像等視障者的殘餘視力，對其獲取視覺化的世界知識仍具有一定的影響力。一般而言，這種影響大部分是透過「心像編碼」形成的，也就是說，直接的視覺意象不僅對視障者進行「語文閱讀」時有理解上的幫助，也能在接觸世界知識時進行較好與較細緻的連結，因此，當視障者被問及「故事中人們的家前面有什麼？」、「故事中人物的皮膚是什麼顏色？」，雖然受試者只能藉由影片中的聲音、對白等線索進行聯結，但「意象」的引導仍在此產生了一定的影響力。但很有趣的是，在收聽完口述影像後，「故事中人們的家前面有什麼？」、「故事中人物的皮膚是什麼顏色？」兩題與視力程度的相關性卻反而消失了（分別降低為 0.169 以及 0.091）。而「故事發生的地方氣候如何？」卻成為與「視力程度」顯著相關的問題，也就是說，視覺化的世界知識是有層次與程度的差異。「口述影像」的敘述的確能夠提升視障受試者對某些與「視覺化之世界知識」相關之劇情的理解，然而「口述影像」的敘述往往會對不同的情節帶來不同的效果，一為「命題編碼」（註 2）的啟動，一為「心像編碼」的啟動。當藉由「命題編碼」所提示的線索不足，或是因為情節不連貫而導致「命題編碼」的線索不完整時，視障者多半只能以「音效」、「對白」等片段的意象情境作為線索，此時「心像編碼」便扮演著重要的角色，這時該題的答題正確率便和「視力程度」有較高的相關。而當「命題編碼」的線索因為口述影像的協助而呈現得更為明確豐富時，受試者的「命題編碼」便會啟動，而由「心像編碼」機制獲得答案的獨佔影響力便會被沖淡，因此答題正確率便和「視力程度」不那麼的相關。也就是說，當視障兒童尚未普遍的認知到本研究之實驗故事是發生在非洲時，對「故事中人物的皮膚是什麼顏色？」以及「故事中人們的家前面有什麼？」等問 ‧28‧.

(29) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 題的回答是較依賴「視力程度」的，這種「視力程度」包含了透過「殘餘視力」所獲得與形成「視覺意象」的經驗差異、或「心像編碼」的差異，以及因「視力程度」之差異所造成「媒體接收管道」的差異，並進一步影響其對世界知識的獲取（但後者在「視力程度」與「媒介使用行為」中的相關分析中幾乎無任何顯著相關，應該可以排除）。因此，在有口述影像的實驗階段中，視障者答題的行為多只能依賴心像編碼，所以其答題正確率和「視力程度」間呈現高度相關。而當受試者透過口述影像的協助，確認故事是發生在「非洲」時，藉由「命題編碼」所引起之有關非洲的基模就顯著的發揮了效果。「視力程度」的相關性被後面加進來之「命題告知」的因素給沖淡了，也就是說，有許多視障受試者是在知道了故事是發生在「非洲」後，才進一步的確定「故事中人物的皮膚是什麼顏色」；因此，對故事是否理解、是否知道整個故事發生在「非洲」，幾乎是視障受試者能否回答「故事中人物的皮膚是什麼顏色？」的關鍵，而這樣的推論也可由「故事發生在什麼地方？」以及「故事中人物的皮膚是什麼顏色？」兩題的相關性分析中獲得支持（其相關係數從「無口述影像」的「0.312」，顯著的提升到「有口述影像」的「0.417」）。也就是說，影響答題的因素間是否相關，在於其所提供之線索的「獨佔性」是否充足；獨佔性越強則相關性越高，獨佔性越低則其相關性也相對地降低，這也是造成「故事中人物的皮膚是什麼顏色？」和「視力程度」兩題，在視障者收聽了有口述影像的影片後，其相關性反而大幅下降的原因。在視障者收聽了有口述影像的影片後，除了造成「故事中人物的皮膚是什麼顏色？」和「視力程度」兩題間之相關性大幅下降之外，同時也讓「故事發生的地方氣候如何？」和「視力程度」間的相關係數顯著的提高，這顯示在視障者收聽了有口述影像的影片後，在「故事發生的地方氣候如何？」一題上，「視力程度」從一個「獨佔性低」或「絕對相關性低」的因素，變成了一個重要的「獨佔性高」的相關因素，但問題是，為什麼「故事發生的地方氣候如何」和「視力程度」的相關性，在「無口述影像」的施測中沒有顯現出來？這顯然牽涉到基模的啟動、編碼的提取，需要在輸入刺激的訊息量大小高於某些「閥值」之後才會出現。也就是對「故事發生的地方氣候如何？」的答案，必須在聽完「有口述影像」的故事，並接受了足夠的次訊息線索，或者形成一種「完形效應」後，由「視力程度」所主導的「心像編碼」才會啟動。這樣的現象可以從以下「故事發生的地方氣候如何？」和「懂這部卡通的故事嗎？」兩題間（見表 4-13 與 4-14），在有無口述影像前後出現之相關係數的差異中獲得證明。. ‧29‧.

(30) ‧廣播與電視‧. 第二十一期. 民92年7月. 表 4-13：收看無口述影像影片與是否懂影片內容的相關性題目內容 1 故事發生的地方氣候如何顯著度. 題號 1 題號 2 3. 3. 收視效果懂這部卡通的故事嗎？. 相關係數 0.293***. *：p<0.05 ， **：p<0.01 ， ***：p<0.005. 表 4-14：收看有口述影像影片與是否懂影片內容的相關性題目內容 1 故事發生的地方氣候如何顯著度. 題號 1 題號 2 3. 3. 收視效果懂這部卡通的故事嗎？. 相關係數 0.379***. *：p<0.05 ， **：p<0.01 ， ***：p<0.005. （二）家長教育程度此外，本研究也出現了一個重要的現象，就是父母的教育程度與視障兒童對劇情的理解間呈現了許多顯著的「負相關」（見下表 4-15 與 4-16）。表 4-15：收看無口述影像影片與父母之教育程度的相關性題目內容 1. 題號 1 題號 2. 個人變項. 相關係數. 為什麼國王聽到奇怪聲音就叫. 15. 7. 母親教育程度. -0.315***. 國王怕被知道什麼事. 17. 6. 父親教育程度. -0.391***. 顯著度. *：p<0.05 ， **：p<0.01 ， ***：p<0.005. 表 4-16：收看有口述影像影片與父母之教育程度的相關性題目內容 1. 題號 1 題號 2. 個人變項. 相關係數. 故事中人們的家前面有什麼. 18. 7. 母親教育程度. -0.276**. 故事一開始國王在做什麼. 16. 7. 母親教育程度. -0.320***. 顯著度. *：p<0.05 ， **：p<0.01 ， ***：p<0.005. 從上述的資料可以發現，和父母親的教育程度呈現顯著負相關的題目包含了「直接聲音線索題」、「直接影像線索題」或「綜合線索」各類題目；除了「故事中人們的家前面有什麼？」一題外，其實都涉及了對劇情的掌握與推論等「影片識讀能力」，因此，父母親的教育程度越高，似乎與視障學生在該方面能力的養成間出現了「顯著的負相關」。如果我們在個人變項的內部題組間進行相關性分析，這樣的問題就很清楚，我們可以發現，之前許多「父母親教育程度」和「影片識讀」. ‧30‧.

(31) 視障學生對口述影像卡通影片理解機制之研究. 能力間呈現負相關的現象中有一個重要的中介變項，就是教育程度越高的視障生父母，其家中視障生「收看卡通的時間」便相對的減少，這不僅印證了「媒體知識」的獲得需要學習，同時也說明了「媒體知識」的高低，也直接影響了對影片的理解。表 4-17：「父母教育程度」與「看電視專心程度」和「收看卡通時間」之相關性題目內容 1. 題號 1 題號 2. 個人變項. 相關係數. 母親教育程度. 32. 25. 看電視專心嗎. -0.289***. 母親教育程度. 32. 6. 收看卡通時間. -0.413***. 顯著度. *：p<0.05 ， **：p<0.01 ， ***：p<0.005. 當然造成這種現象的原因也不難理解，因為教育程度愈高的家長，對視障生的期待通常愈高，對其教育也愈是重視，因此會希望視障兒童多花些時間在正規教育體系中「系統性學習」的相關活動上，以為升學作準備。因此，父母親的教育程度越高就愈不希望視障兒童看電視，這一個現象也可以從「母親的教育程度」和「收看卡通時間」間所呈現之顯著「負相關」（-0.413***，見表 4-17）的結果中得到說明。. 伍、媒介使用行為與答題狀況分析視障者收看電視的情形是其接觸與習得「媒體知識」的重要管道，而其對「世界知識」的獲得，有時也可由其對媒體收視的情況中反映出來。本實驗對視障者進行「媒介使用行為」的測量，主要用意即在於瞭解視障者在理解一部影片時，與其較常收看哪種節目類型之間的相關性。在沒有口述影像協助下，與媒介使用行為間具有較高之相關性的題目為：「故事發生的地方氣候如何？」、「故事中人物的皮膚是什麼顏色？」、「故事發生的地方有那一種動物？」，這些題目幾乎包括了全部的題目類型，這顯示出「媒體使用」仍是視障者獲取世界知識的重要管道（見表 4-18）。而當影片提供了口述影像的敘述後，視障者的答題狀況和媒介使用行為間的相關性分析就產生了極大的轉變（見表 4-19）。相關性較高的題目從「故事發生的地方氣候如何？」、「故事中人物的皮膚是什麼顏色？」、「故事發生的地方有那一種動物？」等較屬於「世界知. ‧31‧.