新北市國小教師兼任行政人員角色壓力、幸福感與組織承諾關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班. 學位論文. 指導教授：秦夢群博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 新北市國小教師兼任行政人員角色壓力、幸. ‧. 福感與組織承諾關係之研究. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：李連成撰中華民國 101 年 7 月.

(2) 謝. 辭. 在微風輕拂的午后，靜謐優美的井塘樓前，猶記得三年前初次上學行碩課時與漢庭、明俊的對話，恍如昨日。三年來研究所的時光，在此刻論文付梓後終於要告一段落了，感覺有點不真實又有點傷感。論文得以順利完成，首先要感謝的是恩師秦夢群教授，由於恩師對於學生的包容與悉心指導，我才能跟隨老師規劃的步驟前進，如期完成論文的撰寫，學生由衷獻上最虔誠的敬意與謝意。此外，還要感謝陳嘉成教授與賴文堅教授，在百忙之中仍撥冗審閱論文細心斧正，並給予多元的研究思考方向及改進建議；而在問卷發放期間，感謝新北市各國小主任與組長. 治政大卷並準時寄回資料，使本論文具有實證資料的代表性。立三年研究所在職進修的過程中，感謝敬愛的秦夢群所長、湯志民系主. 的情義相挺，不論是否熟稔，皆本著協助後進之精神，幫忙發放、填答問. ‧ 國. 學. 任、吳政達教授、張奕華教授、胡悅倫教授、王鍾和教授與林邦傑教授，分別透過教育評鑑、學校行政經營、教育行政研究、校園建築規劃、教育. ‧. 政策分析、統計套裝軟體應用、學校公共關係、科技領導管理、研究方法. y. Nat. 與統計、教師壓力與調適與領導心理學等多元角度，讓我得以認識學術殿. sit. 堂的豐盛，而關於學校行政運作實務與官場應對進退的精闢解析，著實令. er. io. 學生獲益匪淺，感恩不盡。. n. al 研究所學生生涯一路走來，感謝學行碩第11屆的同窗摯友，同學不分 iv C. n. hen hi U 彼此、提攜共進、資源共享、相知相惜，在伯瑲校長的帶領下，無論是韓 gc. 國漢陽大學的參訪，或是泰國曼谷的知性之旅，讓我們共同經歷了繽紛燦爛的美好時光。最後，謹以此論文獻給我最敬愛的父親與我最感念的母親，因為您們. 的慈愛關懷、嚴格教誨，造就了我刻苦耐勞、努力向上的個性。更感謝我親愛的妻子愛莉，在我求學期間和岳父、岳母負起照顧女兒羽庭的責任，鼓勵我繼續進學修業，讓我無後顧之憂，是支持我最大的後盾。我最親愛的家人，謝謝你們! 連成謹誌于 2012年仲夏. I.

(3) 摘. 要. 本研究旨在探討新北市國小教師兼任行政人員角色壓力、幸福感與組織承諾之關係，並分析不同個人背景變項在角色壓力、幸福感與組織承諾上的差異情形，進而探討角色壓力、幸福感與組織承諾的相關性及角色壓力、幸福感對組織承諾的預測力。透過問卷調查法，以新北市國小教師兼任行政人員為對象，共發出576份問卷，問卷內容包括背景變項問卷、角色壓力問卷、幸福感問卷與組織承諾問卷。回收有效問卷518份，可用率為89.93％。資料統計分析上使用描述性統計、獨立樣本t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸分析等方法。本研究結論如下：. 治政大中以角色過度負荷感受最大，角色模糊感受最小。立二、新北市國小教師兼任行政人員在整體幸福感之感受為中上程度，四層. 一、新北市國小教師兼任行政人員在整體角色壓力之感受為中等，三層面. ‧ 國. 學. 面中以樂觀表現感受最大，身心健康感受最小。. 三、新北市國小教師兼任行政人員在整體組織承諾之感受相當高，三層面. ‧. 中以努力意願感受最大，留職傾向感受最小。. y. Nat. 四、新北市國小教師兼任行政人員個人背景變項在角色壓力、幸福感與組. sit. 織承諾各層面感受有所差異。. al. n. 有所差異。. er. io. 五、新北市國小教師兼任行政人員知覺角色壓力、幸福感與組織承諾相關. C. i n U. v. hen hi 六、新北市國小教師兼任行政人員知覺角色壓力與幸福感中以「工作成就」對組織承諾最具預測力。. gc. 最後，本研究根據以上結論，分別針對教育行政機關、市立國小行政主管、教師兼任行政人員以及未來研究者提出建議。. 關鍵詞：教師兼任行政人員、角色壓力、幸福感、組織承諾. II.

(4) Abstract The purposes of the study are to explore the relationship among role pressure, sense of well-being and organizational commitment of administrative teachers in New Taipei City elementary schools, to analyze the difference among role pressure, sense of well-being and organizational commitment of varied personal backgrounds, and to further examine the relativity among role pressure, sense of well-being and organizational commitment and how significantly organizational commitment can be predicted via role pressure and sense of well-being.. Questionnaire survey is adopted and personal. background questionnaire, role pressure questionnaire, well-being The 治政大teachers in New Taipei questionnaires were distributed to 576 administrative 立 City elementary schools, and 518 valid questionnaires were retrieved, with 89.93% of availability.. 學. ‧ 國. questionnaire and organizational commitment questionnaire are included.. The data were analyzed with descriptive statistics,. independent sample t-test, one-way ANOVA, Pearson Product-Moment. ‧. Correlation and multiple stepwise regression analysis.. The results of the. sit. y. Nat. study are as follows:. er. io. 1. The overall degree of role stress among administrative teachers in New. n. a l schools was at the average Taipei City elementary i v level, with the C. n. hthe feeling of ‘role overload’ i Uthe feeling of ‘role ambiguity’ e nhighest,hand gc. the lowest. 2. The overall degree of sense of well-being among administrative teachers in New Taipei City elementary schools was above the average, with the feeling of ‘positive preference’ the highest, and the feeling of ‘mental and physical health’ the lowest. 3. The overall degree of organizational commitment among administrative teachers in New Taipei City elementary schools was very high, with the feeling of ‘hardworking intention’ the highest, and the feeling of ‘tendency to retain the job’ the lowest. 4. The variables of personal background of administrative teachers in III.

(5) New Taipei City elementary schools do influence the degree of their feelings of role stress, sense of well-being and organizational commitment. 5. There are differences among administrative teachers’ awareness of role pressure, sense of well-being and organizational commitment. 6. ‘Working achievement’ is the most reliable predictor to the organizational commitment of administrative teachers. Finally, based on the above-mentioned results, the study would be provided assuggestions for the educational authorities concerned, New Taipei. 政治大. City municipal elementary school administrators, administrative teachers and future researchers.. 立. ‧ 國. 學. Key words: administrative teachers, role stress, sense of well-being,. ‧. organizational commitment. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(6) 目. 次. 第一章緒論 ................................................... 1 第一節研究動機與目的 ....................................... 1 第二節研究問題 ............................................. 6 第三節名詞釋義 ............................................. 6 第四節研究範圍與限制 ....................................... 9 第二章文獻探討 .............................................. 11 第一節角色壓力之理論分析與相關研究 ........................ 11 第二節幸福感之理論分析與相關研究 .......................... 33. 政治大. 第三節組織承諾之理論分析與相關研究 ........................ 51. 立. 第四節角色壓力、幸福感與組織承諾之相關研究 ................ 74. ‧ 國. 學. 第三章研究設計與實施........................................ 84. ‧. 第一節研究架構 ............................................ 84 第二節研究對象 ............................................ 86. y. Nat. io. sit. 第三節研究工具 ............................................ 90. er. 第四節研究步驟 ............................................ 96. n. a. v. l C 第五節資料處理 ............................................ 97 ni. hengchi U. 第四章研究結果與討論........................................ 99 第一節教師兼任行政人員知覺角色壓力分析 .................... 99 第二節教師兼任行政人員知覺幸福感分析 ..................... 118 第三節教師兼任行政人員知覺組織承諾分析 ................... 140 第四節教師兼任行政人員知覺角色壓力、幸福感與組織承諾之相關分析 .......................................................... 159 第五節教師兼任行政人員知覺角色壓力、幸福感與組織承諾之預測分析 .......................................................... 166 第五章結論與建議........................................... 173 V.

(7) 第一節結論 ............................................... 173 第二節建議 ............................................... 185 參考文獻中文部份 .................................................. 192 英文部份 .................................................. 201 附錄正式問卷 .......................................... 206. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 附錄一. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(8) 表. 次. 表 2-1 角色壓力的研究構面與內涵 .............................. 14 表 2-2 教師兼任行政人員在角色壓力之相關研究 .................. 22 表 2-3 幸福感的相關名詞及定義歸納表 .......................... 35 表 2-4 國內外幸福量表 ........................................ 42 表 2-5 教師兼任行政人員在幸福感之相關研究 .................... 46 表 2-6 國內外學者對組織承諾之定義 ............................ 52 表 2-7 國內外學者對組織承諾之分類 ............................ 55 表 2-8 國內教師組織承諾研究層面分析 .......................... 59. 政治大. 表 2-9 組織承諾理論模式 ...................................... 61. 立. 表 2-10 教師兼任行政人員在組織承諾之相關研究 ................. 65. ‧ 國. 學. 表 2-11 幼稚園教師和國小教師角色壓力與幸福感之相關研究 ....... 76 表 2-12 教師兼任行政人員角色壓力與組織承諾之相關研究 ......... 77. ‧. 表 2-13 國中教師主觀幸福感與組織承諾之相關研究 ............... 80. Nat. sit. y. 表 3-1 正式問卷抽樣表 ........................................ 87. er. io. 表 3-2 教師兼任行政人員背景變項描述性統計 .................... 89. n. al Cronbach α係數i v................ 92 表 3-3 角色壓力問卷各分量表之表 3-4. n U i e n g c hα係數幸福感問卷各分量表之 Cronbach .................. 93. Ch. 表 3-5 組織承諾問卷各分量表之 Cronbach α係數 ................ 95 表 4-1 教師兼任行政人員「角色壓力」各題填答之平均數與標準差摘要表 .................................................... 100 表 4-2 不同性別教師兼任行政人員知覺整體角色壓力及各層面之 t 考驗分析摘要表 .......................................... 101 表 4-3 不同年齡教師兼任行政人員知覺整體角色壓力及各層面之差異考驗分析摘要表 ........................................ 103 表 4-4 不同婚姻狀況教師兼任行政人員知覺整體角色壓力及各層面之 t 考驗分析摘要表 ...................................... 104 VII.

(9) 表 4-5 不同學歷教師兼任行政人員知覺整體角色壓力及各層面之 t 考驗分析摘要表 .......................................... 106 表 4-6 不同職務教師兼任行政人員知覺整體角色壓力及各層面之 t 考驗分析摘要表 .......................................... 107 表 4-7 不同行政年資之教師兼任行政人員知覺整體角色壓力及各層面之差異考驗分析摘要表 .................................. 109 表 4-8 不同學校規模之教師兼任行政人員知覺整體角色壓力及各層面之差異考驗分析摘要表 .................................. 111 表 4-9 教師兼任行政人員背景變項在「角色壓力」顯著性摘要表 ... 118 表 4-10 教師兼任行政人員「幸福感」各題填答之平均數與標準差摘要表. 政治大. ................................................... 120. 立. 表 4-11 不同性別教師兼任行政人員知覺整體幸福感及各層面之 t 考驗分. ‧ 國. 學. 析摘要表 ........................................... 122 表 4-12 不同年齡教師兼任行政人員知覺整體幸福感及各層面之差異考驗. ‧. 分析摘要表 ......................................... 124 表 4-13 不同婚姻狀況教師兼任行政人員知覺整體幸福感及各層面之 t 考. y. Nat. sit. 驗分析摘要表 ....................................... 126. er. io. 表 4-14 不同學歷教師兼任行政人員知覺整體幸福感及各層面之 t 考驗. n. 分析摘要表 ......................................... 127 a v. 表 4-15. i l C n hengchi U 不同職務教師兼任行政人員知覺整體幸福感及各層面之 t. 考驗. 分析摘要表 ......................................... 129. 表 4-16 不同行政年資之教師兼任行政人員知覺整體幸福感及各層面之差異考驗分析摘要表 ................................... 131 表 4-17 不同學校規模之教師兼任行政人員知覺整體幸福感及各層面之差異考驗分析摘要表 ................................... 133 表 4-18 教師兼任行政人員背景變項在「幸福感」顯著性摘要表 .... 139 表 4-19 教師兼任行政人員「組織承諾」各題填答之平均數與標準差摘要表 ................................................. 140 表 4-20 不同性別教師兼任行政人員知覺整體組織承諾及各層面之 t 考驗分析摘要表 ......................................... 142 VIII.

(10) 表 4-21 不同年齡教師兼任行政人員知覺整體組織承諾及各層面之差異考驗分析摘要表 ....................................... 144 表 4-22 不同婚姻狀況教師兼任行政人員知覺整體組織承諾及各層面之 t 考驗分析摘要表 ..................................... 146 表 4-23 不同學歷教師兼任行政人員知覺整體組織承諾及各層面之 t 考驗分析摘要表 ......................................... 147 表 4-24 不同職務教師兼任行政人員知覺整體組織承諾及各層面之 t 考驗分析摘要表 ........................................ 148 表 4-25 不同行政年資之教師兼任行政人員知覺整體組織承諾及各層面之差異考驗分析摘要表 ................................. 150. 治政表 4-26 不同學校規模之教師兼任行政人員知覺整體組織承諾及各層面之大立 ................................. 152 差異考驗分析摘要表 ‧ 國. 學. 表 4-27 教師兼任行政人員背景變項在「組織承諾」顯著性摘要表 .. 158 表 4-28 教師兼任行政人員教師知覺角色壓力與幸福感之積差相關分析摘. ‧. 要表 ............................................... 160. y. Nat. 表 4-29 教師兼任行政人員教師知覺角色壓力與組織承諾之積差相關分析. er. io. sit. 摘要表 ............................................. 160 表 4-30 教師兼任行政人員教師知覺幸福感與組織承諾之積差相關分析摘. a. n. v l 要表 ............................................... 163 ni Ch. i U. engch 表 4-31 教師兼任行政人員知覺角色壓力各層面對知覺整體組織承諾之迴. 歸預測分析摘要表 ................................... 167 表 4-32 教師兼任行政人員知覺幸福感各層面對知覺整體組織承諾之迴歸預測分析摘要表 ..................................... 167 表 4-33 教師兼任行政人員知覺幸福感與角色壓力各層面對知覺組織認同之迴歸預測分析摘要表 ............................... 168 表 4-34 教師兼任行政人員知覺幸福感與角色壓力各層面對知覺努力意願之迴歸預測分析摘要表 ............................... 169 表 4-35 教師兼任行政人員知覺幸福感與角色壓力各層面對知覺留職傾向之迴歸預測分析摘要表 ............................... 170 IX.

(11) 表 4-36 教師兼任行政人員知覺幸福感與角色壓力各層面對知覺整體組織承諾之迴歸預測分析顯著順序摘要表 ................... 171 表 4-37 教師兼任行政人員知覺幸福感與角色壓力各層面對知覺組織承諾各層面之迴歸預測分析顯著順序摘要表 ................. 172. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. X. i n U. v.

(12) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖............................................ 84 圖 3-2 研究步驟.............................................. 96. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XI. i n U. v.

(13) 第一章. 緒論. 本研究透過問卷調查以瞭解新北市國小教師兼任行政人員角色壓力、幸福感與組織承諾之現況，並探討新北市國小教師兼任行政人員角色壓力、幸福感與組織承諾之關係，以提供相關單位參考。本章共分為四節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制，各節內容分述如次。. 第一節. 研究動機與目的. 政治大. 壹、研究動機. 立. 近年來由於社會多元化、現代化及扁平化的急遽變遷，以及教育專業. ‧ 國. 學. 自主權的提升，使得教育環境體系日趨複雜與多元，現代教師除了扮演傳統的傳道、授業、解惑角色外，還需兼任學生資訊供應、輔導管教的角色，. ‧. 另外尚有與家長的親師合作、社區關懷，自身教學精進、進修研究等。教. y. Nat. 師兼任行政人員除上述的角色外，還增加了行政人員之角色，除了負責上. sit. 級行政單位交辦之政策業務外，教師同儕、學生、家長、社區及個人所屬. er. io. 之家庭對其皆有不同的角色期望，另外還需負責校務的計畫、執行、考核，. n. al 以提升教學效果，而增進學校與社區之間的緊密關係，更是少子化現象產 iv C. n. hen hi U 生後無可避免的工作之一。復因教育民主化、自由化與行政革新的呼聲四 gc. 起，因應績效考核制度衍生層出不窮的各種評鑑活動，更讓教師兼任行政. 人員疲於奔命而無暇他顧。因此，教師兼任行政人員同時扮演了多重角色，相對也承受了多方的壓力。現行體制下的國民小學職員編制人數不足，以致大部分行政工作皆由教師兼任，而根據 Mintzberg 所提出的組織結構理論，可將學校歸類為專業官僚組織，而教師兼任行政人員屬於學校科層體制的中間層次，既是管理層次的行政人員也是專業層次的教師(秦夢群，2010)。自民國 84 年 8 月 9 日總統明令公布施行「教師法」後，校園組織因民主化開放而蓬勃發展。「教師會」、「教評會」、「教師申訴評議委員會」加上「新制家長會」因而相繼成立。也肇因於此教師兼任行政人員的妾身不明，在「教師會」 1.

(14) 眼中的角色猶如依索寓言中的蝙蝠，於招募會員和繳交會費時角色是「教師」，於權利義務發生衝突時角色是「行政人員」，此不正是「池魚之殃的痛苦」(Inter-reference-group)(秦夢群，2006)嗎？鄭同僚（2006）研究臺北市 20 所公立高中 89 至 91 學年度教師兼任行政職務離職問題（指不續兼行政職務），發現該三年間各校平均教師兼任行政職務（主任及組長）的任期只有 1.6 年；組長平均任職年數 1.5 年，低於主任平均任職年數 1.7 年；各校組長平均任職年數平均不超過 2 年；主任離職率最高的學校甚至在三年間平均任職年數只有 1.1 年而已。從學校現況來看，學校教師兼任行政人員難為，多數教師避之唯恐不及，導致許多新進、年輕教師被迫接任行政職務。就小型學校的教師兼任行政人員. 治政大情況，角色壓力之大可以想像。而大型學校的教師兼任行政人員，雖然其立教學負擔較輕，但常得處理各種突發狀況及龐雜事務，角色壓力更不可小而言，除得負擔較多授課節數，甚至必須身兼二組工作，且人力常有不足. ‧ 國. 學. 覷。由此可知教師兼任行政人員與一般教師最大的不同乃在於其扮演角色的多元與複雜化，相對而言角色壓力也隨之增加。. ‧. 故瞭解國小教師兼任行政人員之角色壓力情形到底為何，以及不同背. y. sit. 之一。. Nat. 景變項的教師兼任行政人員在角色壓力上是否有所差異，實為本研究動機. er. io. 根據中央社於 2006 年 9 月 26 日的報導資料顯示，教師自認憂鬱指數. n. al 偏高佔了 54％，佔了調查比率的一半以上，教師的幸福感低落由此可見。 iv C. n. hen hi U 在現今教育環境體系日趨複雜與多元化之下，教師的工作不再單純化，愈 gc. 來愈多的各種外加業務，讓教師的幸福感不斷降低。金車教育基金會於 2006 年針對全省中小學教師的調查發現，教師憂鬱指數從 2004 年的 64.3 ％上升到 2006 的 66.7％，其中教育政策的不確定性佔 29％、行政負擔重佔 22％、與備課時間太少占了 15％等。這也不免讓人擔心，若這些心. 理健康出了狀況的教師繼續在校園中教書，與其朝夕相處的學生不僅受教權受到損害、身心理的健康恐怕也會受到負面的影響（羅培文，2010）。親子天下雜誌 2011 年 11 月報導，台北市教育會於 2011 年教師節公布「台北市教師憂鬱傾向調查」指出，超過三分之一的老師，憂鬱傾向達到應找醫療單位協助的程度，將近一半(48%)的教師壓力負荷達到臨界點。更有教書超過十五年的老師吳麗文（化名），娓娓訴說著她這十幾年來，在台 2.

(15) 北市這所明星公立小學，從備受尊寵，到現在深受精神折磨的處境。由此可知現代教師的幸福感真是每況愈下。而教師兼任行政人員身兼教師和行政的雙重身分，除面對教學的壓力，更有繁雜的行政業務要處理，上有教育主管單位、校長的時效和績效要求，下有各式各樣難以管教的學生，內有教師同儕配合度不高和冷漠的態度，外有認為老師應該這樣、應該那樣的家長。身處這動輒得咎、多方壓力的位置，難怪只要到了每年的暑假時，教師兼任行政人員的尋覓總是每個學校的最痛。邇來吵得沸沸揚揚的軍教課稅案，已完成立法並於民國 101 年起開始課稅，而相關配套措施只增加導師費和固定教師授課節數而已，對於教師兼任行政人員的權利義務或職務加給卻隻字未提，其所產生的相對剝奪感. 治政大會對學校和教師的期望和要求升高，學校行政業務日漸繁重，學校經營者立卻得面對無教師願意兼任行政人員之處境，只得由毫無經驗之新進教師或. 和幸福感低落的狀況，將加劇教師兼任行政人員的離職意願。加上近來社. ‧ 國. 學. 年資淺的教師接任，而最後仍落得出任一兩年便掛冠求去之窘境，對於學校政策的推動是一大阻礙，也使得經驗無法傳承紮根，對學校發展和校務. ‧. 推動而言傷害極大，屆時一些有教學和行政經驗正值豐富的教師，是否仍. y. Nat. 一本初衷而不受影響，堅持其對學校的組織承諾而願意繼續留任行政人員. sit. 呢？還是可能產生所謂的蝴蝶效應而辭去兼任行政職務，甚或影響其他同. er. io. 仁對學校的組織承諾的態度。. n. al 國內針對教師兼任行政人員所做的幸福感研究不多，研究者在代課教 iv C. n. hen hi U 師時期，擔任 5 年的班級導師，而自取得教師資格後，一直兼任行政人員 gc. 至今，對於擔任級任導師和兼任行政人員所擔負的角色壓力與幸福感受的. 差異有深刻的體認，故對於探討當前教師兼任行政人員之幸福感現況特別感到興趣。當社會各界更加關注教育的發展，我們所關心的是，當教師兼任行政人員的幸福感不佳時，如何能夠從有效的相關的預測因子中，協助教師兼任行政人員個人從中獲得支持，並能夠提升其幸福感。為了有效且具體達到這個目的，將探究當前教師兼任行政人員的幸福感現況以及影響其幸福感的因素，實為本研究之動機二。學校行政工作在學校經營當中一直扮演著主導者的角色，特別在教學部門具有鬆散結合和非教學部門緊密結合的雙重系統理論學校組織中，學 3.

(16) 校行政更是維持學校正常運作及順利達成教育目標最為重要的關鍵角色（秦夢群，2006）。學校的行政工作是支援教師教學的後盾，也是學生享有優質學習環境的保障，教師若對教育工作持有正向積極的態度，將會影響其對組織的認同度。教師對學校組織的認同即為組織承諾，而當組織人員對組織認同感愈高，可為組織帶來正面的行政效益，更可提高對組織的承諾（劉志鵬，1995）。就學校的教育現場而言，小型學校因為領有行政加給的組長編制員額少，形成教師兼任行政人員的業務繁雜且壓力龐大，再加上工作地點大部份離家較遠，所以流動率高，造成教師兼任行政人員意願低落、行政工作銜接性不足，以致學校在行政推動和傳承上產生極大的困擾(陳貞芳，. 治政大事雜，教師兼任行政人員往往疲於奔命，加上國小依功能分處辦事，職掌立分明，常造成處室之間本位主義及教師兼任行政人員與教師之間的衝突、 2006)。小型學校教師編制人數原本就少，又須兼任行政，大型學校人多. ‧ 國. 學. 對立，影響行政支援教學效果，這使得教師兼任行政人員工作愈形繁重。對教師兼任行政人員而言，或由於興趣、個人需求，或由於被分派、. ‧. 被指定，個人有著不同的感受，使其對組織承諾的情形亦有所差異。研究. y. Nat. 者將探討國小教師兼任行政人員因背景變項的不同而產生的角色壓力、幸. sit. 福感與組織承諾的差異情形。教師兼任行政人員既然對學校運作這般重要，. er. io. 教師兼任行政人員在國小又是不可避免的任務，對於教師兼任行政人員之. n. al 組織承諾探討，實為一重要課題，此為本研究之動機三。 iv C. n. hen hi U 面對時代的快速變遷，科技的日新月異，對於身肩教育重擔的教師兼 gc. 任行政人員而言，其所擔任的角色也日趨複雜，為了符合社會的期望，教師兼任行政人員擔負起大部份的責任，除了行政工作的時效壓力，更需身兼教學與輔導學生的使命感。根據親子天下雜誌 2011 年 11 月報導，現在老師已經從一種身分，變成一種職業，家長對教師所應付出的義務過度期. 許，而對於教師所應有的權利一再漠視，在在加重了教師的角色壓力。教師若未達家長期望之「理想角色」，且與本身「實際角色」不相符時，便容易產生緊張、壓力與挫折感，因而造成教師過度、過大的壓力。故教師本身在校園中日趨複雜的角色壓力下，對其幸福感受的影響為何？最近時常聽到同仁慨嘆教師地位大不如昔、學生越來越難教、尊師重道的觀念淡薄…等等抱怨，因而教師的幸福感普遍低落。但天底下沒有完 4.

(17) 全沒有壓力的工作，我們不能期望幸福快樂且沒有壓力的工作，而是必須改變我們本身的態度和行為模式，進而找到幸福生活與樂在工作的方法或途徑。Wiener 曾以教師為對象，研究投入、工作滿足對組織承諾的影響，結果發現員工的忠誠度、工作滿足及組織認同對組織承諾具有影響力。他認為組織可以透過甄選、社會化的歷程，來影響成員的忠誠感、責任感與組織認同，進而提升其組織承諾（林月盛，2003）。根據國內外愈來愈多企業界的研究和數據報告顯示：員工的主觀幸福感越高，就越能發揮創造力、落實執行力，並降低流動率，這些都是提升企業競爭力的要素（徐美雯，2011）。然而，有關企業界的「員工幸福感會影響組織承諾」這項發現，是否適用在國小教師兼任行政人員的身上呢？. 治政大景變項，如：性別、年齡、學歷、兼任行政年資、職務等，及學校環境變立項，如：學校規模、學校位置等，作為可能的角色壓力源，如陳瑞成（1998）、近年來國內研究教師兼任行政人員角色壓力的論文大多以教師個人背. ‧ 國. 學. 吳敏綺（2001）、陳傳宗(2003)、施春明（2006）、王婉玲(2007)、李中正（2008）、王國浩（2009）等，而有關教師兼任行政人員角色壓力與組織. ‧. 承諾兩者相關的實證研究所搜尋到的論文研究，只有鄭仁忠(2004)、張家. y. Nat. 禎（2006）和李立泰(2006)3 篇而已。在組織承諾的研究中，以往多從組. sit. 織認同、努力意願、留職傾向三個層面來探討（邱馨儀，1996），且較少. er. io. 以教師兼任行政人員為研究對象。本研究的焦點乃針對教師兼任行政人員. n. al 個人背景、角色壓力、幸福感與組織承諾之變項，探討其間的關係以及相 iv C. n U gchi. hen 互影響的程度，此為本研究之動機四。. 綜合上述，本研究將以新北市國小教師兼任行政人員為對象，探討不. 同背景的新北市國小教師兼任行政人員在角色壓力、幸福感與組織承諾之差異情形，以及探討此三者間是否具有相關性，角色壓力與幸福感對組織承諾是否具有預測力，並整理歸納相關的研究結果、提出具體建議，以作為新北市國小教師兼任行政人員及教育相關單位之參考。. 貳、研究目的根據上述的研究動機，本研究之主要目的如下：一、瞭解新北市國小教師兼任行政人員在角色壓力、幸福感與組織承諾之 5.

(18) 現況。二、探討新北市國小教師兼任行政人員之不同個人背景變項在其在角色壓力、幸福感與組織承諾之差異。三、分析新北市國小教師兼任行政人員在角色壓力與幸福感之間、幸福感與組織承諾之間及角色壓力與組織承諾之間的相關情形。四、瞭解新北市國小教師兼任行政人員之角色壓力與幸福感對組織承諾的預測情形。. 治政大第二節研究問題立 ‧ 國. 學. 依據上述之研究目的，本研究之待答問題如下。. ‧. 一、新北市國小教師兼任行政人員在角色壓力、幸福感與組織承諾之現. sit. y. Nat. 況為何？. er. io. 二、不同背景變項之新北市國小教師兼任行政人員在角色壓力、幸福感. n. al 與組織承諾是否有所差異？ Ch. engchi. i n U. v. 三、新北市國小教師兼任行政人員在角色壓力與幸福感之間、角色壓力與組織承諾之間及幸福感與組織承諾之間是否有相關 ? 四、新北市國小教師兼任行政人員之角色壓力與幸福感對組織承諾之預測力為何？. 第三節. 名詞釋義. 本研究之重要名詞包括「教師兼任行政人員」「角色壓力」、「幸福感」與「組織承諾」，茲將其意義分別說明如下。 6.

(19) 壹、教師兼任行政人員「教師兼任行政人員」係指依據國民教育法施行細則修正條文第十七條之規定，包含國民小學教師兼任教務、訓導(學務)、總務、輔導各處室編制內之主任和組長職務者，並不包括校長、人事及會計主任等專任人員。本研究所指之「教師兼任行政人員」係指依據上述法規，任職於新北市公立國民小學具正式教師資格且擔任行政人員之現職教師，包含教師兼主任、教師兼組長，且所稱兼任行政人員係指在教師本職以外還同時擔任其他行政職務，此職務具有行政職務主管加給。. 政治大. 貳、角色壓力. 立. 本研究所稱之角色壓力乃是指在組織中因主、客觀的內外在因素與環. ‧ 國. 學. 境影響，個人對其角色期望感到不確定、無法勝任某一角色期望或無法表現出適當的角色行為時，所知覺到的一種心理負擔。. ‧. 本研究之角色壓力涵蓋三個層面，包含：角色衝突、角色模糊及角色. y. Nat. 過度負荷。茲將其意義說明如下：. sit. 一、角色衝突：指教師兼任行政人員被賦予的角色期望不一致，或與自. er. io. 我認知的角色期望有所差異，因而無法調適自己來達成角色期望，. n. al 當教師兼任行政人員無法自我調適時就產生所謂的角色衝突。 iv C. n. hen hi U 二、角色模糊：指教師兼任行政人員無法獲得明確的角色要求或角色期 gc. 望訊息，以致對工作目標、權責劃分、完成角色任務的方法無法清楚瞭解，因而感到心理困擾與壓力的狀況。. 三、角色過度負荷：指教師兼任行政人員被賦予過多的角色任務，或角色行為要求過高，導致無法在一定的時間內完成或能力不足以負荷角色任務，因而造成心理負擔與壓力的狀況。本研究係指新北市國小教師兼任行政人員在「新北市國小教師兼任行政人員角色壓力、幸福感與組織承諾調查問卷」角色壓力部分中對各層面敘述問題之得分情形，得分越高，表示其角色壓力越重；得分越低，表示其角色壓力越小。. 7.

(20) 參、幸福感幸福感是一種個人主觀的經驗感受，其涵蓋教師兼任行政人員對其生活、工作滿意的評估及正負情緒的評估，這是幸福感研究中被最廣為採用的定義。本研究將幸福感的層面分為：生活滿意、家庭關係、工作成就及身心健康共四個層面。本研究就操作型定義而言，是指受試教師兼任行政人員在「新北市國小教師兼任行政人員幸福感問卷」之得分越高，則幸福感越高；反之，則幸福感越低。其定義如下：一、樂觀表現：指個人對生活與未來職業生涯發展擁有正面的期望。二、身心健康：指個人在身體、心理與社會呈現完全安適的狀態，並有. 治政大生活滿意：指個人對於生活整體層面調適與生活品質主觀認定的滿立意程度。規律的生活習慣且沒有疾病或其他狀況。. 學. ‧ 國. 三、. 四、工作成就：指個人對自己工作表現和專業成果方面評估與感受的優劣程度。. ‧ sit. y. Nat. 肆、組織承諾. er. io. 組織承諾係指教師兼任行政人員對於學校目標、價值、信念的認同，. n. al 願意為學校奉獻更多心力，並且續任學校行政人員之意願和行為表現。針 iv C. n. hen hi U 對組織承諾研究工具的內容而言，學者多以組織認同、努力意願與留職傾 gc. 向三個層面作為研究，因此本研究亦以該三個層面作為組織承諾問卷編製的內容要素，教師兼任行政人員在此量表上得分愈高，代表其組織承諾較高；反之，則愈低。茲分述如下：一、組織認同：係指教師兼任行政人員對學校目標、價值、信念的認同。二、努力意願：係指教師兼任行政人員對學校忠誠關懷，願意為學校教學或行政工作，奉獻更多心力。三、留職傾向：係指教師兼任行政人員希望繼續留任學校行政人員之服務態度和行為表現。. 8.

(21) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究所包含的研究範圍與限制茲分述如次。. 壹、研究範圍一、研究對象本研究以新北市公立國民小學為取樣範圍，採現有204所國民小學教師兼任行政人員(即教師兼主任、組長)為研究對象。二、研究時間. 政治大. 立. ‧ 國. 學. 本研究以新北市立國民小學一百學年度上學期現況資料為依據。. ‧. 三、研究變項. y. Nat. sit. 本研究以問卷調查法探討新北市國小教師兼任行政人員角色壓力、幸. er. io. 福感與組織承諾之關係。在進行文獻探討後，選定教師之性別、年齡、婚. n. al 姻、學歷、擔任職務、兼任行政年資、學校規模為本研究之背景變項，而 iv C. n. hen hi U 教師兼任行政人員角色壓力、幸福感為自變項，組織承諾為本研究之依變項。. gc. 貳、研究限制一、研究對象本研究因受限於人力、時間及經費關係，故僅以新北市國小教師兼任行政人員為研究對象，對其他縣市、私立學校的教師兼任行政人員並未納入本研究之研究對象，因此本研究結果僅推論於新北市國小教師兼任行政人員，無法推論於其他縣市。 9.

(22) 二、研究方法本研究採問卷調查法進行研究，由教師以自陳的方式填寫問卷，教師基於個人主觀判斷，在填答時可能未必與實際表現完全相符，也可能受到社會期許或者受主觀認知、個人情緒等內在因素的影響而產生誤差。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(23) 第二章文獻探討依據研究目的，本研究蒐集與整理相關理論與研究文獻，以作為本研究之參考依據。本章主要在探討國小教師兼任行政人員角色壓力、幸福感與組織承諾之相關內涵。本章一共分為四節，第一節為「角色壓力之理論分析與相關研究」；第二節為「幸福感之理論分析與相關研究」；第三節為「組織承諾之理論分析與相關研究」；第四節為「角色壓力、幸福感與組織承諾相關研究」。. 第一節角色壓力之理論分析與相關研究. 治政大本節分成四部份，先說明角色壓力的意涵，再闡述角色壓力的理論模立式及角色壓力的測量，最後探討國民小學教師兼任行政人員壓力來源，茲 ‧ 國. 學. 分述如下：. ‧. 壹、角色壓力之意涵. y. Nat. sit. 一、角色壓力之意義. er. io. （一）角色的意義. n. al 角色一詞原是戲劇領域的專門用語，之後常被應用於生活中的角色扮 iv C. n. hen hi U 演。又因行為科學的發展，角色的概念逐漸延伸為個人在人生舞台上的地 gc. 位與責任（陳傳宗，2003）。郭為藩在 1971 年時分析多位學者對角色的定義，歸納出以下四點結論(引自王國浩，2009)： 1. 角色係由一套結構性的行為或一組行為模式所表現。 2. 角色涉及某一類別的人共同的行為特性；通常角色代表具有某種社會地位或身份的人共同的人格屬性或行為特質。 3. 角色係在社會互動情境中表現。 4. 角色所涉及的行為期待，代表社會結構的一部份。角色具有多元意涵，角色為個人在社會團體中一種身分地位的表徵，須遵循社會系統中成員所賦予此一身分地位的期望與規範。這種觀念運用到國小教師兼任行政人員身上，因其同時具備教師與行政人員的雙重角色， 11.

(24) 必須遵循特定的行為表現與規範。因此，教師兼任行政人員在學校扮演支援者、協助者、服務者、計畫者、執行者、管理者、領導者等角色，這些角色即是他們在社會組織結構中所被賦予的行為期待、特性或模式(王國浩， 2009)。綜上所述，角色乃指個人在社會團體中所扮演的一個職務或位置，依照此一職務或位置的特性而必須遵守的特殊行為規範，並接受來自本身及周遭人員的期望。在現實生活中每個人都必須扮演不同的角色，以教師兼任行政人員來說，在家中可能扮演父親或母親、先生或太太、兒子或女兒、甚至孫子或孫女；在學校則同時扮演下屬、上司、同儕、老師等多重角色。因此，教師兼任行政人員基於學校組織所賦予的職務與地位，必須接. 政治大. 受來自上司、下屬、同儕、學生、家長及自我對其身兼教師和行政人員的角色期望。. 立. （二）壓力的意義. ‧ 國. 學. 「壓力」乃源自於物理學和工程學的觀念，用以表示物體受到外力作用所產生的抗力。壓力是一個自古迄今一直存在的問題，可以說和生活同. ‧. 步存在，從個人日常生活至生涯發展的各種抉擇，均存在著壓力，顯示出. y. Nat. 生活中處處有壓力，壓力也已經是現代人共通的生活特性。然而壓力亦是. sit. 一種能量，有助於個人應付生活中的危機與挑戰，協助個人預測未來可能. er. io. 發生的危機，或覺察外在環境可能的威脅，促使個人產生必要之反應（吳. n. al 清山，1992）。另外基於外在社會資源之多寡、組織制度之不良、結構功 iv C. n. hen hi U 能之不彰及個人內在之自我調適能力、動機需求強弱、身心健康狀況等情 gc. 況也是導致個體產生壓力的主要因素（徐西森，1998）。. Selye(1956)首先將此理論引用至社會科學的領域，將壓力界定為對任何需求所產生的一種非預期的反應。而後社會學與心理學者各家對角色因研究方法論的不同，即有不同的觀點來定義，有由生理及心理狀況的反應，將壓力定義為「個人的狀況或心理上的失調」；有的則以情境來定義，認為壓力是「個體在某一情況中所感到的緊張、焦慮、害怕及其他心理上的失調」；也有採社會化的觀點，認為「當個人扮演各種角色時，因為無法學習到與角色有關的權利與義務，不能有效的表現角色，就會產生壓力（吳敏綺，2001）。綜而言之，壓力乃是個人和外在環境之互動關係，當個人面對內在和 12.

(25) 外在的刺激或負荷，所產生的一種適應性反應，包含正向及負向的情緒反應。因此，不同的人因其對壓力的知覺和認知差異，所感受的壓力亦有所不同。（三）角色壓力的意義 Kahn、Wolfe、Quinn、Snoek 與 Rosenthal 在 1964 年提出的「角色中介模式」乃是探討角色壓力的系統性論述，認為角色壓力是由於個人與組織的溝通協調不良。若以社會化的觀點來看，當個人扮演各種角色時，因為無法學習到與角色有關的權利和義務，不能有效的表現角色，就會產生所謂的壓力（魏國贈，2008）。根據 Harday 與 Conway（1978）的研究，角色壓力是由於外在因素干. 治政大角色行為的一種狀況；魏國贈（2008）認為角色壓力是指角色扮演者，面立對內、外部成員對其角色期望不明確、過多、不一致；或個體內在因素、擾了內在體系的穩定性，而使個人在其所處的社會結構中，無法表現適當. ‧ 國. 學. 覺知無法適當扮演多重角色行為時，所產生之行為及心理負擔。董秀珍（2002）認為角色壓力是指個體受到外在力量的影響，經由心. ‧. 理認知，感受到無法完成其角色任務，或無法表現出適當的角色行為時，. y. Nat. 所產生的一種負面反應；張淑萍（2009）認為角色壓力是指個體對角色的. sit. 認知受到外在環境或內在因素影響後，因角色要求或期望太多，或對角色. er. io. 期望不清楚或不一致，以致無法完成其角色任務或無法表現出適當的角色. n. al 行為時，所知覺到的一種心理負擔。吳煥烘與林志丞（2011）認為角色壓 iv C. n. hen hi U 力是指對工作情境中之角色期望訊息感到不明確，因而產生角色模糊、不 gc. 一致產生角色衝突或能力不足以負荷，以致感到心理困擾與壓力。. 綜上所述，本研究認為角色壓力是指在組織中因主、客觀的內外在因素與環境影響，個人對其角色期望感到不確定、無法勝任某一角色期望或無法表現出適當的角色行為時，所知覺到的一種心理負擔。二、角色壓力之內涵關於角色壓力的內涵，國內外之學者各有不同的看法，為瞭解角色壓力的研究內涵，研究者整理國內近年來有關中小學教師兼任行政人員角色壓力之相關研究，藉以分析角色壓力的研究層面與內涵，茲列表統計如表 13.

(26) 2-1：表 2-1 角色壓力的研究層面與內涵研究者. 研究層面. (年代). 角色. 角色. 角色. 角色. 期望. 衝突. 模糊. 過度. 能力. 與動. 負荷. 不足. 機衝. (量). (質). 突. 研究對象謝承慶. 彰化縣國小兼任行. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. （2001）政職務教師吳敏綺. 中部四縣市之現職. （2001）國民小學女性主任韓繼成. 屏東、高雄縣市國中. 立. （2002）訓導主任、組長. 北部縣市公立高中. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 學. ‧ 國. 黃敏榮. 政 ˇ 治ˇ 大ˇ. （2003）主任、組長陳傳宗. 北縣、桃園縣國小總. ‧. 高雄縣市、屏東縣三. sit. Nat. 鄭仁忠. io. 高雄縣市國小組長. n. （2004）高景志. al. Ch. 高高屏地區國民小. er. （2004）縣市國小主任黃建安. ˇ. ˇ. iv. n U e nˇg c hˇi ˇ. （2005）學訓導人員林義凱. 全國國小資訊組長. ˇ. ˇ. ˇ. 基、北、桃國小事務. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. （2005）李嬪嬙. （2005）組長黃鶴嶺. 臺北縣市國小教務. （2005）主任吳朝舜. y. （2003）務主任. 北部四縣市國小教. （2006）務主任 14. ˇ. ˇ.

(27) 李立泰. 臺北縣完全中學主. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. （2006）任、組長、副組長施春明. 臺北市國小主任、組. （2006）. 長. 張家禎. 雲林縣國小兼任行. （2007）. 政職務教師. 張秀玉. 桃竹苗四縣市公立. ˇ. ˇ. ˇ. （2007）國民小學訓導人員魏國贈. 高雄縣國小兼任行. （2008）政職務教師李中正. 桃竹苗四縣市國小. 立. （2008）體育組長. 臺北市國小教務主. 王國浩. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 21. 20. 21. 學. （2008）任. 北市公立國民中學. ‧. ‧ 國. 李建華. 政 ˇ 治ˇ 大ˇ. 屏東地區國小兼任. sit. Nat. 蘇彩玉. io. n. al. 資料來源：研究者自行整理. Ch. er. （2011）行政工作教師合計. y. （2009）兼任行政職務教師. n U engchi. iv. 5. 2. 根據表 2-1 資料顯示，大部分的研究採用角色衝突、角色模糊、角色過度負荷三項層面，因此本研究根據上述之相關文獻以此三項層面探討教師兼任行政人員的角色壓力，分述如下： (一)角色模糊角色模糊又稱為角色曖昧、角色不明確或角色混淆。角色模糊是指個人無法獲得明確的角色期望、達成角色期望的方法及角色績效的結果訊息的程度，以致對工作目標、權責劃分、完成角色任務的方法無法清楚瞭解，因而感到困擾與壓力並產生無所適從的負面心理反應。以國小教師兼任行政人員而言，因身兼教學與行政工作，角色期望可能來自於校長、主任、教師同儕、學生或家長等，若角色賦予者傳達的相 15.

(28) 關訊息產生誤解，這時教師兼任行政人員就會對自己的角色應定位在何種行政職務範圍感到模糊不確定，甚而扭解角色期望，或無法採取有效的方法來完成任務，便形成角色模糊，影響角色績效。 (二)角色衝突秦夢群（2006）將角色衝突分為四類： 1. 不同角色間的衝突(Inter-role conflict)：發生在個人同時扮演數種角色時，又稱為「三面夏娃的痛苦」。 2. 不同團體內的衝突(Inter-reference-group)：發生在個人處於兩個對立的團體中間，又稱為「池魚之殃的痛苦」。 3. 團體內的衝突(Intra-reference-group)：發生在個人面對團體內兩派不同. 治政大角色與人格的衝突(Role-personlity conflict)：發生在個人扮演的角色與立其人格不合時，又稱為「為五斗米折腰的悲哀」。的人士時，又可稱為「兩面不是人的痛苦」。. 學. ‧ 國. 4.. 對教師而言，學校組織、社會文化和個人特質之間的不一致，是形成教師角色衝突的主要因素(吳宗立，2003）。國小教師兼任行政人員同時扮演. ‧. 教師、行政人員、教師同儕、上司和部屬等角色，而當被要求扮演的角色. y. Nat. 之間互相衝突或與個人本身的價值觀念不一致，以致無法調適自己的心理. sit. 感受，無可避免的將感受到角色衝突的壓力(蘇彩玉，2011)。. er. io. (三)角色過度負荷. n. al 角色過度負荷指的是個人由於時間或精力的限制，無法同時滿足所有 iv C. n. hen hi U 角色期望的現象。當個人被賦予的角色行為過多、角色任務要求過高，因 gc. 而無法在限定的期間內完成，超出個人心理與生理上所能負荷的程度，因而感到困擾與壓力的情況，包括工作量太大、要求太高等。目前的國小編制缺乏專任行政人員，行政工作多由教師兼任，教師兼. 任行政人員既要負責教學、輔導又要負責行政工作，很容易造成角色過度負荷的情形。綜合以上所述，無論是角色模糊、角色衝突或是角色過度負荷，當個人在其所處的組織體系中，因組織結構的不平衡或角色期望的不一致，而無法成功地行使其角色職責的狀態，便會造成各種的角色壓力。. 16.

(29) 貳、角色壓力之理論模式角色壓力的理論研究由國外學者提出，而研究的學者有 Kahn 等人（1964）、Van Sell、Brief 與 Schuler（1981）、Hoy 與 Miskel（1982，1987）、 Steers（1981）等。Kahn 等人(1964)首先將角色理論運用到組織之研究，建立角色中介模式(role episode model)，從此奠定了角色壓力的理論基礎。 Van Sell 等人(1981)的角色衝突模式（role conflict model）與角色中介模式皆著重組織、個人與人際因素之間的交互作用。Hoy 與 Miskel （1982）的角色壓力模式，以社會系統的觀點來探討角色壓力的形成原因。另 Hoy 與 Miskel （1987）根據 Getzel 與 Guba（1957）的社會系統理論，提出更. 治政大導出角色壓力整合模式。 Steers（1981）綜合許多社會心理學者的研究結果，立分別說明如下：. 為周延的學校社會系統模式，並據此修正模式提出角色衝突起源模式。而. ‧ 國. 學. 一、 Kahn 等人（1964）的角色中介模式. ‧. y. Nat. Kahn 等人認為角色壓力是因為不當的角色期望而產生，而角色期望. sit. 主要是角色賦予者與焦點人物在組織中的互動過程所引起，因此影響組織. er. io. 中角色壓力的因素，除了角色賦予者的角色期望及其所形成的客觀角色壓. n. al 力外，焦點人物個人的主觀認知、體驗及反應，也是一種角色壓力的來源。 iv C. n. hen hi U 此外，影響互動的組織因素、人格特質因素及人際關係因素，也會造成角 gc. 色期望與角色壓力感受程度的差異(陳傳宗，2003）。. 此互動循環的歷程由組織因素（組織結構、組織任務、角色要求、工作特質及組織的物理環境等）、人格特質（個人需求、價值觀、動機、習慣、年齡、性別、年資、學歷、婚姻狀況、個人能力等）、人際關係（相互依賴程度、互動頻率、溝通型態、情感關係與彼此間回饋和參與程度等）三個因素決定，進而影響到角色接受者的角色壓力程度。由此可見，影響兩者間角色期望傳遞及互動歷程的因素很多，但可透過反應、回饋、修正、循環等過程，使角色接受者從中試圖取得平衡點(王國浩，2009)。二、 Van Sell 等人（1981）的角色衝突模式 17.

(30) 角色衝突模式強調在一個組織情境中，人與人之間的交互作用過程，而此互動歷程中組織、個人及人際關係會彼此影響互動。此模式與上述之角色中介模式非常相似，皆著重組織、個人及人際關係等三因素對角色互動歷程與角色壓力形成的影響。針對此三種因素說明如下： 1. 組織因素：包括組織結構、職位、角色要求、工作、物理環境與組織措施等。 2. 個人因素：包括個人需求、價值觀、年齡、性別、任職年資、教育背景與個人能力等。 3. 人際因素：是指角色決定者與角色行為者的互動關係，包括互動次數、. 治政大。秀玉，2007；韓繼成，2002；蘇彩玉，2011）立此模式的角色賦予者與角色接受者的互動過程，是透過三種人際過程，溝通模式、回饋和參與的情形等。（王國浩，2009；陳傳宗，2003；張. ‧ 國. 學. 以教師兼任行政人員來說，當角色賦予者 (校長、主任、教師、學生、家長) 將訊息賦予他 (教師兼任行政人員) 時，由於他對訊息的知覺與角色. ‧. 賦予者的期望有所差距或是他扮演的角色過多時，就會產生角色壓力。換. y. Nat. 言之，角色賦予者根據組織因素中的結構、職務、措施、角色要求、物理. sit. 環境等狀況和自己的主觀體驗，形成對角色接受者的角色期望；而角色接. er. io. 受者在接收相同的角色訊息時，會因個人因素中的需要、地位、價值、學. n. al 歷、能力、年齡、性別、服務年資等差異，產生不同的認知及反應；再透 iv C. n. hen hi U 過角色賦予者與角色接受者在溝通模式、互動次數、回饋及參與的人際互 gc. 動過程，致使三個因素彼此影響交互作用，形成角色壓力。三、 Getzel 與 Guba（1957）社會理論系統模式. Getzel 與 Guba（1957）的社會系統理論模式中，強調社會組成份子在一種社會系統中，其所表現的行為受到制度（Institution）和個人(Individual) 兩個因素共同影響。就制度層面而言，整個社會是由制度的次級系統所構成，每一制度又是一組社會地位（角色）的特殊組合，而每一角色則是人們對於該地位者行為表現的角色期望。就個人層面而言，社會的組成份子是人，而每個人都有其獨特的人格與需求。因此，在上述兩個因素的交互 18.

(31) 作用下，Getzel 認為由於社會對制度角色的期望不同，個人人格與角色期望亦有所差異，組織中必定會發生角色衝突現象。其將角色衝突分為四種：角色期望及人格傾向的衝突、角色間及角色內的衝突、角色期望知覺的衝突和角色人格障礙的衝突（楊朝均，2010）。四、 Hoy 與 Miskel（1982）學校社會系統修正模式 Hoy 與 Miskel 根據 Getzel 與 Guba 社會系統理論，結合社會學的角色與心理學的人格兩個概念，提出更為周延的學校社會系統修正模式，以探討角色壓力的成因。此模式認為個人在組織中的行為除了受到制度與個. 治政大體透過社會期望與個人需求產生交互作用與相互修正，並發展其非正式組立織、地位、結構與文化，且藉著團體規範對組織成員的行為產生影響（李人層面的影響，還應包括非正式組織層面的因素。在正式組織中，工作團. ‧ 國. 學. 立泰，2006；施春明，2006；陳傳宗，2003；張秀玉，2007；楊朝鈞，2010；魏國贈，2008）。. ‧. 組織成員（如教師兼任行政人員）總是設法使自己所扮演的角色符合. y. Nat. 己身個性，也就是能夠重新塑造科層體制中的角色，使個人的需要得到實. sit. 現；相反的，「學校組織本身」也企圖塑造成員個人，使他們能適應規定. er. io. 的角色，充分達成學校組織的目標。因此，個人的組織行為除了受到「個. n. al 人」、「人格」與「需求」等因素，也受到「正式工作團體」與「非正式組 iv C. hen 織」的影響（李立泰，2006）。. n U gchi. 五、 Hoy 與 Miskel（1987）角色衝突起源模式此模式是 Hoy 與 Miskel 根據學校社會系統修正模式為基礎所發展出的角色衝突起源模式，此模式著重於角色、人格、規範與環境各層面所存在的衝突，認為社會系統中的各層面之內與之間皆有發生衝突的機會。此模式共包含七種可能的衝突：1.角色本身的衝突（多重角色間期望的衝突、角色賦予者間的衝突及角色賦予者本身的衝突）；2.人格本身的衝突； 3.規範本身的衝突；4.角色與人格間的衝突；5.人格與規範間的衝突；6.角色與規範間的衝突；7.角色、人格、規範與社區價值間的衝突（施春明， 19.

(32) 2006；陳傳宗，2003；張秀玉，2007；魏國贈，2008）六、 Steers（1981）角色壓力整合模式此模式考慮到較多的變項，認為影響工作環境的壓力因素，主要有兩個來源：一為組織方面的影響；另一為個人方面的影響。此外，個人社會支持的程度對於壓力的產生具有調和作用。茲將組織因素及個人因素說明如下： 1、組織因素：包括職業差異、角色模糊、角色衝突、角色過度負荷（質與量）、過度閒置、負責人事及缺乏參與。. 治政大向及彈性-固著（魏國贈，2008）。立綜合言之，壓力會隨著組織團體的成長、客觀環境的改變、角色期望. 2、個人因素：包括內外控、A 型人格、生活改變率、能力與需求、內外. ‧ 國. 學. 的轉換、個人能力的增進、心理認知的調適與社會支持的程度，而產生增加或降低的現象。角色壓力形成的原因、來源及過程，存在著多面性與複. ‧. 雜性，而造成壓力的因素，更包含組織環境、人格特質及人際關係等面向，. sit. y. Nat. 絕非單一理論模式所能完整涵蓋。. n. al. er. io. 參、角色壓力之測量. C. i n U. v. h 年指出角色的客觀特質及角色接受者的主 Lichtman 與 Hunt 於 1973 en hi gc. 觀知覺反應都可能產生角色壓力，所以必須分別以客觀的測量（objective. measure）與主觀的測量（subjective measure）兩種方式來測量角色壓力。然而客觀性角色壓力的測量，在實際的情境中很難對角色賦予者進行，因此多數的研究者仍以自陳式量表對角色接受者進行主觀性的角色壓力測量（引自張秀玉，2007）。目前主觀的測量方法，最為研究者所廣泛支持及運用的是 Rizzo、 House 與 Lirtzman（1970）所發展出來的「角色衝突與角色模糊問卷」（role conflict & role ambiguity questionnaire）。國內研究者亦多以此份問卷作為藍本，編製適合研究情境的問卷，但是此問卷僅包含「角色衝突」及「角色模糊」兩個層面，無法涵蓋角色壓力的全貌，因 Kahn 在 1980 年時將角色 20.

(33) 過度負荷的觀念從角色衝突中區分出來，認為角色負荷過重是因必須在限時內完成許多工作，但卻又做不到，所引發量的過度負荷，而讓個人產生倦怠感與壓力感(引自謝承慶，2001)。再加上 Steers（1981）角色壓力整合模式指出除了個人因素外，尚有組織因素的影響：包括了角色過度負荷（質與量），考慮到較多的變項，能較完整的呈現出角色壓力的各個面向。因此，多數研究者通常會視研究需要而參考其他量表，再加入「角色負荷」層面，以提高研究的完整性（引自王國浩，2009），也更符合角色壓力的實際內涵。本研究採用蘇彩玉（2011）所編製的角色壓力量表。本量表總共有 17 題，分別是角色負荷、角色模糊、角色衝突三個層面，進行信度分析後，. 治政大為.882、.858、.854，而總量表的 Cronbachα 係數為.926，顯示此量表的立內部一致性高，信度良好。且此量表之效度，其解釋變異量分別為 46.75 各分量表「角色負荷」、「角色模糊」、「角色衝突」的 Cronbachα係數. ‧ 國. 學. ％、56.21％、62.66％，顯示此量表之建構效度尚可接受。本量表採 Likert 五點量表來編製與計分，選項從「完全不符合」1. ‧. 分、「少部分符合」2 分、「尚可」3 分、「大部分符合」4 分、「完全符合」. y. Nat. 5 分，若為反向題則反向計分，即「完全符合」1 分、「完全不符合」5 分，. sit. 餘此類推。研究對象在此量表上得分愈高者，代表其角色壓力較高；反之，. al. n. 的現況。. er. io. 代表其角色壓力較低。藉以瞭解新北市國小教師兼任行政人員之角色壓力. Ch. engchi. i n U. v. 肆、教師兼任行政人員在角色壓力之相關研究研究者於 2011 年 10 月 12 日以兼任行政和角色壓力為關鍵字在臺灣博碩士論文知識加值系統網搜尋，發現有關兼任行政在角色壓力之研究數總計 12 篇。再以主任、組長和角色壓力為關鍵字搜尋，發現主任和角色壓力有關之研究計有 10 篇；而組長和角色壓力有關之研究有 6 篇。為防疏漏再以訓導、教務、總務、輔導和角色壓力為關鍵字搜尋，扣除重複研究，發現訓導和角色壓力有關之研究計有 3 篇；總務和角色壓力有關之研究計有 1 篇；輔導和角色壓力有關之研究計有 2 篇；另和教師兼任行政人員有關之研究計有 6 篇，總計和兼任行政人員有關之研究達 40 篇，因此研究 21.

(34) 者選取與本研究主題方向較相近、較新的相關研究進行討論並以表 2-2 加以整理分析。表 2-2 教師兼任行政人員在角色壓力之相關研究研究者. 研究主題. 研究對象. 研究結果(摘要). (年代) 謝承慶彰化縣國民. 彰化縣公 1. 教師行政工作感受角色壓力的平均數低. （2001）小學擔任行. 立國民小. 於量表中點但接近量表中點。. 政工作教師. 學擔任行 2. 用單因子變異數分析考驗服務年資、擔. 角色壓力及. 政工作教. 其相關因素. 師. 之探討. 立. 任行政工作、學歷、學校規模等變項對. 治政整體角色壓力以及角色壓力各層面，除大學歷外，整體角色壓力以及角色壓力各層面幾乎均有顯著差異。. ‧ 國. 學. 3. 以教師控制信念對整體角色壓力及角色壓力各層面進行單因子變異數分析，結. ‧. 果發現達顯著差異。. y. Nat. 4. 知覺校長的關懷、倡導行為與其感受整. n. Ch. er. io. al. 達顯著相關。. sit. 體角色壓力、各層面角色壓力的關係亦. i n U. v. 5. 教師知覺校長「低關懷高倡導」、「低關. e n g懷低倡導」的領導方式與「高關懷高倡 chi 導」、「高關懷低倡導」的領導方式，在感受整體角色壓力以及各層面角色壓力方面均達顯著差異。. 韓繼成. 國民中學訓. （2002）導人員角色. 台灣南區 1. 不同角色壓力的訓導人員在工作滿意度 ( 高雄. 各構面皆有顯著差異。. 壓力、人格. 市、高雄 2. 角色壓力與人格特質在工作滿意度的交. 特質與工作. 縣、屏東. 互作用中：中低角色壓力在人格特質上. 滿意度的關. 縣) 國民. 呈現顯著差異；人格特質各構面的不同. 係之研究. 中學訓導. 而顯示出低中高組的差異。. 人員 237 3. 角色壓力與人格特質的相關，除了角色 22.

(35) 表 2-2 教師兼任行政人員在角色壓力之相關研究(續) 人. 衝突和開放經驗外，其餘各構面皆呈顯著負相關。 4. 不同年齡、教學年資、兼行政年資的訓導人員其整體角色壓力有顯著差異；不同性別、婚姻、職位、學校地區、學校規模的訓導人員其整體角色壓力沒有顯著差異。 5. 外向性的人格特質對工作滿意度最具預測力，角色模糊、角色過負荷次之。 6. 外向性高分組的人格特質是角色壓力與. 黃敏榮高級中學行. 學. ‧ 國. （2003）政兼職教師. 治政工作滿意度的緩衝因素。大北部各縣 1. 個人背景變項的不同，在角色壓力上、立市公立高工作滿意上皆有顯著的差異，而在社會支持上，僅部分獲得支持。. 社會支持與. 校各處室 2. 角色壓力、社會支持對工作滿意各層面. 工作滿意關. 行政兼職. 係之研究. 教師. 有顯著性的影響。. ‧. 級中等學. y. 3. 角色壓力、社會支持對工作滿意之交互. io. 4. 角色壓力各層面和整體工作滿意度呈現. n. al. sit. 作用不顯著。. er. Nat. 角色壓力、. Ch. i n U. v. 顯著的負相關，社會支持各層面與整體. e n g工作滿意呈現顯著的正相關。 chi 5. 不同背景變項、角色壓力、社會支持，對工作滿意具有預測力。. 陳傳宗. 國民小學總. 桃園縣和 1. 桃園縣和台北縣國民小學總務主任的. （2003）務主任角色. 台北縣公. 「角色壓力」感受程度並不高，而在三. 壓力與工作. 立國民小. 個層面中，以「角色負荷」的壓力感受. 滿意關係之. 學現任總. 程度最大。. 研究－以桃. 務主任. 2. 桃園縣僅不同性別的總務主任感受到的. 園縣、台北. 「角色壓力」有顯著差異，其餘之不同. 縣為例. 背景變項並無顯著差異。台北縣不同教育程度、學校規模、任職地區的總務主 23.

(36) 表 2-2 教師兼任行政人員在角色壓力之相關研究(續) 任所感受到的「角色壓力」有顯著差異，其餘之不同背景變項並無顯著差異。 3. 桃園縣和台北縣國民小學總務主任之「角色壓力」與「工作滿意」在整體上呈負相關。 4. 國民小學總務主任的「角色負荷」對於「工作滿意」各層面有負向的預測力。國小兼組長. 高雄縣市. （2004）教師工作價. 公立國民. 值觀、角色. 小學兼任. 壓力與工作投入關係之研究. 適中，適應大致良好。 2. 未婚、服務年資 5 年以下、屬總務處、. 任組長之國小兼組長教師有政初治大之教師較高的角色壓力。立 3. 國小兼組長教師角色壓力過大時，對其組長工作. ‧ 國. 學. 工作專注有負面影響。. 國民小學主. 縣市公立. ‧. （2004）任角色壓. 高高屏三 1. 「角色過度負荷」為國小主任主要的壓力來源。. 諾與工作滿. 合格主任. io. 意關係之研. 531 人. al. n. 究. y. 國民小學 2. 國小主任年齡愈輕，角色壓力愈大、組. Nat. 力、組織承. Ch. 織承諾與工作滿意度愈低。. sit. 鄭仁忠. 1. 國小兼組長教師知覺到的角色壓力強度. 3. 、「教導主任」角色壓力最大，工作滿意. er. 黃建安. i n U. 度卻最高。. v. 「偏遠」學 e4.n g小型學校主任的角色壓力大、 chi 校主任的角色壓力也大；但是在「工作環境」層面的滿意程度卻都最高。 5. 「訓導主任」的工作滿意度低、角色壓力也大。 6. 國小主任角色壓力愈大，工作滿意度愈低；組織承諾愈高，工作滿意度也愈高。. 李嬪嬙. 國民小學事. 基隆市、 1. 國民小學事務組長確有角色壓力的情況. （2005）務組長角色. 台北縣和. 存在，且其角色壓力的感受程度已覺稍. 壓力與工作. 桃園縣市. 沉重。. 滿意之研究. 公立國民 2. 國民小學事務組長以「角色負荷」層面 24.

(37) 表 2-2 教師兼任行政人員在角色壓力之相關研究(續) -以臺灣北. 小學現任. 的壓力最大，常造成專業角色扮演與教. 部三縣市為. 事務組長. 學角色衝突的現象。. 例. 3. 國民小學事務組長感受到的「角色壓力」除年齡、婚姻狀況、教學年資及事務年資有顯著差異外，其餘並無顯著差異。 4. 國民小學事務組長角色壓力與工作滿意之關係間呈現負相關，且達顯著水準。 5. 國民小學事務組長之背景變項、角色壓力對整體工作滿意具有顯著的預測作用。. 國民小學訓. 有預測力。. 學. 高景志. ‧ 國. 立. 治政6. 國民小學事務組長之背景變項、角色壓大力各層面對整體工作滿意及其各層面具. 高雄市、 1. 不同婚姻狀況、兼行政年資、學校地區、學校規模的國小訓導人員在角色壓力量. 壓力、人格. 屏東縣國. 表中有顯著的差異。. 特質與工作. 民小學現 2. 人格特質與角色衝突、過度負荷有顯著. 效能之相關. 職訓導主. 相關，與角色模糊有顯著負相關；與工. 任、組長. 作效能有顯著相關。角色壓力與工作效. 例. Ch. sit. y. al. n. 高屏地區為. er. io. 研究-以高. ‧. 高雄縣、. Nat. （2005）導人員角色. i n U. 能有負相關。. v. e3.n g性別、行政年資、學校規模、學校地區 chi 對角色壓力有顯著的預測力。 4. 不同角色壓力的訓導人員其在工作效能上影響顯著。 5. 角色壓力與人格特質在工作效能的預測情形中，具有顯著的預測力，而以角色模糊的預測力最高。. 黃鶴嶺. 臺北縣市國. 臺北縣市 1. 台北縣市國民小學教務主任的整體角色. （2005）民小學教務. 之公立國. 壓力感受程度屬中下，以「角色負荷」. 主任角色壓. 民小學所. 的壓力感受度最高，以「角色模糊」的. 力與工作滿. 有教務主. 壓力感受度最低。 25.

(38) 表 2-2 教師兼任行政人員在角色壓力之相關研究(續) 意關係之研. 任 354 人. 究. 2. 台北縣市國小教務主任在「年齡、教務主任年資」上與「整體角色壓力」有顯著差異；在「年齡、婚姻、教務主任年資」上與「角色模糊」，達顯著差異；在「年齡」上分別與「角色衝突」、「角色負荷」，達顯著差異。 3. 台北縣市國民小學教務主任整體角色壓力與整體工作滿意之間呈現顯著的負相關，屬中度負相關；「角色模糊」與「校長領導、工作本身、工作環境、人際關. 兩層面與工作滿意五層面之間，均屬低度負相關。. 4. 整體角色壓力對整體工作滿意，能做有. ‧. 效的預測，屬低度預測力，但對「校長領導」呈現高度預測力。角色壓力的三. y. Nat. sit. 層面中只有「角色模糊和角色負荷」對. n. al. 整體工作滿意可以預測，「角色模糊」屬. er. io. 吳朝舜. 學. ‧ 國. 立. 治政係」屬中度負相關，與「社會地位」呈大「角色衝突、角色負荷」現低度負相關；. 國民小學教. （2006）務主任角色. Ch. i n U. v. 中度預測力，「角色負荷」屬低度預測. e n g力。 chi. 台灣省北 1. 台灣省北部四縣市國民小學教務主任具部四縣市. 中高程度的角色壓力. 壓力與工作. 國民小學 2. 台灣省北部四縣市國民小學教務主任. 滿意關係之. 教務主任. 研究－以北部四縣市為例. 「整體角色壓力」在年齡、年資、學歷及任職縣市皆有顯著差異 3. 台灣省北部四縣市國民小學教務主任「整體角色壓力」與「整體工作滿意」呈現顯著負相關；角色壓力三個層面與工作滿意五個層面之間亦呈現顯著負相關 26.

(39) 表 2-2 教師兼任行政人員在角色壓力之相關研究(續) 4. 台灣省北部四縣市國民小學教務主任「角色壓力」對「工作滿意」有顯著預測力，其中以「角色衝突」為佳李立泰. 台北縣立完. 台北縣立 1. 兼職行政工作教師整體角色壓力感受程. （2006）全中學兼職. 完全中學. 度屬中等。以「角色模糊」的壓力感受. 行政工作教. 兼職行政. 度最高。. 師角色壓. 工作教師. 力、組織承. 壓力、組織承諾與工作滿意各層面感受. 諾與工作滿. 有所差異. 意關係之研. 3. 兼職行政工作教師知覺角色壓力、組織. 究. 國民中學訓. （2006）導主任角色. 治政承諾與工作滿意相關有所差異大 4. 教師知覺角色壓力與組織承諾中以「組. 灣地區公 1. 國中訓導主任感受的角色壓力程度為中立國民中. 等程度。. ‧. 學之訓導 2. 年齡較輕、累計訓導主任年資較少者感. 關係與壓力. 主任. y. 3. 國中訓導主任的角色壓力與人際關係呈中度負相關。. a桃竹苗四 iv l C 1. 在國民小學訓導人員角色壓力現況方 n h e n g面，整體而言，國民小學訓導人員感受縣市公立 chi U. n. 桃竹苗四縣. （2007）市公立國民. sit. io. 研究. 受較大的角色壓力。. er. Nat. 壓力,人際. 因應策略之. 張秀玉. 織認同」對工作滿意最具預測力. 學. ‧ 國. 立李清波. 2. 兼職行政工作教師個人背景變項在角色. 小學訓導人. 國民小學. 到角色壓力的程度並不高，在四個層面. 員角色壓力. 訓導人員. 中，以「量的角色負荷」最高。. 與工作滿意. 2. 不同性別、婚姻狀況、職位的國民小學. 度之相關研. 訓導人員在角色壓力的感受無顯著差. 究. 異；年齡在 31-40 歲之間的國民小學訓導人員角色壓力感受最高；行政年資越淺的國民小學訓導人員對角色模糊的感受越高，而行政年資 11 年以上者感受到量的角色負荷最大。12 班以下學校、偏遠地區學校感受到的角色壓力比較大。 27.

(40) 表 2-2 教師兼任行政人員在角色壓力之相關研究(續) 3. 國民小學訓導人員整體角色壓力與整體工作滿意度呈現負相關；角色模糊與工作成就負相關最高；角色衝突、量的角色負荷及質的負荷均分別與工作本身負相關最高。國中輔導人. 台北縣 1. 不同年齡、婚姻、職務、教育背景、輔. （2007）員角色壓. 市、桃園. 導年資之國中輔導人員在角色壓力各層. 力、輔導自. 縣三個地. 面具有顯著差異存在。而不同性別、學. 我效能與職. 區國中輔. 歷及學校規模之國中輔導人員在角色壓. 業倦怠之關. 導人員. 力上則未達顯著的差異存在。. 係研究. 366 人. 立. 3. 國中輔導人員之角色壓力與職業倦怠之. ‧ 國. 學. 間具有二組典型相關存在。. 高雄縣國小. 小教師兼. 力感受程度屬中下。. 壓力與滿意. 作者. y. 任行政工 2. 不同年齡、教學年資教師兼任行政工作. Nat. 政工作角色. io. 度之研究. al. 國民小學兼. 其整體角色壓力達顯著差異。 3. 高雄縣國小教師兼任行政工作其角色壓. n. 施宜伶. ‧. （2008）教師兼任行. 高雄縣國 1. 高雄縣國小教師兼任行政工作其角色壓. er. 魏國贈. 治政2. 國中輔導人員之角色壓力與輔導自我效大能之間有二組典型相關存在。. sit. 王婉玲. Ch. i n U. v. 力及滿意度呈顯著負相關。. engchi. 彰化縣兼 1. 國小兼任行政教師知覺校長領導行為及. （2009）任行政教師. 任行政教. 工作滿意度大致良好；而在角色壓力感. 知覺校長領. 師為研究. 受上則不高。. 導行為、角. 對象. 2. 國小兼任行政教師在不同的年齡、服務. 色壓力與工. 年資、教育程度、擔任職務及學校規模. 作滿意度之. 上，其角色壓力感受有差異。. 相關研究. 3. 校長領導行為與兼任行政教師角色壓力具有負相關；兼任行政教師角色壓力與工作滿意度具有負相關。 4. 校長領導行為與兼任行政教師角色壓力之動機與期望的衝突及質的角色過度負 28.