我國健康教育專業人員核心能力與認證制度之建構

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(1)國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系博士論文指導教授：黃松元博士胡益進博士. 我國健康教育專業人員核心能力與認證制度之建構 Construction of Core Competencies and Certification System for the Health Education Specialists in Taiwan. 研究生：陳素芬中華民國一○一年六月. 0.

(2) 誌. 謝. 能學習就有希望! 碩班後就一直懷念持續學習與成長的日子，尤其是衛教所的學風、熱心教學的教授群、豐富的教學環境與資源等，都吸引我想再浸淫其中的渴望。經過三年的準備，終於得償夙願，一頭再栽入健康促進研究所博士班的無垠學海。. 這六年來每週到師大的學習之旅是輕快的，也是沉重的；輕快的是可以再向各位名師學習，開啟智慧寶庫，汲取知識養分，充實專業領域；沉重的是學海無涯。. 能完成博班的論文，受惠於太多人的幫忙協助，首先要感謝. 指導教授黃松元及胡益進兩位教授長時間的用心指導。由於本論文採取德懷術研究法，也受惠於各界學者專家 26 人，分三次詳細的填寫問卷，獲得深具價值的寶貴見解，增添本論文之參考深度與廣度。最後也要感謝諸位口試委員，撥冗提供許多寶貴的修正意見，讓本論文更具可讀性。. 六年的時光不算短，有幸能在師大衛教所一路學習、成長，度過人生的青春年華。除了感謝系上各位師長的無私傳授、引導；也感謝一路相互 i.

(3) 扶持與互勉的同學及學校好同事們的鼓勵，更要感謝家人的支持，完成個人的心願。陳素芬. ii. 謹識.

(4) 摘. 要. 本研究旨在建構我國健康教育專業人員核心能力及認證制度。研究採德懷術研究法，問卷主要參考美國健康教育專業人員核心能力及認證制度相關文獻，在 26 位學者專家鼎力協助下，完成德懷術三回合問卷調查，主要結果歸納如下：一、適合我國健康教育專業人員應肩負之七大任務為評估個人與社區對健康教育的需求、擬訂健康教育計畫、執行健康教育計畫、評價和研究健康教育計畫、管理健康教育計畫、擔任健康教育資源人物及溝通和倡導健康與健康教育。配合上述七大任務，應具備二十九項核心能力及九十一項次能力二、建構我國健康教育專業人員認證制度可依循之方向。專家學者對國內健康教育專業人員證照考試的資格意見，考慮包括健康教育相關領域、學位及工作經驗。對換證時間也以三年、五年居多。換證要件，建議每年參加一定時數的在職進修，如參加健康教育研討會、認證、單位核備、研習、修習學分或工作坊。根據結論，提出下列建議一、後續研究者可繼續探討我國健康教育專業人員核心能力如何應用於國內不同職場。 iii.

(5) 二、繼續掌握全球性健康教育專業人員核心能力發展趨勢。三、強化健康教育專業組織，推動專業認證制度，促進專業發展。關鍵字：健康教育、德懷術、核心能力、認證制度. iv.

(6) ABSTRACT. The purpose of this study was to construct the proposed major responsibilities, core competencies, and certification system for the health education specialists in Taiwan. The Delphi technique was utilized to collect the recommendations from 26 professionals in the field of health profession and health education with three rounds. The major conclusions are as follows： 1. The seven responsibilities which should be implemented by the health education specialists include：Assess individual and community needs for health education, Planning effective health education, programs, Implementing health education programs, Conduct evaluation and research related to health education programs, Administer health education programs, Serve as a health education resource person,and Communicate and advocate for health and health education. Correspond to aforementioned responsibilities, the health education specialists should fulfill 29 core competencies and 91 sub-competencies. 2. The requirements for developing the certification system for the health education specialists, including professional background, period of renew for the certificat, and in-service training. Based on the conclusions of the study, recommendations with regard to the development of professional responsibilities, and core competencies, the structure of certification system for health education specialities, and future studies have been drawn. v.

(7) Key Words：health education, Delphi technique, core competency, certification system. vi.

(8) 目錄第一章緒論........................................................................................ 1 第一節研究背景及重要性 ...................................................................... 1 第二節研究目的 ...................................................................................... 5 第三節研究問題 ...................................................................................... 6 第四節名詞界定 ...................................................................................... 6 第五節研究限制 ...................................................................................... 8. 第二章文獻探討 ............................................................................... 9 第一節健康教育專業人員 ...................................................................... 9 第二節健康教育專業人員核心能力 .................................................... 15 第三節健康教育專業人員認證制度 .................................................... 32 第四節我國健康教育專業人員培育概況 ............................................ 42 第五節德懷術 ........................................................................................ 49. 第三章研究方法 ............................................................................. 65 第一節研究設計 .................................................................................... 65 第二節研究對象 .................................................................................... 65 第三節研究工具 .................................................................................... 66 第四節研究步驟 .................................................................................... 67. vii.

(9) 第五節資料處理與分析 .....................................................................71. 第四章結果與討論 ......................................................................... 73 第一節德懷術第一回合問卷調查分析 .............................................73 第二節德懷術第二回合問卷調查分析 ...........................................132 第三節德懷術第三回合問卷調查分析 ...........................................174 第四節建構我國健康教育專業人員認證制度芻議................. ….207. 第五章結論與建議 ..................................................................... 213 第一節結論 .......................................................................................213 第二節建議 .......................................................................................215. 參考文獻 ...................................................................................................... 217 一、中文部份 .....................................................................................217 二、英文部份 .....................................................................................224. 附錄................................................................................................................ 230 附錄一理想的健康教育教師. ......................................................... 230 附錄二美國 1980 年健康教育專業人員角色描述. ....................... 232 附錄三美國 1985 年健康教育專業人員核心能力. ....................... 235 附錄四美國能力更新專案(Competencies Update Project) ............ 246 viii.

(10) 附錄五加拿大健康促進核心能力(Canada Health Promotion Competencies)…………………………………………….256 附錄六澳洲主要核心能力（Major Competencies）……………260 附錄七歐洲健康促進核心能力（ComHP CoreCompetency Domains）………………………………………………..266 附錄八德懷術專家名冊………………………………………….274 附錄九德懷術第一回合問卷………..……………..……………275 附錄十德懷術第二回合問卷 ...........................................................287 附錄十一德懷術第三回合問卷 .......................................................305. ix.

(11) 表目次表 2-1. 九十至九十九學年度使用德懷術研究法完成的碩博士論文----------------------------------------------------. 61. 表 3-1. 研究期程---------------------------------------------------- 70. 表 4-1. 第一回合七大任務層面內涵適切性及一致性分析- 74. 表 4-2. 第一回合任務層面學者專家意見彙整表------------- 75. 表 4-3. 第一回合任務層面修正表------------------------------- 76 第一回合任務Ⅰ核心能力與次能力適切性及一致 81 性分析-------------------------------------------------------. 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10. 第一回合任務Ⅰ核心能力與次能力專家意見彙整表-------------------------------------------------------------. 82. 第一回合任務Ⅰ核心能力與次能力修正表---------- 86 第一回合任務Ⅱ核心能力與次能力適切性及一致 92 性分析------------------------------------------------------第一回合任務Ⅱ核心能力與次能力專家意見彙整 93 表------------------------------------------------------------第一回合任務Ⅱ核心能力與次能力修正表---------- 97 第一回合任務Ⅲ核心能力及次能力適切性及一致. 102 性分析------------------------------------------------------第一回合任務Ⅲ核心能力及次能力專家意見彙整表 4-11 103 表-------------------------------------------------------------. 表 4-12 第一回合任務Ⅲ核心能力及次能力修正表---------- 105 第一回合任務Ⅳ核心能力與次能力適切性及一致表 4-13 110 性分析------------------------------------------------------第一回合任務Ⅳ核心能力與次能力專家意見彙整表 4-14 111 表------------------------------------------------------------表 4-15 第一回合任務Ⅳ核心能力與次能力修正------------- 113 第一回合任務Ⅴ核心能力與次能力適切性及一致表 4-16 116 性分析------------------------------------------------------x.

(12) 表 4-17. 第一回合任務Ⅴ核心能力與次能力專家意見彙整表-------------------------------------------------------------. 116. 表 4-18 第一回合任務Ⅴ核心能力及次能力修正內涵表---- 118 第一回合任務Ⅵ核心能力與次能力問卷適切性及表 4-19 121 一致性分析------------------------------------------------第一回合任務Ⅵ核心能力與次能力專家意見彙整表 4-20 122 表------------------------------------------------------------表 4-21 第一回合任務Ⅵ核心能力與次能力修正表---------- 124 第一回合任務Ⅶ核心能力與次能力適切性及一致表 4-22 128 性分析-----------------------------------------------------第一回合任務Ⅶ核心能力及次能力專家意見彙整表 4-23 129 表------------------------------------------------------------表 4-24 第一回合任務Ⅶ核心能力與次能力修正表---------- 131 表 4-25 第二回合七大任務適切性及一致性分析------------- 133 表 4-26 第二回合七大任務專家意見彙整表------------------- 133 表 4-27 第二回合七大任務修正表------------------------------- 134 第二回合任務Ⅰ核心能力與次能力適切性及一致表 4-28 137 性分析------------------------------------------------------表 4-29. 第二回合任務Ⅰ核心能力與次能力專家意見彙整表-------------------------------------------------------------. 138. 表 4-30 第二回合任務Ⅰ核心能力與次能力修正------------- 139 第二回合任務Ⅱ核心能力與次能力適切性及一致表 4-31 144 性分析------------------------------------------------------第二回合任務Ⅱ核心能力與次能力專家意見彙整表 4-32 145 表------------------------------------------------------------表 4-33 第二回合任務Ⅱ核心能力與次能力修正表---------- 147 第二回合任務Ⅲ核心能力與次能力適切性及一致表 4-34 150 性分析------------------------------------------------------表 4-35 第二回合任務Ⅲ核心能力與次能力意見彙整表--xi. 151.

(13) 表 4-36 第二回合任務Ⅲ核心能力與次能力修正表--------- 152 第二回合任務Ⅳ核心能力與次能力適切性及一致表 4-37 156 性分析------------------------------------------------------第二回合任務Ⅳ核心能力與次能力專家意見彙整表 4-38 157 表------------------------------------------------------------表 4-39 第二回合任務Ⅳ核心能力與次能力修正------------- 158 第二回合任務Ⅴ核心能力與次能力適切性及一致表 4-40 160 性分析------------------------------------------------------第二回合任務Ⅴ核心能力與次能力專家意見彙整表 4-41 161 表------------------------------------------------------------表 4-42 第二回合任務Ⅴ核心能力與次能力內涵修正表--- 162 第二回合任務Ⅵ核心能力及次能力適切性及一致表 4-43 166 性分析------------------------------------------------------表 4-44 第二回合任務Ⅵ核心能力與次能力意見彙整表---- 167 表 4-45 第二回合任務Ⅵ核心能力及次能力修正表---------- 168 第二回合任務Ⅶ核心能力與次能力適切性及一致表 4-46 172 性分析------------------------------------------------------表 4-47 第二回合任務Ⅶ核心能力與次能力意見彙整表---- 173 表 4-48 第二回合任務Ⅶ核心能力與次能力修正表---------- 174 我國健康教育專業人員核心能力專家意見收斂共表 4-49 175 識分析------------------------------------------------------表 4-50 第三回合任務構面適切性與一致性及收斂度分析- 176 表 4-51 第三回合七大任務專家意見彙整表------------------- 177 第三回合任務Ⅰ核心能力次能力適切性與一致性表 4-52 178 及收斂度分析表------------------------------------------表 4-53 表 4-54. 第三回合任務Ⅰ核心能力與次能力專家意見彙整表------------------------------------------------------------第三回合任務Ⅱ核心能力及次能力適切性與一致性及收斂度分析表---------------------------------------xii. 179. 181.

(14) 表 4-55 表 4-56. 第三回合任務Ⅱ核心能力及次能力專家意見彙整表-------------------------------------------------------------. 182. 第三回合任務Ⅲ核心能力與次能力適切性與一致. 183 性及收斂度分析------------------------------------------第三回合任務Ⅲ核心能力與次能力專家意見彙整表 4-57 184 表------------------------------------------------------------第三回合任務Ⅳ核心能力與次能力適切性與一致性及收斂度分析------------------------------------------- 185 第三回合任務Ⅳ核心能力及次能力專家意見彙整表 4-59 186 表------------------------------------------------------------表 4-58. 表 4-60 表 4-61 表 4-62. 第三回合任務Ⅴ核心能力與次能力適切性與一致性及收斂度分析------------------------------------------第三回合任務Ⅴ核心能力與次能力專家意見彙整表-------------------------------------------------------------. 187. 188. 第三回合任務Ⅵ核心能力與次能力適切性與一致. 189 性及收斂度分析------------------------------------------第三回合任務Ⅵ核心能力與次能力專家意見彙整表 4-63 190 表------------------------------------------------------------表 4-64. 第三回合任務Ⅶ核心能力與次能力適切性與一致. 192 性及收斂度分析------------------------------------------第三回合任務Ⅶ核心能力與次能力專家意見彙整表 4-65 193 表------------------------------------------------------------表 4-66. 我國健康教育專業人員德懷術三次問卷調查核心能力統計表-------------------------------------------------. 198. 表 4-67 健康教育專業人員證照考試的資格意見表---------- 208 表 4-68 健康教育專業人員換證的期間------------------------- 209 表 4-69 健康教育專業人員在職進修方式---------------------- 210 表 4-70 健康教育專業人員換發證照的要件------------------- 211 xiii.

(15) 第一章緒論. 本研究旨在探討各國健康教育人員核心能力及認證制度，以做為我國健康教育專業人員核心能力及認證制度建構之借鏡。本章共分為五節，包括第一節研究背景及重要性、第二節研究目的、第三節研究問題、第四節名詞界定及第五節研究限制。. 第一節. 研究背景及重要性. 人類面對的健康問題，由早期傳染性疾病轉為由生活習慣所導致的慢性疾病。醫療與科技的進步，使疾病獲得良好的治療與預防，健康教育在其各時期都扮演重要的角色。近年引起恐慌的傳染病，如 SARS、禽流感的發生，除了醫療科技的研發，加上健康教育專業的努力，使得這些疾病能迅速有效的控制下來。人類要延續歷史，必須擁有健康，能積極面對健康的問題。二十一世紀的來臨，人類除了必須面對眼前的問題，做好未來預防工作，更要隨時接受不可預知的挑戰。當然，這需要各方專業人士群策群力發揮所長，而健康教育專業人員自是責無旁貸。隨著歷史的發展，健康教育專業人員的角色從宣傳者、教育者、計畫執行評價者，逐漸擴展至健康促進者（邱詩揚，1999）。. 1.

(16) 探究臺灣地區近百年十大死因的改變，1910 年依序為（1）瘧疾、（2）妊娠分娩及產褥併發症、（3）腸道傳染病、（4）結核病、（5）胃及十二指腸潰瘍、（6）肺炎、（7）支氣管炎、（8）腦膜炎、（9）腦血管疾病及（10）心臟疾病; 1952 年依序為（1）腸胃炎、（2）肺炎、（3）結核病、（4）心臟疾病、（5）腦血管疾病、（6）周產期死亡、（7）腎炎、腎徵候群及腎病變、（8）惡性腫瘤、（9）支氣管炎及（10）瘧疾; 2010 年依序為（1）惡性腫瘤、（2）心臟疾病（高血壓性疾病除外）、（3）腦血管疾病、（4）肺炎、（5）糖尿病、（6）事故傷害、（7）慢性下呼吸道疾病、（8）慢性肝病及肝硬化、（9）高血壓性疾病及（10）腎炎、腎徵候群及腎變性病。由這些資料可知國民健康有重大改變，主要死因由瘧疾、腸道傳染病、肺結核轉變為，癌症、腦血管疾病、心臟疾病、糖尿病，事故傷害等，慢性疾病成為醫療保健重要課題(行政院衛生署，2009、2010)(以下簡稱衛生署)。提高服務品質需建立專業能力，重視專業能力，莊國實（1978）曾指出，要使醫療需求與需要一致，有賴醫療保健核心的衛生教育的推展。. 2.

(17) 專業能力、核心能力的發展，在各行各業受到重視，是培育專業人員的基本要務，專業發展的基本要件，學界業界工商企業界，培育競爭的專業人員，必須清楚專業能力、核心能力的釐清、建構與培養。美國健康教育人員核心能力歷經多年的發展，建立了專業人員培育、認證及未來發展的基礎。專業認證制度關係著專業地位及其發展，是國際各項專業發展的趨勢與結果（台灣勞動暨人力資源協會，2007）。因此，專業人員的培育是各種行業的第一要務。在資訊、交通快速交流更迭過程，全球經濟國際化、一體化的時代，證照制度的訂定及各項檢定，也是代表各類專家所凝聚的共識，是全球的趨勢。再者，面對著瞬息萬變的社會，持續暴增的知識和不停變化的趨勢，健康教育人員需要不斷進修，以掌握世界脈動。要促進健康教育專業人員不斷的吸收新知，提昇自我，認證制度的有效期限、換證的設計，具有督促這些專業人員自我成長的功能。健康教育專業人員獲得認證後，在有效期限內，必須依要求進修或參與專業發展活動，等於是強制要求健康教育專業人員在專業知能上不斷的成長與學習，跟上教育發展的腳步。. 3.

(18) 由於國際化是接軌全球的必然趨勢，專業認證已成為國際趨勢。證照制度的建立及專業人員的培育是專業的永續發展重要動力，專業本身都應該有自己的專業角色描述、專業知識、技能，以建立專業認證的基礎。國內相關的研究，如李叔佩、黃松元（1980）的「理想的健康教育教師」; 黃松元、胡益進、余坤煌（1996）「健康教育專業人員證照制度之研究」; 邱詩揚（1999）「衛生教育專業人員角色與功能之探討」;陳毓璟（2000）「衛生教育專業探討」;余坤煌（2002）「台北地區學校衛生人員對健康教育專業證照制度意見之研究」; 黃松元（2004）「美國衛生教育專業人員培育及證照制度之研究」;陳敏麗（2006）以德懷術（Delphi technique）「建構我國衛生教育專業倫理信條」;李淑宜（2009）「高雄地區社區衛生教育人員角色任務、專業能力及訓練需求之調查研究」等為我國健康教育專業人員專業認證制度之建構做了很好的開端。認證對從業者和公眾利益都極為重要。美國 2010 年「全國健康教育專業資格認證委員會」（National Commission for Health Education Credentialing, Inc., 以下簡稱 NCHEC）提出認證有下列數項功能： 1.所有健康教育人員都建立一個實踐的標準。 2.個人健康教育人員的知識和技能的證明。 4.

(19) 3.協助雇主確定合格的健康教育從業人員。 4.健康教育人員建立榮譽感與成就感。 5.促進健康教育人員的持續專業發展。黃松元（2004）指出，專業人員之培育及證照制度之建立是專業永續發展重要的動力，健康教育專業人員的認證可鼓勵健康教育人員從事專業發展活動，為激勵進修意願的手段，以達到終身學習的目的，更關係到健康教育的專業發展。由此可知，健康教育專業人員認證制度的必要性，然而，建構認證制度前必須先釐清我國健康教育專業人員的角色職掌與任務，以作為認證資格的依據。. 第二節研究目的本研究旨在探討建構我國健康教育專業人員認證制度之必要性和可行性，具體研究目的如下：一、研訂我國健康教育專業人員之任務、核心能力與次能力。二、提出我國健康教育專業人員認證制度建構芻議。. 5.

(20) 第三節研究問題基於上述研究目的，本研究探討下列問題：一、我國健康教育專業人員之任務、核心能力與次能力為何？二、我國健康教育專業人員認證之機制為何？. 第四節名詞界定和本研究有關之名詞界定如下：一、健康教育（衛生教育 Health Education）健康教育是促使人們增進健康知能，培養健康態度，發展健康行為，進而提高生活品質之科學與藝術（黃松元，1992）。. 二、健康教育專業人員（Health Educators,Health Education Specialists,Health Education Professionals）. 6.

(21) 健康教育者是負責、設計執行和評價健康教育計畫的專業人員，健康教育計畫在學校、社區、企業、衛生醫療機構執行。受雇時的頭銜很多，如病人教育工作者、健康教育教師、健康教育訓練者、社區組織者和健康計劃管理者。因此，健康教育是一門專業，從事健康教育工作者就是健康教育專業人員（黃松元等，1996）。. 三、健康教育專業人員核心能力（Core competencies for health education professionals）為順利達成健康教育專業人員的任務，健康教育與健康促進人員應具備的核心能力（或稱核心知能、能力）。本研究是指健康教育專業人員的任務、能力及次能力。. 四、認證( Certification ）認證是一個非政府機構或資格鑑定組織承認個人達到預定標準，而給予某項資格的認定，這些包括畢業被認可的學校、通過資格考試，以及. 7.

(22) 相當工作經驗。本研究欲建構專業認證，為個人通過較嚴格的資格檢測，由專業組織依規定授予頭銜。. 第五節研究限制. 本研究之主要限制如下：德懷術方法研究過程專家有反覆思考空間，意見不一樣但無法討論的情形。在此限制下，研究者會以本研究的目的為主，與指導教授討論後進行刪除或修正，再透過下一次的問卷調查，以取得全體專家的意見。本研究所邀請之專家學者為健康教育理論與實務經驗皆豐富的專家群，故對於研究範圍外之其他領域，研究結果無法推論。. 8.

(23) 第二章文獻探討本章主要探討認證制度有關的核心能力、培訓與認證部份，共分為五節，包括第一節健康教育專業人員、第二節健康教育專業人員核心能力、第三節健康教育專業人員認證制度、第四節我國健康教育專業人員培育概況及第五節德懷術。. 第一節健康教育專業人員. 本節包括健康教育及健康教育專業人員等二部分。一、健康教育專業的定義，是指從業者具有卓越的知識和能力，他們對知識和能力的運用，關係著別人的生死或利害。如果他們的知識和能力不夠，當事人立即受到影響，而且原則上，醫師以救人為目的，應該不問貧富，治病第一；律師以維護社會正義為目的…….。所以專業的意義，一方面指精湛的學識，卓越的能力；一方面則是服務或奉獻（賈馥茗，1979）。專業標準包括： 1.應屬高度的心智活動、2.應具有專門的知識與技能、3.應有專門的職業訓練、4.應須不斷的在職進修、5.應為永久的終身事業、6.自訂且. 9.

(24) 遵守其應有的專業倫理、7.應以服務社會為目的及 8.應有自律的專業組織（美國教育學會 National Education Association , NEA , 1948 )。健康教育或衛生教育一辭，在歷史上1792年，德國正式在學校開設衛生(hygiene)課程(Laura & Heaney, 1990)； 1837年，美國正式在學校開設衛生課程(Cleary, Neiger & Middleton, 1998)；1919年，美國兒童健康學會 (American Child Health Association)正式採用「健康教育」(health education) 一辭(Laura & Heaney, 1990) 。因此，現在有稱健康教育或衛生教育。顧正漢（1958）指出，從事健康教育工作者在修養、知識及技能應有專業修養，健康教育是一種專門職業。Grout (1968) 指出健康教育是透過教育的過程，將健康知識轉變為個人及社區所需的行為模式。健康教育是有利於健康的，經有計畫性並且整合多種方法，參加者自願選擇預防、啟動，或維持現有的行為，不只是改變的行為（Deeds, Cleary ＆ Neiger, 1996）。1998年，世界衛生組織的健康促進名詞解釋中，將健康教育界定為「涵蓋明確建構的學習機會的學門，這些機會包含有利於個人及社區健康的促進健康素養、增進知識及發展生活技能的溝通方式」（Nutbeam, 1998）。黃松元（1992）對健康教育的解釋「健康教育就是促使人們增進健康 10.

(25) 知能，培養健康態度，發展健康行為，進而提高生活品質之科學與藝術」。世界衛生組織( World Health Organization，WHO)主張，健康教育的重點在於民眾及其行為，其目標在鼓勵民眾採行健康的生活型態，明智地運用現有的衛生服務，能個別或集體地決定，並改善自己的健康狀態及生活環境（姜逸群、黃雅文，1992）。健康教育專業人員的專業，在於能夠設計活動執行及評價健康教育計畫和活動，以促進國民的健康。能發揮專業的場所很多，包括中小學、大專院校、社區、醫療機構、民間衛生組織、工作場所（工商企業機構）復建中心、專業性學會、政府機構、公共衛生機關、心理衛生機關、環境保護機關、勞工安全衛生機關 (黃松元等，1996 )。 2000年，美國健康教育暨健康促進專有名詞聯合委員會(Joint Committee on Health Education and Promotion Terminology, 2002)提出「健康教育為根據完善的理論而規畫的任何有計劃性的學習經驗的組合，這些理論可以為個人、團體及社區提供獲得做明智的健康抉擇所需的資訊和技能的機會」。2011年，該委員會提出健康教育是「根據實際經驗或完善的理論而規劃的任何有計畫性的學習經驗的組合，這些提供機會和保持健康行為的知識，態度和技能」。 11.

(26) 陳毓璟（2000）對健康教育專業做了完整的研究並指出，健康教育關切的是民眾的健康，藉由教育、組織、經濟與環境的支持，促進民眾知識、態度與行為的改變，促使自願性的照顧自己的健康。關切整體性，身、心、靈及社會合一的健康；以全人、人本、終身學習的教育方法，強調個人自我照顧、自我負責、社區導向和科技整合。健康教育是一種專業，根據經驗或理論，規劃的教育過程，鼓勵民眾採行健康的生活型態，提高生活品質。然而疾病型態的改變，預防疾病更進展為健康促進。1970年代開始發展健康促進，1986年發布渥太華健康促進憲章。學者指出，健康促進涵蓋了健康教育，是融合組織、政治、經濟、法律，以及環境等各項因素於一體的整合性策略（Ewles & Simnett﹐1999）。健康促進的概念比健康教育更為完整，因為健康促進涵蓋了健康教育和生態學因素。健康促進是健康教育發展的結果(WHO, 1986)。但也有學者指出，健康教育與健康促進在世界各國有混淆情況，可能因歷史，文化和政治考量，使用健康促進或健康教育的名詞(Taub, Allegrante, Barry, and Sakagami, 2009)。因此，本研究健康教育涵蓋有健康促進範圍。. 12.

(27) 二、健康教育專業人員. 健康教育專業人員願意協助個人，單獨或集體採取行動，作出明智的決定影響其個人和他人的健康問題（U.S, Bureau of Health Education, 1980）。健康教育專業人員是負責設計、執行和評價各項用以改善民眾健康計畫的專業人員，這些計畫可在學校、社區、衛生機關、醫療機構、企業機構和大專院校實施。健康教育專業人員受雇時的頭銜很多，如病人教育工作者、健康教育教師、健康教育訓練者、社區組織者和健康計畫管理者等。因此，健康教育是一項專業，從事健康教育工作者就是健康教育專業人員（黃松元等，1996）。呂槃、黃奕清（1991）指出，健康教育專業人員被期望做的工作是 1.促進對權威建議的服從、2.協助服務對象處理行為、3.協助服務對象做決定、4.幫助學生發展知識和判斷力、5.促進健康照護人員的工作效率及 6.幫助社區解決衛生問題。陳偉（1996）提到健康教育專業人員是從事人們健康活動設計、開展、評價的人員。這些工作可在不同領域及機構場所進行，像病人教育、健康教育老師、健康訓練人員、社區品質工作者、或各種不同健康項目的經理，都可以稱為健康教育專業人員；合格的健康教育專業人員已經符合 13.

(28) 由美國全國健康教育資格認證委員會認可的檢定（Certified Health Education Specialist ,CHES, 授證健康教育師）即是對這些專業人員認可的標誌。涂醒哲（1998）指出，健康教育人員的專長應是運用最有效的方式（方法論），將醫療人員所提供的衛教內容，選擇最適切的宣導媒介（工具論）來教育民眾。因為再也沒有人比健康教育人員更知道什麼樣的內容，適合採用什麼樣的方式及輔助工具來傳遞健康教育的訊息。 2000年美國在健康教育暨健康促進專有名詞聯合委員會報告中提到，健康教育人員是一個專業人士，扮演不同的角色，受過專門訓練，運用適當的教育策略和方法,以促進有利於健康的個人、團體和社區的政策、程序、措施和制度的發展。 2010 年中華民國職業資訊查詢系統中，衛生教育職業名稱為「衛生教育工作員」。一般描述：在公共衛生機關或學術團體，從事衛生教育之宣導，藉以增進民眾衛生知識，同時改變衛生態度與行為等工作人員屬之。從事之工作內容包括 1.社區衛生問題之分析、研究及解釋；2.公共衛生教育計畫之設計、策劃、協調及諮詢；3.公共衛生教育之推行與評價及 4. 衛生教育之研究工作。 14.

(29) 健康教育專業人員是專家，負責設計、實施和評價活動，以幫助提高全體人民的健康。這些活動可以推動於各種場所，包括學校、社區、保健設施、企業、大學和政府機構等。健康教育人員的身分是病人照顧者、健康教育教師、健康教育訓練者、社區組織者、公共衛生教育人員和健康計畫管理人等（NCHEC, 2010）。 2011 年，美國健康教育暨健康促進專有名詞聯合委員會報告中提到，健康教育專業人員已達到最低學士學位水平的健康教育學術準備資格，在各種情境，能夠使用適當的教育策略和方法，促進政策、程序、介入制度的發展以有利於個人、團體和社區。綜合上述，健康教育人員具有一定資格，運用專長在各種場合經由教育過程，以改善及促進民眾的健康。. 第二節健康教育專業人員核心能力本節包括核心能力、我國健康教育專業人員核心能力概況、美國健康教育專業人員核心能力及其他國家或國際性組織健康教育人員之核心能力等四部分。 15.

(30) ㄧ、核心能力（Core Competency） Competency 最早由哈佛心理學家McClelland於1973年提出。 Competence是能力，Competency是能力的資格或要件，綜合各界學說歸納為三種定義： (一) 職能的整合特性：職能整合環境、工作任務需求與個人特質，達成個人與組織的合一性。(二) 職能的產出性：職能將知識、技能、態度與績效相結合，所以是一種產出的概念。(三) 職能的發展性：職能可藉由訓練發展來增進，以達到組織與個人的成長。Core Competency 通常是組織中關鍵的職能與技術，而這些關鍵的因素可以確保組織成功的發展（楊慧美，2007）。近 30 多年來核心能力被用在健康教育及健康促進上的探討，如加拿大、澳洲、紐西蘭、英國、荷蘭。愛沙尼亞受基金支助的歐洲健康促進主題計畫（The European Masters in Health Promotion Project ，EUMAHP）、 ComHp（IUHPE/EUROPE, 2010）或已進行認證的美國健康教育專業人員認證。核心能力關係著專業的具體角色發展，健康教育核心能力的定義，為執行活動所需技能或能力（U.S, BHE , 1980; U.S.National Task Force on the Preparation and Practice of Health Educators,Inc., 1985）。 16.

(31) Moloughney ( 2004 )解釋核心能力即為角色。核心能力是專業領域內基本知識、技能和態度，核心能力是運用特定知識、技能、態度、價值觀以執行特定行業的績效所必需的標準，如Prahalad and Hamel (1990 )指出的難以模仿的、是執行某一實務或工作所需的知識( knowledge )、價值觀 ( values )與技能( skills )；是一切與工作成敗有關的行為、動機、知識的總稱(Byham & Moyer﹐1996)；是知識、能力、技能和價值觀( Shilton, Howat, James, and Lower﹐2003 )；能力是一套最起碼的能力，為所有健康促進角色構成了共同的基本標準（Australian Health Promotion Association, 2009）。 Ross. & Mico.（1980）提出健康教育專業人員應具備下列八種能力： 1.方案計畫（program planning）。 2.方案評價（program evaluation）。 3.社區組織服務（comumunity organization services）。 4.訓練機關的工作人員（training by department staff）。 5.訓練機關以外工作人員（training by other than department staff）。 6.提供諮詢（consultation）。 7.衛生訊息的傳播（communication of health information）。 17.

(32) 8.行政管理（administraion）。二、我國健康教育專業人員的核心能力概況我國健康教育專業發展和世界多數國家境況類似，在自我提昇的關鍵時期，必須先將健康教育專業人員的角色、任務、核心能力進行釐清，以下是有關我國健康教育專業人員的核心能力研究的概況。李叔佩、黃松元（1980）指出理想的健康教育教師五大高層次專業知能和素養、 19 項基本專業知能和素養，以及 99 項建立專業知能和素養的方法，以下為五大高層次專業知能和素養： 1.具備衛生教育專業精神 2.認識衛生教育的基礎和原理 3.熟悉衛生教育的方法與技術 4.擬訂及執行衛生教育計畫的能力 5.具備衛生教育研究與評價的知能（見附錄一）。. 18.

(33) 王素英（1987）針對全國衛生局及衛生所衛生教育主辦人角色調查研究指出，共同的工作內容為衛生教育宣導、教育訓練、統計及填報、衛生教育工作計畫、調查研究計畫的擬訂、執行、評價及溝通協調等。呂槃 (1989)指出衛生教育人員是： 1.衛生教育人員是管理者 2.衛生教育人員是協調者 3.衛生教育人員是供應者 4.衛生教育人員是訓練者 5.衛生教育人員是諮詢者姜逸群、魏米秀（1993）指出省市衛生教育指導員的職責為： 1.衛生教育需求的評估 2.計畫衛生教育活動 3.執行衛生教育活動 4.評價 5.連繫、合作 19.

(34) 6.資源人物 7.其他（參與會議），主要以執行衛生教育活動、連繫及合作。陳偉（1991）在「比較台灣與美國學校衛生教育人員自我報告衛生教育能力」一文，以 1985 年發展出入門階段衛生教育專業人員的任務、能力及次能力指標為研究標的，發現任務一.評估個人與社區對健康教育的需求、任務四.評價健康教育計畫的有效性、任務五.統籌提供健康教育服務、任務六.擔任健康教育資源人物、任務七.溝通健康和健康教育的需求、關切的課題與資源等得分，台灣優於美國; 在實用性的填答上則以任務六.擔任健康教育資源人物，台灣得分優於美國得分。台灣學校衛生教育人員，以 1985 年發展出入門階段衛生教育專業人員的任務、能力及次能力指標的評估、評價、統籌、擔任種子教師、溝通，優於美國學校衛生教育人員。. 邱詩揚（1999）研究指出，社會環境與疾病型態的轉變也使得健康教育專業人員的角色，從宣傳者、衛教者、計畫執行評價者，逐漸擴展至健康促進者。. 20.

(35) 余坤煌（2002）在「台北地區學校衛生人員對健康教育專業證照制度意見之研究」以美國健康教育專業人員 1985 年核心能力的評估需求、擬訂計畫、執行計畫、評價計畫、統籌健康服務、擔任資源人物與溝通者角色等七大任務為主軸。研究發現為了達成此七大任務，健康教育專業人員應普遍培養推動專業工作的能力，而在專業教育上應著重工作實務相關課程及應用性的課程，以便在職場中運用。. 吳子宏（2003）在全體受試者對健康與體育領域教師健康教育專業能力內涵因素重要性排序，第一「健康教育專業知能」、第二「擬訂與執行計畫能力」、第三「提供資源與服務能力」、第四「溝通協調能力」。. 李淑宜（2009）在高雄地區社區衛生教育人員角色任務、專業能力及訓練需求之調查研究指出，認為「評估個人與社區對衛生教育的需求」、「擬訂有效的衛生教育計畫」、「執行衛生教育計畫」、「評價衛生教育計畫的有效性」、「整合社區資源提供衛生教育服務」、「擔任社區衛生教育重要的資源人物」、「溝通協調及呼籲社區衛生教育政策」、「擔任社區衛生教育宣導講師」、「主動介入改善社區民眾健康環境或行為」等 21.

(36) 九項任務認為重要及非常重要者在 80%-90%之間。對於社區健康教育角色任務構面參考美國新規範增為 10 項。黃敬亨（2007）在「健康教育學」中提到，健康教育是一門專業，健康教育專業人員必須具備的能力： 1.評估個人和社區對健康的需求 2.設計有效的健康促進規劃 3.健康促進規劃的組織與實施 4.評估健康促進規劃的效果 5.組織與協調能力 6.開拓健康促進資源 7.健康傳播能力. 三、美國健康教育專業人員核心能力發展概況美國健康教育專業人員之角色功能及核心能力描述，開展了美國健康教育專業人員資格鑑定及考試制度三十多年的發展。 22.

(37) （一）1978 年，在馬里蘭州 Bethesda 舉辦第一次健康教育專業人員研討會，成立健康教育專業人員培育任務小組，展開健康教育角色分類。（二）1980，年完成入門的角色描述（Role Delineation）計畫，確定了健康教育專業人員入門階段所應具有的角色（Role），以任務（Responsibility）、功能（Function）、技能（Skill）及知識（Knowledge）等四個層面詳細分析健康教育人員入門角色。由一般角色到特殊的知識，加以釐清及規劃，對美國健康教育人員專業資格鑑定及證照制度之發展更為重要（黃松元， 2004）。 1980 年，美國健康教育局（U.S, B H E）指出健康教育人員入門角色是：一個個體可能以單獨行動或是集體行動方式，隨時準備去協助人們做決定，而做決定的事務是與他們的健康及其他人的健康有關。為了符合入門角色，健康教育人員必須執行七種任務的任何一種或是全部。為配合每項任務的需要，每項任務含有 2 至 7 項功能，共計 27 項功能，每個功能又分為技能，共計列有 110 項技能。知識則共列有 346 項，每一技能是由知識組成（呂槃、黃奕清，1991）。1980 年的角色描述，確立健康教育的專業性，建立了基本知能（Henderson, McIntosh, & Schaller, 1981）。（見附錄二）。. 23.

(38) 以下為 1980 年入門角色描述的任務：任務Ⅰ 傳播任務的功能任務Ⅱ 確認需要任務的功能任務Ⅲ 策劃任務的功能任務Ⅳ 執行任務的功能任務Ⅴ 評價任務的功能任務Ⅵ 協調任務的功能任務Ⅶ 資源任務的功能. （三）1985 年，依據 1980 年的入門角色描述，發展出入門階段健康教育專業人員的任務、能力及次能力指標，共計 7 項任務，27 項能力，79 項次能力（National Task Force on the Preparation and Practice of Health Educators,Inc., 1985；黃松元等，1996）（見附錄三）。. 24.

(39) （四）1997 年，為提升健康教育專業人員水準，增加研究所畢業生應具備的任務，將 7 大項任務調整為 10 大項任務，增加了研究原理與方法、計畫的行政管理及提昇專業等 3 大任務，並有 39 項能力及 160 項次能力 (Gilmore, Olsen, Taub, & Connell , 2005)。（五）1998 年至 2004 年，為提升健康教育專業人員水準，執行能力更新專案（Competencies Update Project，簡稱 CUP），將健康教育專業人員任務調回 7 大任務，進而具體的將健康教育專業人員分為初階（Entry-level）、進階Ｉ（AdvancedＩ）及進階Ⅱ（AdvancedⅡ）等三級，並將工作場域區分為下列六個；社區、中小學、健康照護、工商業、大學及大學健康中心。入門階段的 7 大任務、29 項核心能力及 82 項次能力（NCHEC, 2010）（見附錄四）。以下為入門階段的 7 大任務及 29 項核心能力：任務Ⅰ 評估個人與社區對健康的需求核心能力 A.評估現有健康相關資料。核心能力 B.蒐集健康相關資料。核心能力 C.辨別促進或阻礙安寧的行為。 25.

(40) 核心能力 D.為進階能力。核心能力 E.確認促進或阻礙健康教育進行的因子。核心能力 F.從已獲得資料來推斷健康教育需求。任務Ⅱ 擬訂健康教育策略、教育介入與課程方案核心能力 A.激發民眾和組織參與計畫方案。核心能力 B.結合資料分析和社區組織原理。核心能力 C.簡述適當且可測量的計畫目標。核心能力 D. 發展一個具邏輯性與步驟化的健康教育訓練。核心能力 E.為進階能力。核心能力 F.選擇可達成目標的策略。核心能力 G.評估影響教育介入的因子。任務Ⅲ 執行健康教育策略、教育介入與課程方案核心能力 A .引進行動計畫。核心能力 B. 展現多元技巧以陳述策略、教育介入與課程方案。 26.

(41) 核心能力 C.運用多元方法來執行策略、教育介入與課程方案。任務Ⅳ 進行健康教育的評價和研究核心能力 A.發展評價和研究計畫。核心能力 B.回顧研究和評價程序。核心能力 C.設計蒐集資料的工具。核心能力 D.執行評價和研究計畫。核心能力 E.解釋評價和研究的結果。任務Ⅴ 管理健康教育策略、教育介入與課程方案核心能力 A.運用組織領導。核心能力 B.為進階能力。核心能力 C.管理人力資源。任務Ⅵ 擔任健康教育資源人物核心能力 A.運用健康相關訊息資源。核心能力 B.反應健康訊息的需求。 27.

(42) 核心能力 C.選擇傳播的資料。核心能力 D.建立諮詢關係。任務Ⅶ 溝通和倡導健康與健康教育核心能力 A.分析和反應現在與未來的健康教育需求。核心能力 B.應用各種溝通方法和技術。核心能力 C.個別或整體一起促進健康教育專業發展。核心能力 D.影響健康政策以促進健康。. 四、其他國家或國際性組織健康教育人員之核心能力以下分別為加拿大健康促進核心能力、澳洲主要核心能力及國際健康促進暨教育聯盟歐洲分會健康促進能力計畫（CompHP Core Competency）。（一）加拿大健康促進核心能力（見附錄五） 1986 渥太華健康促進憲章引起討論關於健康促進的專業能力。加拿大健康促進專業能力，首先在 2000 年教師協會社區衛生研討會中討論。 28.

(43) 歷經討論後，2004 年發布加拿大公共衛生部開發的一套公共衛生能力，並於 2005 年發布泛加拿大人力資源開發架構。2005 年，加拿大公共衛生部發布一組 62 項核心能力 (Hyndman, 2007)。 1.展示執行健康促進必備的知識。 2.為特定議題進行社區需求/情況評估。 3.研擬適當的健康促進計畫。 4.貢獻於政策制訂和倡導。 5.針對共同的健康議題促進社區動員和建立社區能力。 6.參與夥伴關係與合作。 7.與社區成員和其他專業人士有效溝通（Ghassemi, 2009）。. （二）澳洲主要核心能力（見附錄六）澳洲主要核心能力的發展是源自於 1980 年代雇主對健康促進人員技能的要求。1990 年代初舉行第一次全國健康促進專業能力的確認。澳洲專業核心能力（core competencies）在 2008 年由澳洲健康促進學會(Australian Health Promotion Association , AHPA) 經過三次的修正。並整合到 2009-2012 年的策略規劃，適用於各領域的五項核心能力架構：. 29.

(44) 1.計畫規劃、執行和評價能力（Program planning, implementation and evaluation competencies）。 2.夥伴關係建立的能力（Partnership building competencies）。 3.溝通和報告寫作能力（Communication and report writing competencies）。 4.科技能力（Technology competencies）。 5.知識能力（Knowledge competencies）(AHPA, 2009)。. （三）歐洲健康促進核心能力（CompHP Core Competency Domains）此計畫目的在歐洲為健康促進實務、教育和培訓確立核心能力，希望在健康促進實務教育與訓練上能發展出核心能力與建立認證基礎，以改善歐洲公共衛生。它整合來自歐洲不同地方的實務專家、政策人員、教育學者建立共識，由國際健康促進暨教育聯盟歐洲區域小組委員會（International Union for Health Promotion and Education (IUHPE) European Regional Sub-Committee）27 個成員國和所有候選國參與。歐洲健康促進核心能力共有九大領域，內含 41 項能力（見附錄七），以下為九大領域： 1. 促成改變（ Enable Change） 30.

(45) 2. 倡導健康（Advocate for Health） 3. 透過夥伴關係協調（Mediate through Partnership） 4. 溝通（Communication） 5. 領導（Leadership） 6. 評估（Assessment） 7. 計畫（Planning） 8. 執行（Implementation） 9. 評價與研究（Evaluation and Research）（IUHPE/EUROPE, 2010）。. 專業角色、能力的確立，在專業認證的發展上是一項基礎必要的工作。核心能力是專業獨特的知識、態度及技能，關係著專業人員的培育方向。綜合國內專家研究我國健康教育專業人員的核心能力為能評估、擬訂、執行、評價、管理、擔任資源人物與溝通傳播者角色。各國在健康教育專業核心能力有其發展，具體而言，美國的健康教育專業人員核心能力經討論及多次修正發展成熟，因此其相關的概念架構常是其他國家研究或模擬的重要參考；而我國情況相似，希望能藉此發展出本土化的健康教育專業核心能力。. 31.

(46) 第三節健康教育專業人員認證制度專業認證是專業制度的一部分。本節將就認證、國內健康教育專業人員及美國健康教育專業人員認證制度現況加以探討。ㄧ、認證方式專業認證是對一個專業能力的客觀評價，亦是對個人專業水平的認同和肯定。隨著全球化與知識經濟時代的來臨，先進國家各行各業均積極推動專業人才認證制度。梁坤明（2007）指出建立證照的重要性，在於證照本身所產生的意義，證照代表著一種資格、一種工作內涵、一種專業的實質意義，及一種被信任、一種氛圍的象徵意涵，對於該工作與職務的專業與形象的提昇有所幫助。一般而言，資格認證的方式包括下列三種：註冊（registry）、認證（certification）和證照（licensure）。註冊（ registry ）是指由合於政府或某一組織所定標準的個人自願提出申請登記，而在政府或某一專業組織中列冊管理的方式。這些登記的人通常不需要考試或表明其符合預設的標準，必要時也只需通過一些基本的檢測。「註冊」方便於管理與輔導，一旦發生危害或糾紛，登記資料可作為追蹤與調查之參考。因此，政府與職業團體常鼓勵符合標準的個人或集團向政府或職業團體登記。 32.

(47) 認證（certification）則係檢驗某種能力，符合一定標準之證明，對執業並無公權力限制，可由政府或民間辦理（行政院經濟建設委員會，2007）。經此過程，表示個人通過較嚴格的資格檢測，政府或專業組織依規定授予某一特定的頭銜。美國健康教育專業人員認證方法選擇了認證。認證是通過其中非政府組織或協會授予識別已達到指定的機構或協會預定的資格的人。資格包括畢業於合格或被認可的學校、通過資格考試或其他一系列的考試，以及具有相當的工作經驗（黃松元等，1996）。證照（licensure）是指執業者必須擁有政府辦理的測驗合格證明，在我國包括考選部辦理的專門職業及技術人員，國家考試及勞委會的技能檢定（行政院經濟建設委員會，2007）。通常證照的審查與頒發辦法須經立法程序，並由政府機關或委託合法專業組織執行，未獲得證照者將被限制執行該項職務。因此，「證照」是專業制度中最嚴格的規定型態（余坤煌， 2002）。二、我國關於健康教育人員專業證照制度的探討（一）王懋雯、劉貴雲（1994）衛生教育專業人員的培養一文，提到健康教育專業人員培育的基本考量 1. 健康教育的重要性不斷增加需要更多的專業人員投入、2. 健康教育的實施場合擴大需要角色化的訓練、3.衛 33.

(48) 生教育無法單獨解決問題需要與其他專業合作、4. 健康教育不只著重職前教育也需要正視在職或短期教育及 5.提昇健康教育服務的品質可透過執照、證書及資格的認可。因此，認證是時代演進質、量、服務、品質的提升的現象。. （二）黃松元等（1996）對健康教育專業人員的七大任務、基本知能及其發展提出策略探討及應修習的課程，依七大任務及其能力與次能力提出建議應修習的相關課程及建立能力的策略：包括修習相關課程、參與學術性活動、學術性座談會、在學術性期刊發表論文、實際參與相關之工作或實習等。. （三）我國健康教育專業人員曾於 1997 年參與美國全國衛生教育資格鑑定委員會所舉辦的健康教育人員證照考試，嘗試推動健康教育證照制度，將健康教育定位為一門專業（陳毓璟，2009）。. 34.

(49) （四）2002 年，余坤煌以台北地區學校衛生人員為研究對象進行的健康教育專業證照制度意見之研究，發現健康教育專業人員普遍認為健康教育人員專業證照制度的建立有其重要性與必需性，且認為專業證照制度的建立有助於學校衛生工作的推展；健康教育人員專業證照考試的資格，以大學健康教育相關領域畢業且有三年工作經驗者為條件，並應每五年換證一次，而且每年應參加在職教育，修習健康教育相關課程或參加相關研習、工作坊等活動。. （五）2004 年，黃松元在美國衛生教育人員專業認證制度之研究一文就加強我國衛生教育人員之培育及專業認證制度之建構提出下列建議：1.早日訂頒衛生教育法及相關法令、2.加強健康教育專業人員的培育、3.加強健康教育專業人力資源管理、4.進行我國健康教育專業人員角色描述工作、 5.發展我國健康教育專業倫理信條、6.強化健康教育專業組織的功能及 7. 積極建構我國健康教育專業證照制度。為建立健康教育專業地位健康教育專業證照制度是專業人員培育最重要的配套。. 35.

(50) （六）2009 年，李美宜在高雄地區進行社區衛生教育人員角色任務、專業能力及訓練需求之調查，指出研究對象對於建立專業認證看法一致同意且認為對服務品質有幫助。. 三、美國健康教育人員專業認證制度（一）發展概況美國健康教育專業認證制度，經過三十多年的發展已有相當成果，其發展概況如下： 1978 年，在馬利蘭州（Bethesda）舉辦第一次健康教育人員培育研討會，成立全國健康教育專業培育任務小組，展開角色分類工作。 1980 年，進行健康教育人員角色確認和釐清工作。 1984-1985 年，辦理「入門健康教育專業人員能力本位課程發展架構」地區研討會。 1988 年，成立美國全國健康教育人員資格鑑定委員會，成為美國健康教育人員專業授證單位。 1989 年，開始核發證照，共有 1558 名健康教育人員經資料（文件）審查後取得專業證照（CHES）。舉辦命題及考試結構工作坊，專業考試 36.

(51) 中心（Professional Examination Service﹐PES）負責整合健康教育人員所命的題目和發展健康教育專業人員證照考試。 1990 年，第一次健康教育人員專業認證考試在美國 16 個地點舉辦，共有 644 名專業人員通過考試，獲得 CHES 證照。發展繼續教育制度。求職時，授證健康教育人員優先錄用之訊息開始發布。 1991 年，在美國 37 個地點舉辦 CHES 檢定考試， 1312 名人員通過專業考試，取得 CHES 資格。全國師資培育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE）受 NCHEC 委託負責健康教育師資培育方案。 1994 年，完成第一次換證工作。 1998- 2004 年，全國健康教育人員能力更新計畫展開，將健康教育人員分為初階、進階Ⅰ及進階Ⅱ等三級，並為社區、中小學、醫療院所、職場、大學及大學健康中心等六個場域建構 CHES 制度（黃松元，2004）。第一次的 The Master Certified Health Education Specialist (MCHES) 證照考試於 2011 年 10 月中舉行（NCHEC, 2010）。（二）認證制度 37.

(52) 1、認證機構（1）全國健康教育人員資格鑑定委員會（ NCHEC ）委員會成員包括健康教育工作者、財務捐助者和衛生工作專業的委託者，如雇主、健康教育組織和政府等。NCHEC 委員會以理事會的組織形式運作，在理事會下設立三個部門，分別是專業發展部、執照審核部與專業訓練部。（2）認證機構的任務 NCHEC 的任務在於透過健康教育專業人員執照制度的建立、執行與維持，以及透過科學性、倫理性與藝術化的專業訓練和繼續教育計畫的推廣，來改善健康教育實務的品質。 NCHEC 成立的三個主要目標為： A.發展和執行全國性能力本位的考試。 B.發展和推廣專業教育的標準。 C.經由持續教育計畫促進專業發展。. 38.

(53) 2.專業執照審核與換證（1）健康教育人員專業測驗的發展 A.辦理地區命題工作研討會。 B.與專業考試中心（PES ）合作規畫考試事宜。 C.訂定應試資格。 D.和 PES 的心理測驗人員共同建立考試及格標準與考驗試題的信度和效度。 E.發展應試手冊。 F.定期修訂應試說明書。（2）資格審查、考試及發證程序 A.申請與資格審查健康教育專業人員資格審查由個人提出申請，經由 NCHEC 執照審核部人員進行資格審查，符合條件者可參加健康教育專業人員考試。美國健康教育專業人員的教育資格，符合下列第一項或第二項者均可：. 39.

(54) a.獲得國內外大學或獨立學院頒授之學士、碩士或博士學位，且主修健康教育，包括健康教育、社區健康教育、公共衛生教育、學校健康教育等。成績單上必須清楚註明「健康（衛生）」和「教育」二個詞。 b.獲得國內外大學或獨立學院頒授之學士、碩士或博士學位，且曾修滿 25 個學期制或 37 個學季制的健康教育學分，這些課程足以達成健康教育專業人員之七大任務。 B.考試健康教育專業人員的考試委由專業考試中心 ( PES）辦理。入門級的健康教育人員測試，是七個任務和一組能力和次能力組合。 C.核發 CHES 證照。通過 PES 舉行的考試，便成為授證健康教育專業人員，可以獲得 CHES 證照，並享有各項權利。（3）換證每五年換證一次，每年複訓，規定 5 年必須有至少 75 個 CECH ( Continuing Education Contact Hour）的在職教育研習，即毎年至少參加 15 個 CECH 的在職教育研習。 40.

(55) NCHEC 要求獲得 CHES 證照的健康教育專業人員每年均應參加在職教育，其研習活動項目包括下列兩種：類型Ｉ：出席專業會議、自學（Self-study）、學術訓練、專業發表。 5 年至少參加類型Ｉ的有 40 個 CECH，多出的類型Ｉ最多可以保留有 15 個 CECH 到下一次使用。類型Ⅱ：出席專業會議、學術訓練、創新努力、專業發表、專業服務。 5 年最多參加類型Ⅱ的 30 個 CECH，多出的類型Ⅱ不可以保留使用（NCHEC, 2010）。. 專業資格認證制度，辨別專業資格認證的方式有註冊、認證和證照，參考美國健康教育專業人員認證方法採用認證方式，綜合認證程序包括 1. 符合資格審查、2.參加測驗、3.合格者予以授證及 4.換證，做為我國資格認證的參考依據。. 41.

(56) 第四節我國健康教育專業人員培育概況人員培育在各行各業是一件重要事項，人力資源是組織與專業的核心資源，有適當的培育管道才能有蓬勃的專業發展。我國健康教育專業人員培育以大陸及臺灣時期分述如下：一、大陸時期我國健康教育專業推手顧正漢教授在健康教育通訊創刊號「我國衛生教育人才培養之回顧」一文有簡要介紹。文中提到我國健康教育專業人才的造就起始於 1930 年，健康教育當時之所以受重視與倡導，是基於兩個基本觀念：（一）是確認健康為人生基本要求。（二）是要達到全民健康必須從教育著手。. 於是有健康教育人員之訓練，其目的有二：（一）是培養師範及中學衛生師資。（二）是造就衛生教育行政人才。當時在大學或獨立院校設置衛生教育科的計有四處： 42.

(57) （一）國立中央大學教育學院衛生教育科，1937 年，在南京開辦，四年畢業，授予教育學士，於 1941 年暫告停辦。畢業的學生多半在中央或省市衛生機關服務。（二）江蘇省立醫政學院（江蘇醫學院前身）衛生教育科，1938 年於江蘇省會鎮江開辦，一年畢業，僅辦一班。畢業的學生均分發至江蘇省各縣政府擔任衛生教育指導員。（三）中央政治學校附設邊疆學校 1939 年於重慶設置衛生教育專修科，三年畢業，僅辦一班，此系應邊疆衛生工作之需要而開辦。畢業的學生一部分派在邊疆衛生機關服務。（四）江蘇醫學院，1941 年曾設置衛生教育專修科，三年畢業，僅辦一班。畢業的學生多半在中央及地方衛生機關工作。以上四個衛生教育人員培育機構工作，在抗戰勝利後無一續辦（顧正漢，1958）。. 二、臺灣時期（一）國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系是目前國內唯一設有健康促進與衛生教育專業博士、碩士及學士班之學系，培育教育學術與實務 43.

(58) 工作的頂尖人才。因此，探究臺灣地區衛生教育專業人才的培育史，必須著力於國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系的發展演進。該系發展概況以 1959 年前期、1959 年後至 1980 年時期、1980 年至 2007 年 7 月時期，以及 2007 年 8 月 1 日轉型為健康促進與衛生教育學系至今，分述如下：. 1.1959 年前期有鑑於先進各國於中小學課程中都設有「健康生活」科目，介紹衛生教育知識及健康生活的實踐，因此，教育部於 1951 年規定國民學校應加強健康教育，並於 1953 年在師範學校增列「學校衛生教育」為必修科目，1954 年見中等學校及師範學校健康教育師資以及健康教育專業工作人員缺乏，乃將當時之臺灣省立師範大學體育系改組為體育衛生教育學系， 1957 年因應師資及公共衛生教育人才之需求，正式分設衛生教育組及體育組，奠立未來衛生教育獨立設系的基礎(李叔佩，1958)。 2.1959 年後至 1980 年時期 1959 年，臺灣省立師範大學衛生教育學系獨立設系，肩負培育中等學校衛生教育師資及造就公共衛生教育人才之重責大任。至 1980 年成立衛生教育研究所碩士班前此時期，臺灣師範大學衛生教育學系為我國培 44.

(59) 育衛生教育專業人才的唯一學術機構。獨立設系後，以體育衛生教育系時的衛生教育組時期的課程為基礎，依據當時傳染病流行、環境衛生、人口問題及特殊學童教育情形，調整課程以適應實際需求。1979 年為配合教育部修訂大學課程需要，該系曾於六月三十日，發函至美國 186 所大學的衛生教育學系收集有關課程資料，以供課程修訂參考，使課程的發展除配合國內本土的現況，更做到與世界接軌(黃松元，2003)。 3.1980 年至 2007 年 7 月時期 1980 年，為因應各界對衛生教育人才之需求成立衛生教育研究碩士班，復於 1993 年正式成立衛生教育研究所博士班，1994 年依公佈實施的大學法規定，系、所合併為衛生教育學系，設有學士班、碩士班及博士班。終生學習推廣上，於 1981 年設置衛生教育學系夜間班，提供教師在職進修，直至夜間部改為進修部而停辦。1982 年開始辦理研究所暑期四十學分班，1989 年增辦暑期學士學位班。1999 年起陸續開辦暑期教學碩士班及夜間在職專班，夜間在職專班於 2002 年改為週末在膱專班，1999 年度增辦學校在職人員推廣教育學士學位班（劉瓊雅，2009）。 4.2007 年 8 月 1 日易名為「健康促進與衛生教育學系」至今. 45.

(60) 因應時代趨勢，在各界建議下易名為健康促進與衛生教育學系，更為我國衛生教育之發展樹立了一個新的里程碑。健康促進與衛生教育學系課程規劃架構為 1.奠定衛生教育專業基礎、 2.根據設立宗旨規劃分組教學活動、3.培養學生實際教學能力，以培育學校衛生與公共衛生教育的師資及行政人才（劉瓊雅，2009）。專業核心能力：大學部： 1.運用健康科學與教育學專業知識的能力。 2.評估個人與場域健康促進與衛生教育需求。 3.規劃、執行及評價健康促進與衛生教育計畫。 4.提供個人與場域衛生教育、健康諮詢與健康管理。 5.能理解並實踐身為健康促進與衛生教育者的專業倫理與社會責任。碩士班： 1.運用健康科學與教育學專業知識的能力。 2.評估個人與場域健康促進與衛生教育需求。 3.規劃、執行及評價健康促進與衛生教育計畫。 4.提供個人與場域衛生教育、健康諮詢與健康管理。 5.管理個人與場域的健康促進與衛生教育計畫。 46.

(61) 6.有效溝通健康風險並倡議與行銷健康促進計畫。 7.能理解並實踐身為健康促進與衛生教育者的專業倫理與社會責任。博士班： 1.運用健康科學與教育學專業知識的能力。 2.評估個人與場域健康促進與衛生教育需求。 3.規劃、執行及評價健康促進與衛生教育計畫。 4.提供個人與場域衛生教育、健康諮詢與健康管理。 5.管理個人與場域的健康促進與衛生教育計畫。 6.有效溝通健康風險並倡議與領導健康促進計畫。 7.從事專業研究，發掘、分析與處理健康問題，提升專業領域學術水準。 8.能理解並實踐身為健康促進與衛生教育者的專業倫理與社會責任（國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系，2012）。. （二）學術性民間組織站在協助政府培育健康促進與健康教育人才及推動各項計畫的立場，國內相關民間組織有中華民國學校衛生學會及台灣健康促進與衛生教育學會。 1.中華民國學校衛生學會 (1)成立日期： 1961 年 47.

(62) (2)宗旨：研究學校衛生並謀其發展及改進為宗旨。 (3)任務： A.關於學校衛生之研究設計、建議及改進事項。 B.關於辦理有關學校衛生之調查諮詢事項。 C.關於發行該會有關活動及學術性刊物事項。 D.關於舉辦學術座談會及演講事項。 E.關於會員間聯繫及其他活動事項。 F.其他有關學校衛生事項。. 2.臺灣健康促進暨衛生教育學會 (1)成立日期：1979 年原登記為中華民國衛生教育學會，1995 年更名。 (2)宗旨：以研究健康促進暨衛生教育學術、發展健康促進暨衛生教育事業，加強國內外有關機構團體之聯繫與合作並謀求會員之福利為宗旨。 (3)任務： A.關於健康促進暨衛生教育學術之研究發展事項。 B.關於健康促進暨衛生教育事業之改進建議事項。 48.

(63) C.關於學術活動之舉辦事項。 D.關於該會活動報導及學術刊物之發行事項。 E.關於國內外有關機構團體之聯繫與合作事項。 F.關於會員福利之謀求事項。 G.其他有關健康促進暨衛生教育事項。（4）於 2007 年推出「健康促進管理師認證班」訓練活動，但是臺灣衛生教育專業發展，尚未充分規劃與獲得國內衛生教育專業人士共識（陳毓璟，2009）。整合而言，國立臺灣師範大學健康促進與衛生教育學系健康教育專業人員的培育，結合學術性民間組織，為我國健康教育專業人員的培育立下良好的基礎。. 第五節德懷術德懷術是建構指標方法之一，近年來在教育指標建構使用上較其他方法來得廣泛（楊傳蓮，2008 ;郭昭佑， 2001 )。一、德懷術（Delphi）之概念. 49.

(64) 「 Delphi 」字源起於古希臘阿波羅神話，被比喻為可以預測未來。1950 年代，美國藍德（ Rand ）公司受美國空軍委託實施一項被稱為德懷術計畫的預測，預測蘇聯以原子彈攻擊美國可能產生的結果，而發展出一種透過群體溝通歷程的預測方法。1964 年，Gordon & Helmer 於藍德公司報告書上正式用德懷術進行長期預測的問題（Linstone & Turoff , 2002 ;季新強、劉志民，2006），隨著德懷術的發展，在我國醫學、公共衛生、管理科學有關風險分析中，教育課程研究及健康照護教育等層面上都被廣為使用（陳政友、彭秀英、劉乃昀、吳家楹，2007;陳敏麗，2006;吳美宜、黃松元， 2006 ；吳雅玲， 2001 ; 游家政， 1996 ；季新強、劉志民，2006）。「Delphi technique」一詞在國內有許多種譯法，如謝文全（1978）的得懷術、謝潮儀（1983）的德爾斐、黃政傑（1987）的德懷術、李隆盛（1988）的德爾菲術。本研究用「德懷術」譯名。二、德懷術基本原理德懷術是一種群體決定的方法，以結構化反覆進行一連串密集的問卷以完成調查工作，過程中採匿名化提供多次回饋意見，具有會議的溝通作用，但又不必面對面避免受權威影響，直到學者專家間的意見差異降至最低程度。德懷術的特性如下： 50.

(65) （一）結構化. 為使群體能有效溝通，德懷術提供一種結構化的資訊流通，其運作方式是利用連續的結構化問卷，進行反覆的調查。（二）匿名化. 避免團體中從眾效應及威權服從情形，採用匿名方式，讓專家小組成員自由表達意見，提出不同層次的意見與看法。（三）專家判斷. 每次調查後，填答者再根據回饋資料重新作判斷，如此反覆，直到學者專家間的意見差異降至最低程度。最後呈現的群體判斷的集中量數和意見分析，可以反應出群體共識的程度和不同意見的分佈情形。（四）回饋控制. 德懷術調查法對樣本的一系列詢問，並提供前次團體反應情況，供當次回答之參考，是一種介於問卷調查法與會議法之間的研究方法。因為採重複施測回饋控制，可以避免部分誤差變異的發生，以達成穩定性、一致性的信度與工具的正確性效度。（五）書面文字表達 51.

(66) 以紙筆方式進行溝通，參與的小組成員以書面提出個別的觀點，並以文字敘述方式回應問卷，可使小組成員有充足時間認真的思考問題，以提出明確極高品質的意見（Dalkey,1969;Murry & Hammons ,1995 ;游家政，1996;吳雅玲，2001）。表面上看來，德懷術是簡單又容易使用的技術，但是也因為如此，使得許多人沒有仔細分析而結果不如預期，潘淑滿 (2003) 及 Linstone & Turoff（2002）指出，最常見的德懷術運用失敗的原因為：1.工作者的觀點強加在參與者身上，且未給予參與者充分時間討論、2.過度推論、3.主持人個人能力因素、4.忽視不同意見的探討及 5.低估德懷術的本質。三、德懷術的類型德懷術依其目的、資料蒐集法與運用分為三類(潘淑滿，2003): （一）傳統德懷術是最傳統的方法，透過紙-筆方式來進行專家意見的收集，它集合投票和會議兩步驟。（二）即時德懷術. 52.

(67) 是讓所有參與者同時參與整個會議過程，或所有參與者同時在終端機前，即透過面對面或電腦會議方式以收集專家意見。傳統德懷術、即時德懷術運用的過程：1.議題討論、2.討論與溝通、 3.不同意見之評估及 4.達成一致的看法。（三）政策德懷術政策德懷術不是一種決策的機制，而是分析政策問題的一種工具，因此求取共識並非基本目的，也許透過溝通過程，可以就特定問題產生解決方法的共識，主要目的在確保所有意見都能被充分討論。政策德懷術運用的過程：1.形成議題，2.提出選擇，3. 決定對議題的立場，4.探討反對的理由，5.評價根本原因及 6.重新評估方案（Linstone & Turoff, 1975）。四、德懷術的優、缺點德懷術研究過程的最大特色在匿名及可獲得大量資訊，其優缺點的論述經整理如下（Delbecq, Van de Ven, and Gustafason ,1975; 謝潮儀， 1983; 謝臥龍，1997;吳雅玲，2001;吳清山、林天佑，2001;季新強、劉志民，2006）： 53.