第一章 緒論
第一節
研究背景與動機
隨著世界潮流的趨勢，教育部於民國八十九年訂定了「全國兒童閱讀運動實施計畫」並 投入了許多的經費，社會各界如火如荼地展開推廣兒童閱讀的工作，所有的努力均是希望能 將閱讀的種子在兒童的心中播下，讓兒童成為一個終身的閱讀者。 早在民國八十八年時，文建會已訂民國八十九年為兒童閱讀年，緊接著因曾志朗先生接 掌教育部大位後將推動兒童閱讀視為施政第一要務，並訂定了一個為期三年的兒童閱讀推行 計畫，頓時國內瀰漫著一股濃濃的閱讀書香味，不僅各式各樣的讀書會蓬勃發展，各個國小 也紛紛推行閱讀計畫，有的從閱讀素材上著手，如：把閱讀、製作繪本視為推行重點，有的 則以學生閱讀量為重心，認為閱讀量升高即代表閱讀風氣盛。 身為教育第一線的小學老師，對於這股閱讀風潮自然不能置身事外。自政府推行閱讀的 活動熱烈展開後，研究者在任教的五年級班級中也一直大力鼓勵學生們閱讀，並要求學生增 加撰寫讀書報告的篇數，當時的想法與許多以閱讀量為標準的學校一樣，均認為學生寫的報 告篇數愈多，就代表閱讀的書愈多。可是在實施一年後發現學生所寫出來的讀書報告成果並 不如研究者所預期，從學生所呈現出來的讀書報告內容中反應出學生大多只是閱讀屬於中、 低年級程度的簡單圖畫書，並非閱讀適合高年級學生的閱讀素材。可見學生的閱讀量是增加 了，但是閱讀的品質卻未見提升！當時研究者曾經對這樣的情形加以反省，得到了二個可能 的改進方法：一、強制要求學生必須閱讀書上有標明「青少年適讀」字樣的書；二、改變讀 書報告撰寫的格式。在鼓勵閱讀方法修正後，要求學生撰寫的閱讀報告數量減少，內容的確 稍有進步。雖然如此，學生對於閱讀卻仍提不起勁，視閱讀為一份苦差事而非是一種享受， 當然也就不會主動閱讀。 由於研究者進入國立台中教育大學（原國立台中師範學院）語文教育系研究所進修後， 接觸到國外推行閱讀的理念及方法，其中對於「持續安靜閱讀」（Sustained Silent Reading-SSR） 的實施效果十分有興趣，這個教學活動主要強調的理念是讓學生能夠真正「愛上」閱讀，此 外實施上並無須大幅度更動目前授課情形，因此研究者想要藉由持續安靜閱讀教學活動的實 施，來看看是否真的能讓學生愛上閱讀，成為終身的閱讀者。間，多半是要求學生利用下課或放學回家時間進行閱讀。雖然有少數學校運用了和持續安靜 閱讀設計相似的方法，但是多只得其貌未得其神！如台北縣各國小僅從一週中抽取一個晨光 時間做自由閱讀，這樣的做法完全未達到 Pilgreen（2000）對於持續安靜閱讀所強調之「閱讀 頻率」的重要性。 在民國九十三年間，研究者接下了一個新的五年級班級，這個班級的學生經過學校常態 分班後，同學間顯得有些陌生，研究者嘗試以口頭要求學生利用晨光時間或任何空檔能夠自 己閱讀，但沒有強制要求學生一定要這麼做。一學期後發現大部份的學生通常還是以發呆、 與同學說話打發時間。由於研究者之前已想要嘗試持續安靜閱讀教學活動，因此決定在這些 學生身上運用這個教學活動，想了解實施後對於學生的閱讀態度及閱讀能力是否有所助益， 倘若有正面的結果，那麼持續安靜閱讀則可以加以推廣，造福更多的學子。
第二節
研究目的與研究問題
壹、研究目的
本研究希望藉由持續安靜閱讀的介入，主要能提升國小五年級學生的閱讀態度，另外檢 視此活動是否亦如文獻所述能提升這些學生的閱讀能力，主要的研究目的如下： （一）探討持續安靜閱讀對國小五年級學生閱讀態度的影響。 （二）探討持續安靜閱讀對國小五年級學生閱讀能力的影響。 （三）根據研究結果與發現，提出適合國小高年級運用的持續安靜閱讀，作為高年級推 廣閱讀活動的參考。貳、研究問題
根據上述之目的一擬出研究問題如下： （一）分別接受持續安靜閱讀與一般閱讀活動的國小五年級學生，其在閱讀態度問卷的 表現是否有差異？ （二）接受持續安靜閱讀的國小五年級學生閱讀態度的實際表現情形為何？ 根據上述之目的二擬出研究問題如下： （一）分別接受持續安靜閱讀與一般閱讀活動的國小五年級學生，其在中文年級認字量 表的表現是否有差異？（二）分別接受持續安靜閱讀與一般閱讀活動的國小五年級學生，其在閱讀理解困難篩 選測驗–國民小學四、五、六年級的表現是否有差異？ 根據上述之目的三擬出研究問題如下： （一）實施持續安靜閱讀所遭遇的問題及解決方法為何？ （二）依據持續安靜閱讀之研究結果與發現，對現今國小推行兒童閱讀的建議為何？
第三節
名詞釋義
玆就本研究所提及之相關名詞，做如下界定：壹、持續安靜閱讀
持續安靜閱讀（Sustained Silent Reading -SSR）不是偶一為之的趣味取向的教學活動，亦 不是用來填補上課零碎時間，也不屬於直接閱讀教學，它乃是一個透過規律且持續的給予學 生在校閱讀時間，經由示範、模仿的過程，在沒有考試、評量的壓力下，使學生自然而然將 閱讀內化成自己的習慣。本研究主要採用 Pilgreen 於 2000 年所出版的 The SSR Handbook 一 書中所列舉的八大實施要素加以設計個人班級的持續安靜閱讀。持續安靜閱讀讓學生完全投 入在自我閱讀中，使學生親身體驗閱讀的感覺，是屬於一種較深化閱讀的方式。
貳、國小五年級學生
本研究中所言之國小五年級學生指的是就讀於彰化市某縣立小學五年級普通班之學生。 由於本研究屬準實驗研究，故以研究者任教之學生為主要參與研究者，另外在考量老師的配 合度及學生資料取得之便利性，以同校同學年之另一班學生為控制組。參、閱讀態度
態度（attitude）是指個人對人、對事、對周圍的世界所持有的一種持久與一致的傾向， 一般包含認知、情感、行動三種成份（張春興，1991）。本研究所指之閱讀態度係指在研究 者自編的「閱讀態度問卷」上的得分及觀察記錄表所呈現之現象來表示閱讀態度，閱讀態度 問卷得分愈高或於觀察記錄表中呈現閱讀頻率愈高，表示閱讀態度愈積極；反之則表示閱讀 態度愈消極。肆、閱讀能力
能力（ability）是指個人學習某事物所具有的潛在能力（張春興，1991）。本研究所指之閱讀能力是指學生在「中文年級認字量表」與「閱讀理解困難篩選測驗–國民小學四、五、 六年級」之書面測驗得分。「中文年級認字量表」乃由黃秀霜（1999）所編製，其目的在評估 受試者的中文認字能力。而「閱讀理解困難篩選測驗–國民小學四、五、六年級」係由柯華 葳（1999）所編訂，適用於國小二年級至六年級學童，經編訂者測試的結果指出，該測驗能 夠清楚的分辨出閱讀能力低、中、高的學童。該測驗分為二、三年級卷及四、五、六年級卷 兩種。測驗內容包括四種類型的理解題目：字義題、句子理解、命題組合題解和文章理解。 本研究以四、五、六年級卷為施測工具。本研究以上述二種測驗及觀察資料來輔證學生閱讀 能力的程度變化。
伍、一般閱讀活動
本研究中所言一般閱讀活動即為研究者任教學校所實施之推廣閱讀活動，為配合任教學 校所在地之地方政府，以推廣閱讀護照為主要的閱讀活動，該閱讀護照之實施方法為每位學 生均有一本閱讀護照，由學生自行閱讀後在閱讀護照上登記書目，再由級任老師認證。凡閱 讀量達 40 本者，頒以閱讀小學士獎狀一張；閱讀量達 60 本者，頒以閱讀小碩士獎狀一張； 閱讀量達 80 本者，頒以閱讀小博士獎狀一張。此活動採自由參加，並不具有強制性。除此之 外，研究者任教學校並無設計其他特定閱讀活動讓學生參與，僅開放圖書室讓學生利用下課 時間自由閱讀。第二章 文獻探討
本研究旨在透過持續安靜閱讀的實施，探討對於國小五年級學生的閱讀態度與閱讀能力 之影響。為了能深入了解主題、發展研究架構，本章將歸納整理國內外相關研究，針對持續 安靜閱讀、國小推行閱讀活動成效、閱讀態度以及閱讀能力四個部份進行相關文獻探討。
第一節
持續安靜閱讀
在接觸國外閱讀理論後，研究者發現持續安靜閱讀（Sustained Silent Reading- SSR）不但 容易實施，適用對象寬廣，更重要的是持續安靜閱讀在國外已行諸多年，相關研究呈現出該 活動不僅對學生閱讀態度有正面幫助，在閱讀能力的培養亦有助益。因此以下分別就持續安 靜閱讀名稱、理論背景與設計理念、實施、評價及國內運用持續安靜閱讀之相關研究五大方 面對持續安靜閱讀作一系統性的了解。
壹、持續安靜閱讀名稱
持續安靜閱讀之英文為 Sustained Silent Reading -SSR，它與一般的默讀並不相同，葉潔 宇（1992）曾提出默讀包括不出聲逐字閱讀及一目十行式的略讀。持續安靜閱讀與默讀雖均 有「安靜、不出聲」的特性，但持續安靜閱讀特別強調「持續」這個要件。
Lyman 於 1960 年代提出持續安靜閱讀概念後，獲得研究閱讀專家 McCracken 的支持， 在 1970 年代即推行於美國公立學校（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002；Jensen & Jensen, 2002）。在實施的過程中，持續安靜閱讀出現許多的別稱，有不受干擾持續安靜閱讀
（Uninterrupted Sustained Silent Reading-USSR）、持續不受干擾的閱讀時間（Sustained Quiet UnInterrupted Reading Time-SQUIRT）、放下一切閱讀（Drop Everything and Read-DEAR）以 及高度強烈練習（High Intensity Practice-HIP）等（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002；許慧 貞譯，2001；Pilgreen, 2000；Jensen & Jensen, 2002）。雖然這些課程有某些不同的組成成份， 但它們共同的目標是：持續一段不受打擾的默讀時間來培養每個學生的閱讀能力，這也就是 持續安靜閱讀要達成的最終目的。
貳、理論背景與設計理念
在 1960 年代以前，閱讀多被視為一種轉碼（recode）的過程，就是將書寫的碼轉換成語 音的碼，此時期的閱讀較類似於一個視覺的過程，而不是語言或理解的過程（Pearson &
Stephens, 1994）。1960 年代後語言學家率先為閱讀注入新的活力，藉由語言學家對書寫語言 的研究，發現書寫語言是一種和口語語言平行的系統，有其獨特性，因此我們瞭解到閱讀是 一種接收書寫語言的過程，就如同聽是一種接收口語語言的過程（洪月女，2002）。因此早期 認為閱讀是一個必須要教才能學會的能力。從社會語言學家「讀寫能力是與生俱來的，並且 只能從運用讀寫能力中學習」的觀點中，我們對於閱讀產生了「從閱讀中學習閱讀」的概念， 並藉由社會語言學家的研究更進一步肯定了「大量閱讀的學生容易成為閱讀高手」這個想法 （Pearson & Stephens, 1994）。Krashen 在 The SSR Handbook 的序中提及：以從閱讀中學習閱 讀的概念與角度來看，持續安靜閱讀提供學生大量閱讀的機會，若從閱讀是透過技巧建立的 概念與角度來看，持續安靜閱讀提供學生練習閱讀技巧的好機會，因此不管基於何種閱讀理 論，持續安靜閱讀是沒有阻礙的（Pilgreen, 2000）。
在了解持續安靜閱讀的理論背景後，持續安靜閱讀的設計理念又是如何？Krashen（1993） 曾於 The Power of Reading 一書中指出：學校的自由閱讀課程（Free Voluntary Reading—FVR） 可分為二大類型：自選書閱讀（Self-Selected Reading）和持續安靜閱讀（Sustained Silent Reading—SSR），二者之間最大的不同點在於自選書閱讀會加入師生對話的機制，也就是當學 生閱讀後必須和老師進行對話以便老師「監控」他們的理解，但並不是每個學生都能每天和 老師對話，因此學生以輪流的方式進行。而持續安靜閱讀則純粹是讓學生和老師每天有一個 短暫的享受閱讀時間，學生閱讀後並不被強迫向任何人說明自己閱讀的情形，讀書報告是被 避免的，老師所要做的僅僅是讓學生享受他們所讀的東西。 因此我們可知自選書閱讀課程與持續安靜閱讀在某些做法上並不同：第一、強調學生向 老師報告閱讀情形的必要性；第二、當其他學生在閱讀時，老師一定要和一位學生對話，所 以老師示範閱讀是不可能的，而且安靜、不受打擾的要點也消失了。 綜上所述，我們可了解不同的閱讀理論觀點均支持持續安靜閱讀，而其設計理念是讓學 生利用在學校的時間，在師長的示範之下安靜的閱讀自己想讀的閱讀素材，閱讀後無需撰寫 任何閱讀報告，純粹去享受一段不受干擾的閱讀時光。
參、實施
由上述的持續安靜閱讀設計理念中我們可知在美國持續安靜閱讀的實施方式並沒有一個 非常嚴格的模式，因此研究者擬從適用對象、組成要素、實施方法及評量方法加以討論。一、適用對象 Pilgreen（2000）曾提出一般人多以為持續安靜閱讀適用於國小階段的學生，但當持 續安靜閱讀的施行對象是年紀較大的學生，如中學生時，一般人卻不認為有實施持續安 靜閱讀的必要或懷疑它的成效。不認為有實施必要者認為閱讀這件事不需「浪費」學生 在學校的時間。這和 Trelease 在《朗讀手冊：大聲為孩子讀書吧！》（沙永玲、麥奇美、 麥倩宜譯，2002）中所提出以年紀較大的學生為對象推行大聲朗讀時所遭遇的問題相同。 針對上述不認同或懷疑成效的問題，Anderson（2000）即明確指出持續安靜閱讀適用於 二年級到十二年級的學生，並提出實施持續安靜閱讀後可使學生的成績進步，並讓學生 喜歡閱讀。在"From SSR to reading stars"（2001）一文中介紹該年度獲得閱讀計畫實施模 範獎的學校，獲獎之一的 Heritage Hills Jr./Sr. High School 就是一所強調實施持續安靜閱 讀的高中，經由每天 20 至 30 分鐘的持續安靜閱讀，學生在閱讀測驗成績的表現一直很 穩定，而且從對家長們的調查中發現學生在家中進行閱讀的情形增加許多。由此我們可 知持續安靜閱讀對於年紀較大的學生不但可行，而且對於培養閱讀態度及能力亦有其效 果。 相同年紀的學生不一定有相同的閱讀能力及閱讀態度，由於持續安靜閱讀是一個提 供閱讀時間及環境的閱讀設計活動，因此面對閱讀能力好或閱讀態度佳的學生，持續安 靜閱讀正可讓這些學生在學校有一段體驗享受獨自閱讀樂趣的機會（Pilgreen, 2000）；相 對的，面對在閱讀能力或閱讀態度上需要加強的學生時，持續安靜閱讀提供一段不受評 估、干擾的時間，這些學生可以隨心所欲地看書，同樣可以享受閱讀之樂，而閱讀能力 或閱讀態度也在不知不覺中培養出來（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002）。此外，在 Oberlin 和 Shugarman（1989）的研究及 Trelease（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002） 均提到持續安靜閱讀對於提升學習障礙者的閱讀能力及閱讀態度也有效。綜上所述，持 續安靜閱讀的實施對象沒有年齡的限制，也沒有閱讀能力或閱讀態度的程度限制。 二、組成要素 在持續安靜閱讀設計中，不同的實施者所組成的要素略有差異。Pilgreen（2000）說 明 McCracken 對於持續安靜閱讀曾指出四個要素：（一）致命的吸引力（包括自選書）； （二）適合的環境（包括所有的學生有不受干擾的時間）；（三）鼓勵（包括老師示範）； （四）無壓力評量（包括沒有讀書報告或記錄）。而 Pilgreen 他自己在回顧 32 份自由閱
讀課程文獻後則提出了八個要素：（一）易取得的讀物；（二）致命的吸引力；（三）適合 的環境；（四）鼓勵；（五）成員訓練；（六）無壓力評量；（七）閱讀延伸活動；（八）「專 屬」閱讀時間。之後 Yoon（2002）提出一般認為持續安靜閱讀對提升閱讀態度的影響要 素有三：（一）自選書；（二）教師示範；（三）無壓力評量。而 Methe 和 Hintze （2003） 在探討「教師示範」與學生的持續安靜閱讀參與度相關性研究時則認為持續安靜閱讀的 要素有四：（一）教師示範；（二）學生自選書；（三）簡短的教師引導；（四）讀後討論。 研究者將上述各論點統整後，認為既然 Pilgreen 已完成 The SSR Handbook 一書，並且該 書是 Pilgreen 彙整國外自 1948 年到 1993 年共 30 份運用 SSR 的研究報告後，以告訴大家 持續安靜閱讀如何成功為主要撰寫目標，因此研究者擬以該書所提出的八大成功要素： （一）易取得的讀物（Access）；（二）致命的吸引力（Appeal）；（三）適合的環境（Conducive Environment）；（四）鼓勵（Encouragement）；（五）成員訓練（Staff Training）；（六）無 壓力評量（Nonaccountability）；（七）閱讀延伸活動（Follow-up Activities）；（八）「專屬」 閱讀時間（Distributed Time to Read）逐一加以討論。
（一）易取得的讀物（Access） Pilgreen（2000）指出：「易取得」意指直接提供給學生多樣性的閱讀素材，包 括店頭書（trade books）、雜誌、漫畫、報紙等，而不是要求學生從家中帶閱讀素材 來。許多在過去成功的持續安靜閱讀課程均是在學生參與自由閱讀的教室中提供「書 海」（book floods）或大量的閱讀素材。 （二） 致命的吸引力（Appeal） Pilgreen（2000）指出：廣義的「感興趣」是指閱讀素材對學生而言是有趣的且 令人興奮到想去讀的。在這個「對書本感興趣」要素下，有二個重要成分，分別是 自選書及豐富的閱讀來源、型態。 許多與持續安靜閱讀相關的文獻中，都提及「學生自選書」是第一大特點（沙 永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002；Kazemek, 1989；Anderson, 2000；McGrath, 2004）。 深究其理由在於：自選書可兼顧符合理解性及興趣的二個向度。因為當兒童閱讀自 己想讀而且能讀的素材時，他們才真正參與閱讀這件事。Yoon（2002）指出當學生 閱讀的素材能吸引他們時，他們會花較多的心力、持續閱讀較長的時間、學得更多 及高度享受他們的參與。但應注意的是持續安靜閱讀時間並非是讀教科書或作業的
時間（Anderson, 2000）。 而豐富的閱讀來源、型態是可以滿足學生的興趣。如同一個寬廣的閱讀層次可 讓學生發現他們的所愛並可獨立的閱讀它。那麼在教室中不熟練的讀者和閱讀高手 都能熱情地參與在自由閱讀中。除了書本以外，還可增加一些新穎的閱讀素材如： 雜誌、報紙、小冊子及漫畫書等一般教室較少的閱讀素材（Pilgreen, 2000）。關於閱 讀素材的來源有二種看法，其一：Godfrey（2004）提出教師可提建議書單給學生， 每個學生在每學期有固定的閱讀數量要完成（與老師討論後決定）；相對的學生也提 最喜歡的書單給老師，老師從中挑選 5 份，並於一學期內完成。其二：教師及圖書 館人員只需鼓勵學生博覽群書，不必要求自己看某些特定的書來自找麻煩（沙永玲、 麥奇美、麥倩宜譯，2002）。研究者認為既要讓兒童喜歡並享受閱讀，因此在一開始 培養閱讀興趣時，應不要提供書單，讓學生自由去選書，那怕是那些所謂的「輕鬆」 讀物，如：系列故事書、漫畫書、雜誌、報紙，它們在培養優秀的終身讀者上扮演 重要角色，它們不僅能培養出閱讀能力順暢的讀者，也能引導讀者去讀古典文學（沙 永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002）。等到兒童已養成閱讀習慣後，再進一步在閱讀的 廣度上做引導也不遲。 就如同 Pilgreen（2000）所指出：如果學生未因所提供的閱讀素材而激發靈感， 那麼學生將不會持續閱讀，因為他們必須因自身的目的去閱讀，這個目的支持著他 們的動機；因此「使學生感興趣」是持續安靜閱讀是否成功的一個關鍵點。 （三）適合的環境（Conducive Environment） Pilgreen（2000）指出：理論上來說要享受閱讀我們應在舒適、安靜的地方，即 我們不會受打擾的環境中閱讀。若有採用特定的閱讀區域如：從傳統教室中獨立出 來的媒體角落（Media Centers）或閱讀角落（Reading Centers）閱讀，並加上一些具 有個人化或家庭化氣氛的配備更有其助益。 但在 Pilgreen 回顧文獻時，他發現大部分的成功課程均利用傳統的教室環境， 只加入不受干擾和默讀時間這個成分。因此雖然學生坐在他們平常坐的位子上，在 閱讀時他們仍受保護免於噪音或干擾。老師可在教室門上掛上「請勿打擾」的牌子。 另外在某些課程中會設置一個鬧鐘，如此可讓學生不用因注意持續安靜閱讀時間而 受干擾。
從這些研究結果中研究者發現舒適和安靜是主要組成一個有效閱讀環境的標 準。或許閱讀區帶著家庭溫暖感覺的傢俱也許會增加閱讀環境的吸引力，但是 Pilgreen 也提到當經濟方面無法負荷特殊的配備時，一個安靜的環境亦可以成為支持 閱讀者進入那個沈浸於好書中的環境。因此為學生僅提供一個愉悅的、安靜的地方 仍可達成效果。 （四）鼓勵（Encouragement） Pilgreen（2000）指出：將學生安置在一個具有廣泛閱讀素材的環境之下並不保 證真能刺激學生去閱讀。未曾享受過閱讀之樂的人並不了解閱讀是很令人愉悅的， 而且可以成為一個很值得培養的終生習慣，因此透過適當的鼓勵可使這些人感受閱 讀之樂。 當學生閱讀時成人的示範閱讀可以成為一種鼓勵的方式。當學生看見老師、行 政人員享受閱讀，較易產生試著自己閱讀的意願。此外針對個別學生的興趣或找不 到自選書的學生，老師特別做好書推薦也是一種鼓勵的方式。有些則加入父母這個 向度，讓父母在家中和學生一起實行持續安靜閱讀（Pilgreen, 2000）。 人類的行為是藉由觀察和模仿而來的，教師的示範正是一個非口語的回饋，卻 正面影響學生的閱讀態度（黃迺毓，2002；Yoon, 2002）。在討論持續安靜閱讀對於 閱讀態度的影響時，其結果是教師的示範對於學生閱讀態度有正面的影響，成人以 身教的方式，讓孩子在耳濡目染中，看見、理解、體驗及享受閱讀的價值，雖然身 教得花些力氣，但是相當有效（邱天助，2000；黃迺毓，2002；Methe & Hintze, 2003）。
因此文獻中建議在持續安靜閱讀的計畫中，應從校長開始閱讀，以做為教師及 學生的楷模，而教師與父母亦須陪同閱讀，以身作則（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯， 2002；"From SSR to reading stars", 2001；McGrath, 2004）。由此可見來自老師、朋友 和父母的支持是十分重要的。因此為了最終的目標：刺激學生成為一個終生閱讀者， 任何可以導致成功的鼓勵形式都應被持續安靜閱讀課程視為一部分。 環視國內推行之閱讀活動似乎均是要求學生閱讀，而沒有師長們的長期示範閱 讀，雖然在「全國兒童閱讀運動實施計畫」中亦列出推廣活動如：在全國兒童閱讀 日當天，邀請政府官員配合閱讀活動，為學生說個故事之類的示範（陳昭玲，2004b）， 但是這不過像是絢麗但短暫的火花罷了，對學生而言，沒有成人長期的示範，曇花
一現的刺激是無法持續增強他們對於閱讀的正向態度！ （五）成員訓練（Staff Training） Pilgreen（2000）提到許多人（甚至是有意願的教育者）相信實施持續安靜閱讀 是一件簡單的事。然而如果我們只是站在學生後面，然後告訴學生閱讀對他們有益， 這樣的持續安靜閱讀是不易成功的。Pilgreen（2000）發現過去大約有 40％的研究將 老師訓練這個環節融入他們的自由閱讀課程。在這些研究當中，研究者提供特殊的 成員培養活動以幫助老師建立可實行的推行準則及培養老師成為主動的閱讀促進者 以幫助學生和書之間的連結。在大部分的例子中，訓練都在實行課程的學校內完成。 基於老師們所學到的，他們會買入大量不同程度且內容多樣化的書籍。然而值得批 評的是他們的重點放在引起老師對於將學生和書本做連結的動機、強調所有參與的 成人對自由閱讀的概念照單全收，老師們是受限制的。但是發展持續安靜閱讀課程 的教育者必須真的了解並相信它們潛在的哲學，這樣在推行上才能全心投入，而非 做做樣子（Pilgreen, 2000）。 （六）無壓力評量（Nonaccountability） Pilgreen（2000）指出：87％成功的持續安靜閱讀均呈現一個同樣的想法：學生 應該在沒有強調閱讀理解的作業下自由地閱讀。許多的研究者指出不讓學生寫任何 形式的記錄或報告是因為這些活動看起來太像學校的作業，而不夠強調閱讀的快 樂。通常學生無須記下他們閱讀素材的資料，如書名、閱讀頁數，而老師也不以閱 讀內容測驗學生。為了讓他們從閱讀中獲得最大的快樂，他們對閱讀的感覺應該不 是「義務」。具有閱讀習慣者多數認為：他們從「選擇閱讀」比從「必須閱讀」獲得 更多的知識。不過大人在閱讀後會有和其他人分享的慾望，學生亦如是，但在持續 安靜閱讀中，這些分享和評量是完全不同的，這個分享的活動，Pilgreen 簡單的將它 們命名為閱讀延伸活動。 （七）閱讀延伸活動（Follow-up Activities） 在持續安靜閱讀設計中，並沒有讀後討論的固定設計（沙永玲、麥奇美、麥倩 宜譯，2002）。因為持續安靜閱讀期待學生藉由每天的閱讀而養成閱讀習慣，當學生 具備良好的閱讀習慣後，自然而然地會將自己所閱讀的感想與他人分享，如同成人 世界一般（黃迺毓，2002；Speaker, Jr., 1990）。但在學校的實際運用上，許多活動設
計均會將讀後分享或是讀後日誌寫作列為一個例行學習活動（Oberlin & Shugarman, 1989；Pyle, 1990）。然而 Pilgreen（2000）指出：閱讀延伸活動可鼓勵學生維持對閱 讀的興趣。這些活動通常提供學生以創造性及思考性的方式展現他們閱讀的熱情。 當然它們不包括任何評量的成分，否則這個閱讀延伸活動的力量就會被嚴重的減 低。閱讀延伸活動通常基於表現閱讀內容，表現形式如：角色扮演、口頭閱讀、木 偶劇、歌劇等。這些閱讀延伸活動的靈感總是來自故事。有些研究只是讓學生討論 他們所讀的，形式包括師生討論、學生對學生討論和全班討論。有些研究者以更有 創造性的方式進行好書分享，如：學生為自己所讀的書設計封面用來「賣」（sell） 書給其他人。 由 Pilgreen（2000）中所言，我們可知閱讀延伸活動的運用方法具多樣性，老師 可放寬限制，讓學生多發揮創意，將自己所閱讀的內涵以各種可能的表現方式與其 他人分享。唯一要注意的是我們不要要求學生完成任何像評量的事情，否則這將逾 越了閱讀延伸活動和評量工具的界線。研究者認為如上述所提之讀後日誌寫作是很 容易造成學生有寫作業的感覺，如何拿捏寫作分寸，則需老師多加用心，否則不如 不寫。
（八）「專屬」閱讀時間（Distributed Time to Read）
習慣是培養出來的，因此規律的閱讀時間可促進閱讀態度的養成（Oberlin & Shugarman, 1989）。Pilgreen（2000）指出：在過去的自由閱讀研究中一般的情形是 閱讀者大約有 15 到 30 分鐘的閱讀時間。超過一半的研究是每天實行持續安靜閱讀。 然而閱讀頻率比閱讀時間的多少更重要，也就是說在培養閱讀態度上與其一星期只 讓學生閱讀 1 次，但可閱讀 1 小時，不如每天給學生 10 分鐘，持續閱讀一星期來得 好。閱讀頻率為是否能使閱讀成為一種習慣的關鍵。既然學生在家並不總是有機會 閱讀，他們就必須在學校有時間閱讀。因此為了促進閱讀習慣的培養，我們必須規 律地提供學生閱讀時間。另外 Chambers（許慧貞譯，2001）提到：不受干擾的閱讀 時間是指整個持續安靜閱讀時段都應該用在自由閱讀上，不包括準備（如選書）及 老師指導的時間。 從文獻整理中可知愈大年紀的學生一次可以持續愈久的時間，而年紀愈小或是 閱讀能力、態度較弱的學生在實施時需循序漸進，由短時間漸漸延長。現將文獻中
各階段學生一次能夠持續閱讀的時間列表 2-1-1 如下： 表 2-1-1 持續閱讀時間 對象 時間 出處 國小二年級學生 （約七歲） 一開始 5 分，再延長 至 15 至 20 分 Anderson （2000） 國小二年級學生 （約七歲） 一次約 15 分 （一天可安排兩次） Chambers （許慧貞譯，2001） 七歲到十歲的學習 障礙學生 一開始 3 分，再延長 至 13 分（學生的極限） Trelease （沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002） 國小四年級學生 （約九歲） 30 分 Chambers （許慧貞譯，2001） 國小六年級學生 （約十一歲） 30 分 Anderson （2000） 國中二年級學生 （十三歲左右） 40 至 45 分 Chambers （許慧貞譯，2001） 國中三年級學生 （十四歲左右） 45 分 Anderson （2000） 中學學生 （十一至十四歲）
20-30 分 "From SSR to reading stars" （2001） 資料來源：研究者自行整理 除了上述的每一次實施閱讀時間外，持續安靜閱讀又該「持續」多久呢？Krashen （1993）曾對自由閱讀課程的相關研究加以分析，這些相關研究的實驗設計均是將學生 分別安排在實施自由閱讀課程和傳統閱讀指導課程，實驗後經過標準化測驗的結果如表 2-1-2 所示，他發現當實施自由閱讀課程的時間若能持續 1 年以上，對於學生閱讀理解能 力的提升比傳統閱讀指導課程更為有效，若實施時間未能持續達 7 個月，對於閱讀理解 能力的幫助則不明顯，甚至不如傳統閱讀指導課程。 表 2-1-2 自由閱讀課程對閱讀能力的成效研究 持續時間 成績較優異 無差異 成績較差 7 個月以下 5 13 3 7 個月到 1 年 3 8 0 1 年以上 8 1 0 出自 Krashen (1993:2)
然而礙於我國學校行事曆分為上下二學期，由寒假或暑假分隔之，若要持續實施 7 個月必有中斷的情形；另外環視國內運用持續安靜閱讀的相關實驗研究（參見表 2-1-4） 可發現多數研究多持續在 10 週左右，僅有許敏華（2004）持續 20 週（約 5 個月）及高 郁茗（2004）持續 7 個月，因此雖然本研究僅能持續 5 個月，但研究者仍願一試。 以上就 Pilgreen（2000）所提之持續安靜閱讀成功八大要素加以介紹，每一個要素在 深究後研究者發現均十分重要，實施上只要稍加留意則不難付諸實行。 三、實施方法 持續安靜閱讀雖然強調持續安靜閱讀，但在實施時面對年齡不同的對象應做不同的 調整。由表 2-1-2 中我們可發現教師面對年紀較小的學生時，實施上多注重於閱讀過程， 教師給予較多的命令，以符合安靜閱讀的要項，然而 Kragler（1996）從語言發展的角度 卻建議面對年紀較小的學生，教師應給予較大的自由發揮空間，如喃喃自語，使學生從 喃喃自語階段過渡至默讀階段。而面對中學學生時，從表 2-1-2 中我們發現教師的重心 擺在閱讀內容及數量上，閱讀的決定權逐漸轉移到學生身上，教師成為一個監控者；在 大學實施的持續安靜閱讀則是完全由學生自行決定閱讀內容，教師成為一個協助者。 然而尚未養成閱讀習慣的學生是不分年齡的，Chambers 在《打造兒童閱讀環境》（許 慧貞譯，2001）一書中特別為尚未養成閱讀習慣學生列出五個步驟：1.為孩子解說；2. 在每次閱讀時間裡，先為孩子念讀故事；3.孩子們可以閱讀他們自己想看的書；4.慢慢加 長他們的自行閱讀時間；5.最後不用為他們念故事。Kragler（1996）也有與 Chambers 類 似的觀點，他認為面對閱讀新手應該給予大聲朗讀等引導的活動，帶領學生們進入閱讀 的天地。等到學生已經可以自我決定閱讀素材時，便可直接進入「閱讀自選書時間」！
表 2-1-3 持續安靜閱讀實施方式 對象 方法 出處 國小和國中 學生 一、找一個舒適的地方，並準備好足夠的讀物。 二、在持續安靜閱讀開始之前，將所有生理需求處理好， 如喝水、上廁所…。 三、不要和好朋友或死對頭坐在一起。 四、不要發出任何聲音。 五、不要移動身體。 Anderson （2000） 中學學生 一、教師提建議書單給學生，每個學生每學期有固定數量的讀物 要完成（與老師討論後決定）。 二、學生提最喜歡的書單給老師，老師從中挑選 5 篇，並於一學 期內完成。 Godfrey （2004） 大學學生 一、每個人都要閱讀，包括教師。 二、學生可自己選擇自己想閱讀的書。 三、選書若有困難者，可向老師、同學、圖書館員諮詢。 四、在閱讀時不准分心。 Valeri-Gold （1995） 資料來源：研究者自行整理 四、評量方法 在持續安靜閱讀閱讀活動設計中，是以讓學生持續一段規律的閱讀時間，養成閱讀 習慣，並以享受閱讀為其最終目的，在高度評分系統中，將剝奪學閱讀的樂趣，故持續 安靜閱讀不做正式評量（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002；Valeri-Gold, 1995；Jensen & Jensen, 2002； Yoon, 2002），身為教師又該如何確知持續安靜閱讀成功了呢？除了使用 有關測量閱讀態度或閱讀能力的量表之外，教師可以觀察非持續安靜閱讀時間學生的休 閒活動類型或是詢問家長有關學生在家中的閱讀情形。 然而，現今的教育現場多是要講求評量結果的，因此在國外出現了電腦化的「獎勵 閱讀計畫」，國內也有閱讀小博士、小碩士等評量活動，但這些活動真的反應出閱讀成效 了嗎？ 從 Trelease 所寫的《朗讀手冊：大聲為孩子讀書吧！》（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯， 2002）一書中我們知道國外曾採行一個電腦化的「獎勵閱讀計畫」，此計畫是將書籍依內 容難易程度分級計點（愈難的書，分數愈高），隨書附上一份電腦卡，當學生閱讀完畢後 回答電腦卡上的問題，通過測驗者便可獲得點數，當累積一定的點數後可兌換獎品。發 展此方法的構想是透過較為公平、漸進及鼓勵的方法來獎勵學生的閱讀行為，甚至擴大
為學生管理與評估的工具。在實施後有正面回應，如：（一）使學生閱讀量明顯增加；（二） 由於使用及需求量的增加，圖書館內的藏書更新更多；（三）更多學校選用持續安靜閱讀 時間讓學生閱讀；（四）學生發現了他們喜愛的作家；（五）電腦測驗頗能正確評估出學 生是否讀過那本書（和容易矇混過關的讀書報告相反）；（六）學生閱讀的測驗成績進步。 但是卻也產生了反面影響，如：（一）班上討論書籍的次數減少，因為討論會洩露測驗答 案；（二）學生選書的範圍變窄了，僅限於電腦獎勵計畫所開列的書單，因為這樣才能獲 得點數；（三）為了獲取較高的點數，學生會刻意選讀超乎其程度的書籍。 而國內許多學校所鼓勵的閱讀小博士、小碩士評量活動又是如何？以今年最為著名 的閱讀活動「台北市深耕閱讀計畫」為例，在北市國小學童閱讀成果調查中發現有二： 第一、年級越高閱讀書籍量下降，一年級學童閱讀的書最多。教育局面對這樣的現象以 高年級學生課外和休閒活動多元及閱讀的書籍文字多，閱讀時間拉長來解釋之。第二、 去年每個學童平均一年閱讀二十七本，比前年的調查多了一本。因此教育局做出的結論 是：深耕閱讀計畫的實施使得學童閱讀量略升（陳昭玲，2004a）。如此聲勢浩大的閱讀 活動以去年四月份開始最為活躍，舉凡教育局長、校長…均放下身段，為孩子唸書；然 而這樣的大費周章辦活動，加上看似科學性的調查，呈現出來的結果卻只停留在閱讀量 的計算，無法顯示出學生對於閱讀態度的培養及閱讀能力的提升有何成效！ 綜上所述，無論國內外對於閱讀的評量多著重於閱讀理解或閱讀量方向，若要評量 閱讀態度，除了使用正式量表外，Oberlin & Shugarman（1989）提出了一個方式是：每 週以 10 分為標準，每天自己為持續安靜閱讀記得先準備好讀物者，且在持續安靜閱讀時 間認真投入者，得 10 分；需要提醒準備書或看書者，每提醒一次，少 1 分。但總分只做 為參考用，不列入成績計算。此法著重於閱讀態度，而非閱讀內容或閱讀數量，研究者 認為此法是除了藉由觀察非持續安靜閱讀時間學生的休閒活動類型或是詢問家長有關學 生在家中的閱讀情形之外不失為一個簡單的折衷辦法。
肆、評價
對於持續安靜閱讀實施後的評價有肯定者亦有不以為然者，但以正面肯定居多。 一、正面評價 從文獻中研究者整理出實施持續安靜閱讀後帶來的好處有三：需求而停頓或反覆閱讀不解之處（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002；Jensen & Jensen, 2002）。
（二）習得字彙：持續安靜閱讀是學生最重要的字彙累積的來源（沙永玲、麥奇美、 麥倩宜譯，2002；Jensen & Jensen, 2002）。
（三）提升閱讀態度：如果正確的使用持續安靜閱讀，早期的介入對於閱讀態度的 培養有其功效（Pyle, 1990；"From SSR to reading stars", 2001； Yoon, 2002）。 而學生在家閱讀的時間也會因此增長、頻率增多（"From SSR to reading stars", 2001）。
由上我們可知持續安靜閱讀以自己的速度進行閱讀，符合個人需求，提供學生一個 新的閱讀層面，使閱讀成為一種娛樂，不但可以練習閱讀技巧，累積個人習得的字彙， 更可以導引學生對圖書館、自發性閱讀、指定閱讀等閱讀態度產生正面的轉變。 二、無效果
在 Maher（1999）中曾指出學生對於持續安靜閱讀的反應是：六年級是 Student Selected Reading（學生自選書），到國一是 Sustained Silent Reading（持續安靜閱讀），到國三是 Sit down, Shut up, Read（坐下、閉嘴、閱讀）。這實在是一大諷刺。老師處心積慮地想培 養學生的閱讀習慣，卻在實際教學中有如此之評價，究其原因不外乎：（一）教師只監督 學生，而未一同閱讀；（二）教室內缺乏足夠的讀物；（三）有些學生對於閱讀只會敷衍 了事（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002；Armbruster, 1991；Jensen & Jensen, 2002）。 在文獻中尤其以第二個原因最為普遍，因為除非家中藏書豐富，否則學生大多只能向圖 書館借書，而不管是學校或社區的圖書館借書均有閱讀期限限制，這使閱讀速度慢的學 生不能長時間閱讀同一本書，因此會有「抓本書來填補時間」的現象。解決之道在於成 立班級圖書室，使學生不再受限於圖書館。因此綜觀國內教學環境，恐怕礙於經費或其 他主客觀因素，班級圖書的充實仍有待加強。
伍、國內運用持續安靜閱讀之相關研究
在近十年來經研究者搜尋後國內有關於運用持續安靜閱讀之相關實驗性研究並不多，各 相關研究中所運用的名稱、方式也不盡相同，分述如後。 莊佩玲（2002）曾針對不同閱讀教學方法對於國小六年級學生閱讀動機及班級閱讀氣氛 之影響進行研究。她將學生分為三組，分別是小組討論閱讀教學組、靜讀教學組和控制組。研究結果發現學生在接受靜讀教學法後，閱讀時間、閱讀量均呈現成長現象，而學生在小組 討論閱讀教學法中所表示最喜歡的活動是「安靜閱讀」，表示有一段讓學生安靜閱讀的時間對 學生而言是一件令人愉悅的事。其中針對靜讀教學法中提出的「閱讀類型窄化」之缺失，其 實並不是一件嚴重的事，每個人都有自己喜愛的閱讀類型，只要願意閱讀，總有一天學生會 有機會接觸到不同類型的閱讀素材，面對這個缺失在本研究則可依據持續安靜閱讀八大要素 中「提供大量多樣化的閱讀素材給學生」的要求來加以改善，但是最終的選擇權仍操在學生 手上。 此外在莊佩玲（2002）的研究設計中對於靜讀教學組的學生僅是提供一個不受干擾的閱 讀時間，對於閱讀延伸活動並未多加注意，如此一來學生缺乏分享的園地，對於激發閱讀的 熱情或許會打折扣。 許敏華（2004）曾針對國小一年級進行閱讀工作坊之行動研究，她將閱讀課設計成三大 步驟，分別是小課教學、獨立閱讀（晤談時間）和分享時間。獨立閱讀時學生可坐在閱讀區 或自己的座位上，在閱讀完指定書籍後可閱讀自己喜歡的書，同時可隨時換書（以不干擾他 人為原則）。在學生獨立閱讀時，老師同時和學生進行晤談，每人約 3~5 分。在閱讀後實施延 伸活動，活動方式有閱讀記錄（不強迫）、學習單、小天使與小主人活動、懷孕體驗活動和驚 奇小書等。其研究結果發現主要有三：第一、學生習慣在學校固定時間閱讀，能養成在校閱 讀的習慣；第二、教室中豐富的藏書、良好的閱讀示範者、提供閱讀與選擇閱讀材料的機會 都是提升學生閱讀動機的動力；第三、在獨立閱讀時間，學生只能閱讀，因為同儕的相互學 習，能夠引發學生的學習動機，學生對於自選的閱讀材料能表達高度的興趣。 由許敏華（2004）的研究結果中我們可以看到持續安靜閱讀所帶來的成果如此豐碩，尤 以養成在校閱讀的習慣最值得注意，因為這樣的習慣正是推行閱讀運動的最終目的。此外從 許敏華（2004）的研究設計中我們可看到除了教師示範的部份外，她幾乎已達到 Pilgreen （2000）所強調的八個成功要素，這樣的研究設計可歸類為自由閱讀課程中的自選書類型， 並且因為該研究的持續時間達 5 個月之久，符合了「持續」的精神，如此的研究設計與本研 究的相似度較高。 謝國村（2004）則針對國小四年級學生進行國小語文領域平衡閱讀教學之行動研究。他 將平衡閱讀課程主要分為四個步驟：老師導讀、繪聲製故事圖、文學圈和獨立閱讀。在研究 結果中學生不論是在識字能力、書寫語文能力或理解能力均有所提升。但是值得注意的是因
為課程時間的不足，謝國村只好鼓勵學生自行獨立閱讀，這表示該研究在提供獨立閱讀時間 上有所不足，因此在研究設計上的獨立閱讀時間僅是理想，在實際的運作上以閱讀教學為主 體，如此一來這樣便喪失了持續安靜閱讀的精神，因此謝國村（2004）的研究成果應歸功於 閱讀教學的介入，獨立閱讀的功效則有待進一步考驗。 林蓉敏（2004）曾針對國小五年級學生探討書談閱讀教學法對學生之閱讀動機、閱讀態 度與閱讀行為之影響。在她的研究設計中，將控制組設定為靜讀教學組。雖然該研究結果認 為書談閱讀教學法比靜讀教學法在提升學生的閱讀動機、閱讀態度與閱讀行為更為有效，但 是仔細研讀該論文後發現林蓉敏對於控制組的描述十分簡略，因此研究者無法了解該控制組 的靜讀教學法有何設計，二組學生所擁有的藏書量為何？實施方式的差異為何？因此研究者 認為該研究之結果有待再考驗。 楊淑純（2004）針對國小六年級學生實施文學閱讀與討論之行動研究。該研究在午休時 間實施獨立閱讀，閱讀課時間實施文學討論活動。此外實施延伸活動，實施方式有利用閱讀 課以外的時間，進行角色扮演、讀者劇場或廣播劇共 2 次，而靜態的寫作成品展示共 3 次。 研究結果發現藉由文學討論的介入，學生在理解能力、寫作能力方面均有所獲益，然而細究 該研究可發現學生在獨立閱讀的時間內並非閱讀自己選擇的書籍，而是閱讀老師指定的讀 物，如此一來易造成增加另一項作業的感覺，另外閱讀後尚須撰寫「閱讀日記」，這又易造成 學生有被評量的感覺，但或由於對閱讀活動的新鮮感，學生在學習意願上的表現呈現正向發 展，不過該研究只進行 2 個月，稍嫌短暫。 林芳捷（2004）針對高職一年級學生探討廣泛閱讀教學對閱讀、寫作能力及提升學習動 機之效用。她將實驗組學生在每堂英文課加入十五鐘廣泛閱讀教學活動，控制組則在每堂英 文課加入十五分鐘傳統閱讀指導教學。研究結果發現二組學生的閱讀能力並無差異，但在學 習動機則以實驗組較有提升。從研究設計中我們可看到實驗組學生擁有每週五次，每次十五 分鐘的自由閱讀時間，在每週的測驗中成績並未低於將這十五分鐘花在傳統閱讀訓練的控制 組，這表示讓學生擁有一個短暫的安靜閱讀時間同樣可以達到閱讀能力成長的效果，這樣的 結果正是與 Krashen（1993，2002a，2002b）的研究成果相同，因此該研究證明了持續安靜 閱讀對於學生閱讀能力的效益。 高郁茗（2004）針對高中二年級學生進行課外廣泛閱讀對高中英語教學之研究。他運用 實驗組（文組學生）比控制組（理組學生）所多出來的一堂英文課進行研究。由老師提供書
籍，在每次上課時帶來讓學生選擇，下課後帶走，學生可自行到老師辦公室換書。研究結果 顯示實驗組學生在閱讀能力上與控制組學生並無明顯差異，然而閱讀速度與態度、動機則有 正向結果。再從研究設計中可以了解閱讀課的實施雖然持續了 7 個月，但是其頻率卻是每隔 二週才實施一次，學生閱讀的時間完全是需要利用學生自己的時間，此外閱讀素材的選擇又 非隨手可得，這些都是與持續安靜閱讀理念出入之處。 今將上述各相關研究之使用名稱、研究對象、實施頻率及持續時間製表如 2-1-4。從表 2-1-4 中我們可知獨立閱讀是最常被使用的名稱；有關持續安靜閱讀的實驗設計多半只停留 在提供每週 3 次以上專屬的閱讀時間，對於學生的閱讀素材則未多著墨，如許敏華（2004）、 謝國村（2004）、楊淑純（2004）則是主要讓學生閱讀研究者規定的讀本，並沒有完全達到自 選書的要求，而林芳捷（2004）的研究中雖然由老師提供 120 本複印本在教室中讓學生閱讀， 但是卻只有安排每週 2 次安靜閱讀，在閱讀頻率上略嫌不足。此外莊佩玲（2002）研究中的 實驗 2 組雖讓學生進入圖書室自由閱讀，但是缺乏延伸活動的增強，同樣的情形可見於林蓉 敏（2004）的研究中。另外除了許敏華（2004）和高郁茗（2004）外，多數研究多持續在 10 週上下，持續閱讀活動的延續略嫌短暫。最後是在表中所有的相關研究中，閱讀紀錄通常是 被採用來監控學生的閱讀情形，由此可知這些研究仍未完全屬於 Pilgreen 所認為之成功的持 續安靜閱讀，因此與本研究之研究設計不同。 表 2-1-4 國內運用持續安靜閱讀的相關實驗研究 研究者 使用名稱 研究對象 實施頻率 持續時間 莊佩玲（2002） 靜讀教學法 國小六年級 每週 4 次 共 11 週 許敏華（2004） 獨立閱讀 國小一年級 每週 4 次 共 20 週 謝國村（2004） 獨立閱讀 國小四年級 每週 3 次 共 10 週 林蓉敏（2004） 靜讀教學 國小五年級 每週 2 節閱讀課及晨間閱讀 共 10 週 楊淑純（2004） 獨立閱讀 國小六年級 每週討論 1 次 共 8 週 林芳捷（2004） 廣泛閱讀 高職一年級 每週 5 次 共 12 週 高郁茗（2004） 廣泛閱讀 高中二年級 每隔二週一次 共 7 個月 持續安靜閱讀乃是一個透過規律且持續的給予兒童在校閱讀時間，經由成人示範、學生 模仿的過程，在沒有考試、評量的壓力下，自然而然將閱讀內化成自己的習慣。像這樣的一 個活動設計對教師而言不但不用大幅度變更原本制式化的課程，在實際操作上亦無需繁複的
手續或背景知識；對學生而言，持續安靜閱讀不僅可以讓閱讀不再像是洪水猛獸般的繁重作 業，更可以讓閱讀成為真正享受生活的樂趣之一；對家長而言，持續安靜閱讀可以讓他們看 見自己的寶貝們手持一本書，津津有味地沈浸在書海中，增加知識、培養氣質。就老師、學 生及家長三方面來看，持續安靜閱讀是一個「三贏」的閱讀活動設計。 閱讀是一個需要深耕的園地，身為教師的我們應負起帶領兒童進入閱讀天地的重任。在 推行閱讀上，我們應提供兒童「二不」和「四要」政策：「不給作業、不給評分」以及「要提 供可閱讀的書、要以身作則閱讀、要持續實施閱讀、要適時給予鼓勵」。透過正確的引導，給 予適當的機會，相信孩子們在如此愉悅的閱讀經驗中成長，將會成為終身閱讀者。
第二節
國小推行閱讀活動成效
閱讀活動是近五年來國小的主要推行運動之一，不論各校以何種方式推行閱讀，其最終 目的均在於提升學生的閱讀態度，進一步提升學生的閱讀能力。研究者在搜尋國內近五年來 具學術性之相關研究後發現多數的學術性相關研究多採取問卷調查的方式，針對某區域進行 閱讀推行現況調查研究，如：陳雁齡（2002）針對中部地區、賴苑玲（2002）針對台中地區、 劉安訓（2003）針對台北縣地區及陳詩添（2004）針對台北市，如表 2-2-1，對於閱讀活動 推行後的成效探討卻未多深入了解，為解決此問題，研究者將從以推動讀報教育為最新目標 的國語日報上所能搜尋而得的資料做為佐證，以下就閱讀數量及閱讀品質二方面來加以分 析、檢視這五年來學生在閱讀能力或閱讀態度上成長的情形。 表 2-2-1 近五年閱讀活動相關學術性研究 研究者 研究對象 研究方法 研究結果 凌夙慧 （2002） 新竹以北兒童 圖書館 個案研究 人力不足是主要的問題，另外兒童室館員素質不一。 陳雁齡 （2002） 台中縣、 台中市、 彰化縣 問卷調查 一、學童參與頻率最高的是閱讀指導課及到閱覽室看 書；最低是館藏查詢比賽及圖書館夏令營。 二、國小推行的閱讀活動以開放資料查詢及班級圖書 角最多。表 2-2-1 近五年閱讀活動相關學術性研究（續） 研究者 研究對象 研究方法 研究結果 賴苑玲 （2002） 台中縣市國小 問卷調查 一、學校重量不重質、應舉辦有創意有效率的推廣閱 讀活動、教師認為圖書館的館藏不足。 二、學校圖書館購書經費、館藏量不足，專業人員亦 不足。 劉安訓 （2003） 台北縣各國小 圖書室 問卷調查 一、年齡愈小的兒童借閱圖書的頻率愈高，閱讀獎勵 制度在多數學校已有功效。 二、部分學校已規畫二個以上的圖書室，以滿足兒童 的閱讀需求。小型學校經費明顯不足。偏遠學校在人 力運用上，較都巿型學校艱鉅。 陳詩添 （2004） 臺北市國小 問卷調查 一、執行態度方面：實施兒童深耕閱讀計畫有助於閱 讀風氣的提倡之同意程度最高；能增進家長對學校課 程的熱忱參與及支持之同意程度最低。 二、執行意願方面：參與閱讀進修研習活動之意願最 高；進行兒童閱讀教學成果發表之意願最低。 三、執行能力方面：兼任行政工作、服務於學校規模 12 班以下及種子學校之國小教育人員，在執行能力之 具備程度較高。 四、執行所需資源需求方面：以充實學校圖書資訊， 提供多元學習素材之需要程度最高。 資料來源：研究者自行整理
壹、閱讀數量
賴苑玲（2002）曾透過實查與網路搜尋的方式，提出國小推行閱讀活動的十二種類型， 如：心得報告、閱讀護照 閱讀計畫卡 閱讀紀錄表、閱讀書單、圖書館利用教育、設立班 級圖書櫃、閱讀指導、利用圖書室、利用網路進行閱讀活動、親子共讀活動、說故事活動、 詩詞背誦和晨間閱讀；其中以閱讀心得的寫作和閱讀紀錄表的登錄為最主要的評鑑方式。為 再深入了解國小的閱讀量標準，研究者將曾刊在國語日報上之閱讀量標準整理後，發現各國 小的確多採用閱讀護照來記錄閱讀的書目，同時亦多採用某些響亮的名號來滿足學生的成就 感，以下即依閱讀數量的評鑑方式情形分別討論。一、僅以閱讀書籍量為標準： 僅採用閱讀書籍量為標準的學校多著眼於讓孩子對於閱讀一事不至於產生「寫讀書 報告」之作業印象，以免對於閱讀態度的提升打了折扣，然而各校所訂定的晉階標準不 一，如表 2-2-2 所示： 表 2-2-2 各校閱讀量標準 學校名稱 晉階標準 頭銜 額外獎勵 出處 台北市 河堤國小 _ 小學士、小碩士、小博士 _ 楊惠芳 （2004a） 台北市 仁愛國小 _ 小專士、小學士、小碩士、 小博士、金博士 讀完三百本書就可獲得 「金博士」 陳昭玲 （2000b） 台北市 文昌國小 在閱讀週中 的閱讀量 「悅讀人獎」排行榜 _ 陳昭玲 （2004c） 30 本 小學士 40 本 小碩士 新竹縣 坪林國小 50 本 小博士 _ 李榮茂 （2005） 彰化縣 湖西國小 _ 背誦 200 首唐詩 進入校長室借閱校長室 內的圖書 張彩鳳 （2003） 嘉義縣 和興國小 5 本~50 本 秀才、舉人、榜眼、 探花、狀元 狀元可與校長合影，取得 三次狀元榮譽，家長會另 有獎勵 朱惠如 （2004） 30 本 小學士 60 本 小碩士 高雄市 四維國小 120 本 小博士 _ 陳玉珊 （2004b） 高雄市 明德國小 40 本 _ 由老師或義工媽媽帶領 參觀軍艦 〈校園風光〉 （2001） 高雄縣 觀音國小 _ 小專士、小學士、小碩士、 小博士 _ 〈學校風光〉 （2000） 低年級閱讀四萬字 高雄縣 各國小 _ 高年級集滿二十點 （約二十本書） 參加「閱讀博覽會」 劉學聖 （2002） 台東市 寶桑國小 閱讀數及擔 任圖書館義 工時數 小進士、小學士、小碩士、 書香小博士、快樂小博士、 卓越小博士 依級別給予獎勵，級別越 高，獎勵越多 李蕙君 （2005） 資料來源：研究者自行整理
在閱讀書籍量為標準的系統下，閱讀對於學生而言或許只是一個讓自己獲得另一個 頭銜或獎勵的方法，如此無壓力的情形對於閱讀態度的養成應有所助益，但對於閱讀品 質卻無法測知。另外台中市協和國小訂定低年級一年內須讀 80 本，中年級一年內須讀 60 本，高年級一年內須讀四十本（張彩鳳，2000a）。雖然沒有要求撰寫讀書報告，但因 為要固定要達成的閱讀量，對於學生而言可能會造成壓力。 二、以讀書報告為標準： 有許多的學校在伴隨著閱讀量的要求下，尚要求讀書報告的撰寫，整理如表 2-2-3： 表 2-2-3 各校讀書報告量標準 學校名稱 晉階標準 頭銜 額外獎勵 出處 15 篇讀書心得 學士 40 篇讀書心得 碩士 台北市 雙園國小 70 篇讀書心得 博士 _ 胡世澤（2003a） 台北縣 福隆國小 _ 借閱圖書最多獎、讀書心得 獎 楊昭瑾（2002c） 台北市 大橋國小 大同國小 延平國小 太平國小 完成 30 本好書閱讀 _ 得夜市美食 劵 胡世澤（2002） 蔡桂英（2004） 新竹縣 玉峰國小 _ 小李白、小杜甫、小胡適 _ 郭玉慧（2004） 閱讀 10 本書 讀書心得 10 篇 小學士 閱讀 25 本書 讀書心得 25 篇 小碩士 台中市 信義國小 閱讀 50 本書 讀書心得 50 篇 小博士 獲獎者可將 名字相片公 布於公布 欄，還可戴 上狀元帽 張彩鳳（2000b） 45 張閱讀心得寫作 單 綠繡眼勳章一枚 白頭翁勳章 珠頸斑鳩勳章 台中市 大鵬國小 _ 鳳凰勳章 _ 賴珮如（2001） 台中市 省三國小 _ 西瓜獎、榴槤獎 吃西瓜、榴 槤 〈閱讀高手吃西 瓜〉（2004）
表 2-2-3 各校讀書報告量標準（續） 學校名稱 晉階標準 頭銜 額外獎勵 出處 每完成一張閱讀學習單 摸彩 台中縣 東寶國小 完成 8 張學習單 抽抽樂 _ 張彩鳳 （2002） 彰化縣 永靖國小 讀書心得達 200 篇， 即為超博士 小學士、小碩士、小博士 、超博士 縣長親自頒獎 〈永靖國 小三學童 讀書傲人〉 （2005） 30 個認證章 小秀才 60 個認證章 小舉人 100 個認證章 小進士 150 個認證章 小探花 210 個認證章 小榜眼 雲林縣 梅林國小 280 個認證章 小狀元 _ 李歌 （2001） 高雄市 新莊國小 _ 秀才、舉人、榜眼、探花、 狀元 暑假完成 8 篇讀 書報告，校長口 試通過校長請吃 午餐 黃德秀 （2000） 低年級 6 本、 中年級 8 本、 高年級 10 本，均以文字 圖畫方式呈現心得 小學士 中、低年級借閱圖書報 20 冊、高年級 40 冊，經 口試委員抽考通過 榮譽小學士 吳淑君 （2001a） 有 1 篇心得投稿至學校 網頁 小碩士 _ 吳淑君 （2001b） 至少 60 本書 小博士 獎狀及獎品（一 本書） 吳淑君 （2002） _ 桂冠博士、翰林博士 吳淑君 （2003a） 要會製作小書 狀元小博士 吳淑君 （2003b） 宜蘭縣 岳明國小 準備演說 小院士 _ 吳淑君 （2004） 資料來源：研究者自行整理 在以閱讀報告量為主要標準的做法中，我們可發現頭銜仍是一個主要的吸引力，強 調閱讀報告的用意應是著眼於閱讀品質的要求，然而研究者在實際教學經驗中體會到學
生一旦被要求寫讀書報告，通常會對閱讀產生負面感覺，更何況閱讀數量如此龐大，孩 子如何能在短短一學期內達成最基本的目標？除了真的以閱讀為樂的學生外，研究者根 據自身的教學經驗認為其中必定有不少的學生在寫讀書報告時，為達心得報告量而不花 時間閱讀，僅以書的序言或結語做為閱讀心得報告的取材來源，倘若真的如此，豈不枉 費了設計這些評鑑方式的師長一片苦心嗎？因此研究者認為閱讀報告的呈現方式是很值 得推行者好好斟酌的環節。
貳、閱讀品質
在閱讀品質方面的評鑑方式除了上述的閱讀報告形式還有不少各式各樣的成果展，如表 2-2-4 所示： 表 2-2-4 閱讀品質成果展 學校名稱 形式 舉辦 呈現時機 出處 台北市 吉林國小 黑光劇表演 閱讀成果展 胡世澤（2003b） 台北市 萬大國小 小說創作 閱讀成果展 廖淑惠（2003） 台北市 興華國小 創作《打開一本書》 新書發表 蔡惠萍（2002） 張夢瑞（2002） 李孟蒨（2002） 楊惠芳（2004b） 台北市 西園國小 小小說書人（使用語言：客語、 閩南語及國語） 台北市 光仁小學 圖畫故事 台北市 洲美國小 英語版故事 台北市教育局閱讀活 動–「早安您好」小小 說書人網路說書活動 陳昭玲（2005） 台北市 博愛國小 自製兒童繪本、圖畫書 暑假活動 陳昭玲（2000a） 台北縣 北新國小 自己編書、自製折疊書 閱讀成果展 楊惠芳（2001） 台中市 北屯國小 自製繪本故事書 暑假活動 張彩鳳（2004） 台南縣 國小 書童走秀、閱讀年曆、書籤製作 閱讀成果展 劉金清（2002） 高雄市 扮成劇中人，自製小書 閱讀成果展 陳玉珊（2003）表 2-2-4 閱讀品質成果展（續） 學校名稱 形式 舉辦 呈現時機 出處 高雄市 鳳鳴國小 話劇表演 閱讀成果展 陳玉珊（2004a） 高雄縣 潮寮國小 自製小書、故事創意接龍、畫畫 各種比賽 王紀青（2002） 台東縣 初來國小 霧鹿國小 海端國小 錦屏國小 崁頂國小 廣原國小 戲劇表演、自製小書 六校聯合成果展 周全剛（2004） 宜蘭縣 壯圍國小 百納被製作 畢業贈予學校 鄒品為（2005） 資料來源：研究者自行整理 由表格中我們可以看出呈現閱讀品質的方式有很多，但以自製小書居多，戲劇表演及造 型秀居次，而百納被則是相當引人注目的呈現方式之一。這些方式多屬於耗時、耗力的做法， 但趣味性相對提高。由於花費的時間較長，呈現閱讀品質的頻率自然就不如閱讀量來的高。 此外在檢視這些以評鑑閱讀品質為主的活動中，研究者發現在成果展中呈現的閱讀成果並不 一定是推行閱讀運動後的效果，如台北市教育局於 2003 年初全力推動「兒童深耕閱讀運動」， 並於 2003 年底舉辦成果展，其中萬大國小鄧景太小朋友展現了多達十萬字的小說，在佩服之 餘應檢視其創作時間長達兩年（廖淑惠，2003），遠早於教育局推行的閱讀運動之前，將此類 作品置於成果展中，是容易使人以為這樣的成果是閱讀運動推行之效。 除了上述評鑑方法外，有二個學校的做法很值得一提：第一個學校是台東市知本國小， 在推行兒童閱讀運動時，除閱讀報告外，還會有各種形式的閱讀成果展現，如童詩童畫創作、 自製繪本故事書（羅紹平，2002），該校著重閱讀興趣的培養和主動閱讀習慣的建立，因此沒 有另外以獎品、獎金鼓勵學生閱讀，教師多用心於引導學生通於思考發表，樂於聆聽分享（洪 雁，2002）；第二個學校是台北縣的九份國小，同樣是運用小學士、小碩士、小博士的頭銜系 統，但是其進階標準則不只限於閱讀書籍或閱讀報告撰寫，還包括多樣化的閱讀才藝表演， 如剪報朗讀、說故事等，只要上台秀，就可以累積獎章以便換取各種頭銜（楊昭瑾，2004h）。 從上述的二個學校做法中我們可以發現其實閱讀品質的評鑑不一定要靠制式的閱讀報告型
態，採取開放性多樣化的閱讀心得呈現方式是一個讓孩子不易產生寫作業的做法，如此對於 培養閱讀態度就不至於產生反面效果。丘引（2005）曾提及國外課程對於閱讀報告要求是： 至少三個人物介紹、要有插圖、對這本書的讀後感想及推薦與否，至於主要的呈現方式並沒 有規定，可以是海報、故事地圖等形式。這樣的作法就如同持續安靜閱讀設計理念中所強調 的「閱讀延伸活動」一樣，不讓孩子對閱讀有寫作業的感覺。但不可諱言的，以如此開放性 的方式並沒有所謂的標準，而且實施上相對的也較為複雜，對於習慣統一格式、標準、容易 執行及驗收的國人不啻是一個挑戰。 在分析目前國小推行兒童閱讀運動後所做的評鑑制度後，我們可以發現閱讀量的評鑑還 是佔多數，雖然教育部在 2001 年早已將「重量」的政策方向改為「重質」，但是多數的活動 仍停留在閱讀量的迷思中，而企圖以閱讀心得報告或學習單來呈現閱讀品質的方式，則恐陷 於寫作業或限制思考方向的問題，賴苑玲（2002）就曾指出學校推行的閱讀活動重量不重質。 唯有真正將時間花在讓學生自由表達和發問、討論的方式，才能了解學生閱讀的深度為何。 另外對於大多數學校所提出的各種頭銜現象，研究者認為若以鼓勵的角度視之則無大礙，但 在設計時宜考量各個進階的標準是否過寬或過緊，如宜蘭縣的岳明國小早已號稱全校為小學 士（吳淑君，2003a），而雲林縣斗六市梅林國小則因每閱讀 3 本書就要寫 1 篇讀後心得，再 經認證後才可得認證章，光小學士就要 30 個認證章，倘若學生真的是每閱讀 3 本書才寫一篇 讀後心得，那麼想要成為梅林國小的小學士至少要閱讀 90 本書！如此寬鬆不一的標準可能令 學生產生太簡單達成或太困難完成的心理。 此外，除了少數比賽活動外，無論是閱讀數量或是閱讀品質的評鑑方式均未明確規範出 閱讀素材的內容，那麼是否如旅遊（用腳閱讀）、參加音樂會（用耳閱讀）…等特殊閱讀方式 及如漫畫、雜誌等任何型態的閱讀素材均可列入評量呢？除了少數閱讀方式已列入閱讀護照 設計外，閱讀素材問題均為目前各國小推行閱讀時所少見討論的。 閱讀是須要時間和人力投注的事業，在前教育部長曾志朗先生提倡之際早已大聲疾呼要 重視閱讀品質，要讓學生接觸多元化的閱讀素材（多元閱讀，2001），然而在推動閱讀運動五 年後，國小的推動方式仍有大部份停留在閱讀量的計算，閱讀素材又多僅只於書籍，這樣的 推行方式會不會淪為「重視表相」的情況？正如國語日報於 2001 年 8 月 13 日〈提升讀寫能 力全靠加考作文？〉所言：我們一方面讓孩子沒有課外閱讀的環境與時間，另一方面又試圖 以考試為手段，企求他們展現讀寫能力。這個問題著實值得身為大人的我們深思。
第三節 閱讀態度
態度（attitude）是指個人對人、對事、對周圍的世界所持有的一種持久與一致的傾向， 一般包含認知、情感、行動三種成份（張春興，1991）。因此若能從小建立兒童正向的閱讀 態度，對兒童在日後成為終身閱讀者是很有助益的。以下就閱讀態度之內涵及近十年國內國 小國語科與閱讀態度相關之研究整理。壹、閱讀態度之內涵
閱讀態度是指個人對閱讀行為的情緒感受與看法（林見瑩，2002；黃齡瑩，2002；謝美 寶，2003）。Gettys 和 Fowler（1996）提出一個人對閱讀態度包括對閱讀的情感，閱讀的準備 度，和閱讀的信念，這些都是影響一個人想去閱讀和持續閱讀的原因。而羅彥文（1995）曾 指出 Fishbein & Ajzen 於 1975 年曾將閱讀視為由信念、感覺及行為的組合。分述如下：一、信念成分：學生對閱讀所抱持的想法、知識或意見，如「值得」、「無聊」。
一、 感情成分：學生對閱讀的評價，如「喜歡」、「不喜歡」、「享受」或「不舒服」等。 二、 行為成分：學生在實際生活中的閱讀延伸活動，如：空閒時選擇閱讀。
此外 Lewis & Teale（1980）認為閱讀是多面向的，有三項因素： 一、個人發展：閱讀上的價值是獲得了解自我、他人及生活的方法。 二、效用：閱讀上的價值是達到教育或職業的成功。 三、快樂：從閱讀可得到快樂。 由上述的論點可知閱讀態度意涵，學者專家皆有各自不同的強調重點。所有學生大體上 具有良好的閱讀態度，但隨著各種因素的影響而有所偏重（林見瑩，2002）。然而讀者在閱讀 態度上雖然強調的重點不同，但都以滿足自我的需求為目標（謝美寶，2003）。如黃齡瑩（2002） 認為對閱讀持有正向態度的學生，會對閱讀付出較多的努力，且會在休閒時主動進行閱讀。 故在評定閱讀態度時，應就以多樣化的方式來了解學生之完整的閱讀態度情形與偏好類型。
貳、近十年國內國小國語科閱讀態度研究成果
1994~2004 年國內對於國小閱讀態度的研究繁多，因此研究者從中華民國博碩士論文資 訊網中分別以「閱讀態度」、「閱讀行為」、「閱讀動機」、「閱讀興趣」及「閱讀活動」為關鍵 字加以搜尋，在扣除自然科、英語科等特定範疇的研究後，研究者共搜集了 33 篇，其中依研 究方法及目的加以分類，約可分為現況調查、教學法介入、與其他因素之相關性研究及閱讀態度量表發展四類。以下就此四類加以了解近年來國小閱讀態度之研究發展。 一、現況調查研究 在近十年來的閱讀態度相關研究中，共有 13 篇研究是屬於現況調查研究類型，大部 份的調查對象多為高年級學生，其中主要可分閱讀信念成分調查與閱讀行為成分調查二 種，玆分述如下： （一）閱讀信念成分調查 如前所述，閱讀信念是閱讀態度成份之一，是學生期望閱讀所持的思想、想法、 知識或意見，也就是學生的期待，因此研究者將閱讀動機歸於此成分來加以討論。 在 13 篇現況調查研究中，有 7 篇研究均有對閱讀動機加以調查，其結果可就三 方面加以討論： 1. 閱讀的動機是可求得新知（馮秋萍，1997；陳雁齡，2002）、增進閱讀能力、 創作能力、發表能力（王瓊慧，2003）以及娛樂自己（馮秋萍，1997；黃國 將，2004）。 2. 閱讀動機會影響閱讀量及閱讀時間的長短（李宜真，2002）。 3. 影響閱讀動機的因素有性別（李素足，1998；陳雁齡，2002）、城鄉差距（李 素足，1998；林美鐘，2002）、年級（李素足，1998；林美鐘，2002；陳雁 齡，2002）、家庭社經地位（林美鐘，2002；陳雁齡，2002）、家長參與（陳 雁齡，2002）、家長閱讀習慣（陳雁齡，2002）、學校規模（李素足，1998； 陳雁齡，2002）及學區類型（林美鐘，2002；陳雁齡，2002）。 在上述的分析中我們可發現閱讀的動機因人而異，而閱讀動機所影響的正是我 們期待兒童所能成長的層面，值得特別注意的是影響閱讀動機的因素，這些因素正 是培養兒童正面閱讀態度的重要關鍵，其中對於性別的論述中，女生的閱讀動機均 比男生的閱讀動機高。而家庭社經地位及學區類型是否為影響因素則未有定論。 （二）閱讀行為成分調查 如前所述，閱讀行為是閱讀態度成份之一，是學生在閱讀活動中實際的引申事 物，因此研究者就學生閱讀類型選擇、閱讀時間、閱讀地點三個方向加以分析。 1. 閱讀類型選擇：高年級的閱讀類型選擇以漫畫形式最受喜愛（林見瑩，2002； 林美鐘，2002；顏美鳳，2002）。若就閱讀主題而言，則因性別、年級而有
