國立台東大學教育學系（所）課程與教學在職專班碩士論文

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國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班碩士論文

指導教授：劉明松博士

台南縣市高職特教班教師教學困擾調查研究

研究生：楊蕙禎撰

中華民國九十八年八月

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謝誌

能再度回到校園中學習是踏入職場後多年的夢想，在因緣際會之下來到台東進修。在台東大學教育學系課程所求學歷經三個暑假，在所裡教授的細心指導下受益良多，心中的感激非用言語可形容，可以在這裡求學是一件幸福的事。對於即將結束學習之旅，心中有著許多的不捨。

本篇論文是在多人的協助下完成，首先感謝恩師劉明松博士的不吝指導，斧正本篇論文的缺失，讓這篇論文能夠完整的呈現給大家；

其次是魏俊華教授的啟迪教誨；也感謝口試委員洪清一博士提供的寶貴意見，使得本篇論文更完善；感謝任善學長授權使用問卷；感謝課碩三一起學習的同學淑容、宥妤、淑萍、雅琪、鍾宜、光霖、育甄等；

感謝大學時代戰友現在為研究所學妹的俐靜；感謝大學時代的姊妹筱郁、宗茹、瑋君給予關於論文寫作方面寶貴的經驗；感謝同事也是研究所同學的玉清的支援與協助；感謝學校同事燕齡、庭甄對我在工作崗位上事務的包容；感謝我的大伯陳正能醫師及我大嫂慧珍在我住院期間的照顧；感謝白河商工的老同事陳菁萍老師、黃素貞老師的關心；感謝帥哥三人組魅力修、阿冬、黃小蝦的支持；感謝宜蘭親友團宜靜、玉齡、容妤、恵萍的鼓勵；感謝老公正田平時的協助，幫忙照顧我的小寶貝，讓我有空暇可以寫論文；最最感謝的是我爸爸媽媽對我繼續進修的支持與付出，不辭辛勞的幫我照顧稚齡的女兒小櫻桃－

芷宜，讓我可以順利完成論文的撰寫，在我挫折低潮時給我鼓勵與溫暖，並在我最忙碌和艱辛的時刻，能體諒我的辛勞和暴躁，也因為他們的栽培，使我能有今天穩定的工作及無虞的生活；最後也緬懷我來不及出生的小孩，希望上帝可以再給我一次機會，讓他可以再度投胎來當我的寶貝，這一次我一定會好好的照顧、珍惜他。

蕙禎謹誌 2009 年 8 月

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台南縣市高職特教班教師教學困擾調查研究台南縣市高職特教班教師教學困擾調查研究台南縣市高職特教班教師教學困擾調查研究台南縣市高職特教班教師教學困擾調查研究

作者：楊蕙禎

國立台東大學教育學系（所）暑期課程與教學碩士班

摘

摘摘

摘要要要要

本研究旨在探討高職特教班教師的教學困擾情形及分析其在不同背景變項的差異情形。本研究採用問卷調查法，以研究者改編之「高職特教班教師教學困擾及問題調查問卷」為研究工具，研究對象為九十七學年度任教於台南縣市高職特教班教師共104名。將問卷調查所得資料以次數分配、百分比、平均數、標準差，t考驗及單因子變異數分析等統計程序處理。

根據本研究結果，可歸納以下結論：

一、台南縣市高職特教班教師整體教學困擾感受程度偏低。

二、在教學困擾層面中，以「教室管理」所感受的困擾最大，其餘依序「評量方式」、「支援系統」、「課程教學」、「專業知能」。

三、就整體教學困擾而言：不因背景變項不同而有顯著差異的存在。

四、就教學困擾層面而言：

（一）教學年資「11-15」年者教師在「教室管理」層面教學困擾高於「16-20」年者教師。

（二）「課程教學」、「專業知能」、「支援系統」及「評量方式」層面，不因背景變項不同而有顯著差異的存在。

最後，依據結論對特殊教育主管機關、學校行政單位及高職特教

班教師們以及未來研究方向提出建議。

關鍵詞關鍵詞關鍵詞

關鍵詞：：：高職特教班：高職特教班高職特教班高職特教班、、、高職特教班教師、高職特教班教師高職特教班教師高職特教班教師、、、、教學困擾教學困擾教學困擾教學困擾

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A Study on the Instructional Problems Encountered by Special Education Teachers in Vocational High School in

Tainan

Hui-Chen Yang

Abstract Abstract Abstract Abstract

The purpose of this study was to investigate instructional problems encountered by the special education teachers in vocational high school.

Also, this study was to examine the degree of influence of the teachers’

instructional problems on background variables.

The major approach of the research was the questionnaire survey.

The questionnaire was re-form by the researcher and titled as “The questionnaire of the special education teachers in vocational high school instructional problems” as research tools, the objects were 104 special education teachers in the school year 2008 in Tainan . Various statistics methods, including frequency distribution, percentage, mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA were employed to analyze the differences among the samples’ background variables.

The results are summarized as follows:

1. The degree of instructional problems encountered by the special education teachers in vocational high school in Tainan was low.

2. The major sources of instructional problems were “classroom management”, and then “assessment” ,“supporting system”,

“curriculum teaching”, and “professional knowledge”.

3. As for the whole instructional problems, the variables of different teachers’ backgrounds were no significant differences.

4. As for each instructional problems：

（1） In classroom management,the teaching period of “11-15” years teachers encountered more instructional problems than the “16-20”

years teachers.

（2）In curriculum teaching, professional knowledge, supporting system, assessment,there werw no significant difference.

Finally, according to the study outcomes, some suggestions for the special education administration, school administration, special education teachers in vocational high school, and the future studies were proposed.

Keyword: the special education classes in vocational high school,

the special education teachers in vocational high school,

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目目

目目次次次次

中文摘要

……… Ⅰ

英文摘要

……… Ⅱ

表次

……… Ⅴ

圖次

……… Ⅷ

附錄次

……… Ⅸ

第一章緒論

第一節研究背景與動機……… 1

第二節研究目的與待答問題……… 4

第三節名詞詮釋……….. 5

第四節研究範圍與限制….……… 7

第二章文獻探討

第一節教師教學困擾之意涵與相關理論……… 11

第二節國內高職特教班之實施現況……….. 17

第三節特教教師的特質與角色……… 29

第四節特教教師教學困擾及其相關研究……… 35

第三章研究設計

第一節研究架構 53 第二節研究對象 ……… 54

第三節研究工具 ……… 57

第四節研究程序 ……… 67

第五節資料處理……… 69

第四章研究結果與討論

第一節高職特教班教師基本資料分析……… 71

第二節高職特教班教師教學困擾現況分析………..… 73

第三節高職特教班教師不同背景變項與教學困擾之差異情形……… 84

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第四節開放性問題整理與分析……… 129

第五章結論與建議

第一節結論……… 143 第二節建議……… 146

參考文獻

一、中文部分……… 155 二、英文部分……… 165

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表表

表表次次次次

表 2-1 國內外學者對教師教學困擾定義彙整表……… 12

表 2-2 九十七學年度高職特教班彙整表……… 18

表 2-3 高職特教班課程架構比例……… 24

表 2-4 國內特殊教育教師教學困擾來源彙整表……… 36

表 2-5 國內特教教師教學困擾來源層面分析……… 37

表 2-6 國外特殊教育教師教學困擾來源彙整表……… 38

表 2-7 國外特教教師教學困擾來源層面分析……… 39

表 2-8 國內特教教師教學困擾之相關研究……… 41

表 3-1 預試樣本一覽表……… 55

表 3-2 預試問卷有效樣本基本資料分析表……… 56

表 3-3 正式樣本一覽表……… 57

表 3-4 教學困擾預試問卷各層面題目分配表……… 59

表 3-5 專家效度名單……… 60

表 3-6 高職特教班教師教學現況及問題調查問卷項目分析表 63 表 3-7高職特教班教師教學現況及問題調查問卷因素負荷量表……… 65

表 3-8 高職特教班教師教學現況及問題調查問卷信度分析表 66 表 3-9 高職特教班教師教學現況及問題調查問卷各層面題目分配表……… 66

表 4-1 高職特教班教師依性別分組之人數與百分比………… 71

表 4-2 高職特教班教師依年齡分組之人數與百分比………… 72

表 4-3 高職特教班教師依學歷分組之人數與百分比………… 72

表 4-4 高職特教班教師依婚姻狀況分組之人數與百分比…… 73

表 4-5 高職特教班教師依教學年資分組之人數與百分比…… 73

表 4-6 高職特教班教師依特教年資分組之人數與百分比…… 74

表 4-7 高職特教班教師依特教背景分組之人數與百分比…… 74

表 4-8 高職特教班教師依現任職務分組之人數與百分比…… 75

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表 4-9 高職特教班教師之各層面平均數與排序……… 75 表 4-10 量表間隔區分等級……… 76 表 4-11 高職特教班教師之各項目教學困擾項目平均數與排序 77 表 4-12 高職特教班教師教學困擾之課程教學層面分析……… 81 表 4-13 高職特教班教師教學困擾之專業知能層面分析……… 82 表 4-14 高職特教班教師教學困擾之支援系統層面分析……… 84 表 4-15 高職特教班教師教學困擾之評量方式層面分析……… 84 表 4-16 高職特教班教師教學困擾之教室管理層面分析……… 85 表 4-17 不同性別的高職特教班教師對教學困擾各層面之 t 考

驗分析摘要表……… 87 表 4-18 不同性別的高職特教班教師對教學困擾各項目之 t 考

驗分析摘要表……… 90 表 4-19 不同年齡的高職特教班教師對教學困擾之變異數分析

摘要表……… 92 表 4-20 不同年齡的高職特教班教師對教學困擾各項目之變異

數分析摘要表……… 95 表 4-21 不同學歷的高職特教班教師對教學困擾之變異數分析

摘要表……… 98 表 4-22 不同學歷的高職特教班教師對教學困擾各項目之變異

數分析摘要表……… 100 表 4-23 不同婚姻狀況的高職特教班教師對教學困擾之 t 考驗

分析摘要表……… 102 表 4-24 不同婚姻狀況的高職特教班教師對教學困擾各項目之 t

變異數分析摘要表……… 104 表 4-25 不同教學年資的高職特教班教師對教學困擾之變異數

分析摘要表……… 107 表 4-26 不同教學年資的高職特教班教師對教學困擾各項目之

變異數分析摘要表……… 108

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表 4-27 不同特教年資的高職特教班教師對教學困擾之變異數分析摘要表……… 112 表 4-28 不同特教年資的高職特教班教師對教學困擾各項目之

變異數分析摘要表……… 114 表 4-29 不同特教背景的高職特教班教師對教學困擾之變異數

分析摘要表……… 117 表 4-30 不同特教背景的高職特教班教師對教學困擾各項目之

變異數分析摘要表……… 121 表 4-31 不同現任職務的高職特教班教師對教學困擾之變異數

分析摘要表……… 124 表 4-32 不同現任職務的高職特教班教師對教學困擾各項目之

變異數分析摘要表……… 126 表 4-33 不同背景變項的高職特教班教師之教學困擾感受差異

比較綜合摘要表……… 130

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圖圖

圖圖次次次次

圖 2-1 高職特教班三大課程領域配置圖……… 23

圖 2-2 高職特教班學生入學方式鑑定流程……… 25

圖 3-1 研究架構圖……… 53

圖 3-2 研究流程圖……… 68

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附錄附錄附錄附錄次次次次

附錄一特殊學校教師教學困擾問卷使用同意書……… 170 附錄二高職特教班教師教學現況及問題調查問卷問卷初稿… 171 附錄三專家效度函……… 178 附錄四高職特教班教師教學現況及問題調查問卷（專家效

度用）……… 179 附錄五問卷初稿修改內容表……… 188 附錄六高職特教班教師教學現況及問題調查問卷（預試問

卷）……… 190 附錄七高職特教班教師教學現況及問題調查問卷（正式問

卷）……… 198

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第一章第一章第一章

第一章緒論緒論緒論緒論



本研究旨在探討高職特教班教師所面臨的教學困擾情形。本章共分四節，第一節是研究背景與動機，第二節是研究目的與待答問題，

第三節是名詞詮釋，第四節是研究範圍與限制。茲分述如下：

第一節第一節

第一節第一節研究背景與動研究背景與動研究背景與動機研究背景與動機機機

教育基本法（1999）第四條明文規定：「人民無分性別、年齡、

能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展」。另外依照中華民國憲法增修條文（2000）第十條：「國家對於身心障礙者之保險與就醫、無障礙環境之建構、教育訓練與就業輔導及生活維護與救助，應予保障，並扶助其自立與發展。」而聯合國在 1993年會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」，其中第六條明示普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育，並在學校體系中給予障礙者必要的支持性服務（引自王天苗，1999），可見得身心障礙者可在一般環境下接受教育並培育職業、社會與個人適應的能力，使其成為獨立自主的國民。

林寶山（1997）指出特殊教育就是以各類特殊兒童為對象的一種教育措施，其目的在適應各類特殊兒童的個別差異特性，滿足他們的獨特需要，充分啟發他們的潛能，以實現全民受教育機會均等的理想。何華國（1988）認為智能障礙者透過有系統的教育與訓練，其仍舊可以在生活及工作上有所成就。而教育的最終目的就是讓智能障礙者能自立更生，也就是幫助他們能獲得適當的職業安置，以減輕家庭

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的負擔，甚至達獨立生活。

依江文雄(1996)指出，職業教育是基於公平競爭及適性發展原則，提供青少年發展潛能，促進自我發展、自我實現及接受教育機會均等的學校教育。又依陳榮華(1995)所見，智能障礙者本身所具備的職業技能若能適合其工作市場，則不僅容易就業，就業後也可能獲得較佳的適應。李莉淳(1988)指出智能障礙者的職業教育有六項重要性：一、承認障礙者應享有工作權；二、可匡正對智能障礙者過度重視的讀、寫、算，轉為培養其職業能力；三、可統整智能障礙兒童在各領域上的學習，使其課程發展方向更趨明確；四、由工作中，智能障礙兒童可發展其職業潛能，獲得良好的生活適應，並可改善大眾對智能障礙者的觀念；五、使其在生活上能獨立自主減輕家庭負擔。綜上所述，提供就業前之職業教育確與特殊教育有密不可分的關係。

我國啟智教育發展以來，中、重度智能障礙學生國民中學畢業後，可報考特殊學校高職部。輕度智能障礙學生卻因為特殊學校高職部容量有限，加上部分家長不願其子女就讀被隔離的學習環境，因此部分學生自行參加普通教育體制的各項考試，部分輕度智能障礙者則是閒置在家，出路非常有限（郭世育，2002）。自八十一學年度起，

由於每位國中畢業生的升學機會高達百分之一百以上，而且許多學校仍有很多空缺招收不到學生，造成師資、設備及場地等資源的浪費。

關心特殊教育的人士提出研議在高職試辦輕度智障類特殊教育實驗班的構想，因高職較一般高中具有豐富的教學資源，希望透過三年高職教育的實施，讓學生在畢業後，有適當的就業機會，進而自食其力

（陳丹桂，1997；黃政昌，2000；劉寶貴，1996；韓福榮，1997）。

教育部遂於八十三學年度利用高職的師資、設備等豐富的教學資源，開始試辦以輕度智能障礙之國中畢業生為教育對象的「高職特殊教育實驗班」，協助輕度智能障礙學生接受高職教育，提供其習得一技之長的機會，以協助其回歸社會。至八十八學年度，正式納入編制班，全省已有四十九校十二個類科一百零三班，八十九學年度更擴增至五十六校，一年級新生即有六十一個班級，並統一科別名稱為「綜

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合職能科」（陳清和，2001）。民國90年起實施身心障礙學生12年就學安置，國中畢業身心障礙學生可依志願安置就讀高中職特教班或特殊教育學校高職部，提供職業教育課程，高二起逐年增加校外職場實習時數，訓練其現場實作經驗，使其能在高職畢業後銜接就業（教育部，2007）。

隨著「身心障礙學生完成國民教育升學輔導辦法」（2001）的推展，身心障礙學生十二年就學安置計畫於近年來實施，政府在各高中職設立特教班，也就是89年以後通稱的綜合職能科，然而，因應零拒絕的理念與越來越多類別的身心障礙學生需要安置，高職特教班的學生來源將不只限於輕度智能障礙學生，自閉症、以智能障礙為主之多重障礙或嚴重情緒障礙學生，也透過安置計畫的管道進入高職特教班就讀（鍾淑華，2005）。因此，高職特教班當初以招收輕度智能障礙學生為主的型態已日漸改變，往往一個班級裡，得同時面對各種特殊需求的障礙學生，例如除了智能障礙以外，可能包括伴隨自閉症、腦性麻痺、語言障礙、癲癇、聽覺障礙、情緒障礙、注意力不足過動症等的學生。而隨著受教學生性質的改變，學生障礙類別個別差異大，

使得高職特教班教師除了在課程規劃、教材設計及評量方式上必須有所調整外，在教學方法之運用上更是面臨極大的挑戰。

教育的成敗繫於師資的良窳，教師是達成有效教學之重要因素，

教師在整個教育體系中扮演著舉足輕重的重要角色，對學生而言亦具有關鍵性的影響力（王文科，1994；吳清山，2003）。特殊教育教師因其教學對象多數為身心障礙學生，對學生所需付出的協助與工作通常較普通班教師為多，所以特殊教育教師的工作量往往大於一般教師，主要原因就是身心障礙學生為一個異質性很大的團體，對大多數的教師而言，教導這群個別差異大且有身心或學業問題的學生，的確是項挑戰（李永昌，1999）。何東墀與張瑞芬(1980)在探討特殊教育教師工作壓力中指出學生個別差異太大、社會大眾對特殊教育缺乏認識、社會一般人對特殊兒童態度消極、必須費心思製作教具、家長過

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我國高職特教班教師工作壓力有特教專業職責、轉銜及學生問題、家長問題、在職進修、工作負荷等。

高職特教班在培育特殊學生上具有正面的功能，且高職特教班教師肩負了第一線教育的重責大任。特殊學生的學習狀況是迥異於一般學生的，因此需要有經驗且細心的教師來規劃各種教學活動，因此高職特教班教師在教學方面的困擾與普通班級或是資源班有很大的不同。教師如果在教學時遭遇多方之困擾，常會伴隨工作無力感、信心喪失、焦慮不安、工作疲乏等現象，進而產生不滿意、疏離感、厭倦教書、考慮轉業、轉校等想法（郭生玉，1990a）。教學困擾的存在，

會妨礙教師的身心健康及學生受教品質，因研究者目前身在台南縣高職特教班任教，期望透過本研究，以瞭高職特教班教師所面對的教學困擾為何，且希望能將本研究之發現及建議，提供相關學校行政單位及教育主管機關之參考，以期使高職特教班的教育運作更務實順暢，

學生能獲得更適性的良性發展。

第二節第二節第二節

第二節研究目的與待答問題研究目的與待答問題研究目的與待答問題研究目的與待答問題

本節就研究者對高職特教班教師教學困擾之相關研究的研究目的與待

答問題敘述如下：

壹壹壹

壹、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的

基於上述研究動機，為實際瞭解高職特教班教師的教學困擾情形，且希望能將本研究之發現提供學校行政單位及教育主管機關之參考。本研究之主要目的如下：

一、瞭解高職特教班教師的教學困擾情形。

二、比較不同背景變項之高職特教班教師在教學困擾上的差異情形。

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貳貳貳

貳、、、、待答問題待答問題待答問題待答問題

根據研究目的，本研究提出下列待答問題：

一、高職特教班教師的教學困擾情形為何？

（一）高職特教班教師在「課程教學」層面上是否有教學困擾存在？

（二）高職特教班教師在「專業知能」層面上是否有教學困擾存在？

（三）高職特教班教師在「支援系統」層面上是否有教學困擾存在？

（四）高職特教班教師在「評量方式」層面上是否有教學困擾存在？

（五）高職特教班教師在「教室管理」層面上是否有教學困擾存在？

二、不同背景變項之高職特教班教師在教學困擾上的差異情形為何？

（一）不同「性別」的高職特教班教師之教學困擾是否有差異存在？

（二）不同「年齡」的高職特教班教師之教學困擾是否有差異存在？

（三）不同「婚姻狀況」的高職特教班教師之教學困擾是否有差異存在？

（四）不同「教學年資」的高職特教班教師之教學困擾是否有差異存在？

（五）不同「特教年資」的高職特教班教師之教學困擾是否有差異存在？

（六）不同「學歷」的高職特教班教師之教學困擾是否有差異存在？

（七）不同「特教背景」的高職特教班教師之教學困擾是否有差異存在？

（八）不同「職務」的高職特教班教師之教學困擾是否有差異存在？

第三節第三節第三節

第三節名詞詮名詞詮名詞詮名詞詮釋釋釋釋

為使意義明確，避免混淆，茲將本研究相關之重要名詞釋義如下：

一一

一一、、、高職特教班、高職特教班高職特教班高職特教班（（（（the special education classes in vocational high

school）

）））

高職特教班係指在高職或設有職業類科之高中，招收適合接受特

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殊教育獨立設班之輕度智能障礙學生，名為高職日間正規班，修業三年，授與高職課程，其主要目的在於提供輕度智能不足學生就讀高職的機會，紓解這些學生以往無法進入特殊學校接受職業教育的問題，

而讓學生在主流教育系統中，培育其職業方面、社會生活方面與個人自我適應的能力，使其成為能獨立自主的國民（教育部技職教育司，

1994）。

徐享良、鳳華（1998）指高職特教班係在高中職所設立之特殊教育班，招收輕度及功能較佳之中度智能障礙或以智能障礙為主之學生，施以三年的職業教育與訓練，培養其職業道德，建立工作技能，

以增進就業及社會服務能力，本研究高職特教班係為高中職特殊教育班之簡稱。

另外，智障生在完成國民教育階段的學業以後，在高級中等學校或特殊學校繼續接受以職業養成教育為主的教育階段，則不能算在高職特教班之研究範圍之內。

本研究以台南縣市公私立高中職特教班為研究對象，包括台南高商、

台南高工、北門農工、曾文農工、新化高工、白河商工、新榮中學七所高職特教班。

二二二

二、、、教學困擾、教學困擾教學困擾教學困擾（（（instructional problems）（）））

「困擾」，乃指個體與外在環境互動的過程中，由於主觀認知、

價值與外在情境不相符合，個人無法有效解決其內在的衝突或滿足其需求，而產生影響心理、情緒甚至行為的狀況而言（林一鳳，2002）。

鍾任善（2007）認為教師的教學困擾是指教師在從事教學工作時，自覺遭遇困境且無法做適當有效的解決或調適，以滿足其內在標準與需求，而引起個人心理或情緒的不安狀態。林美環（2008）則認為教學困擾係指教師在從事教學的歷程中，所遭遇教學上的困擾，自我知覺到無法有效解決內在衝突與滿足內在需求及個體與外在因素的交互無法達到平衡，因而影響教學行為的進行。另外，學者郭生玉（1990b）

也指出教師在教學上遭遇多方困擾時，會有工作無力感、喪失信心、

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焦慮、工作疲乏的現象，進而產生不滿意、疏離感、厭倦教學、轉業等現象。綜上述本研究認為教學困擾係指教師在從事教學工作中，自覺遭遇困境且無法做適當有效的解決或調適，以滿足其內在標準與需求，而引起個人心理或情緒的不安狀態且影響到教師教學行為的進行，亦可稱為「教學困境」。

本研究所指的教學困擾是指台南縣市高職特教班教師在教導學生的過程中，在課程教學、專業知能、支援系統、評量方式及教室管理等五大層面中所遭遇的困境且無法做適當有效的解決，並以受試者在研究者改編問卷中所得分的結果代表之，得分越高者，表示教學困擾越大，得分越低者，教學困擾越少。

第四節第四節第四節

第四節研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍與限制

本研究是以台南縣市七所公私立高職特教班教師為研究對象，包括任教於台南高商、台南高工、北門農工、曾文農工、新化高工、白河商工、新榮中學七所高職特教班的教師包括導師、專任教師、代理教師、兼課教師與兼任行政工作之特教教師。茲將本研究的範圍和限制說明如下：

壹壹壹

壹、、、、研究範圍研究範圍研究範圍研究範圍

為界定本研究的範圍，茲就研究的對象、區域、內容三方面來說明。

一、就研究對象而言

本研究係以台南縣市高職特教班教師為研究對象，主要探討特殊教育領域方面教師的教學困擾。

二、就研究區域而言

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服務任教，為考量問卷之回收，以台南縣市高職特教班為研究範圍。

三、就研究內容而言

本研究旨在探討高職特教班教師的教學困擾，比較不同背景變項的高職特教班教師教學困擾之差異性，瞭解高職特教班教師所面臨的教學困擾。至於其他領域教師及困擾類型，均不在本研究的探討範圍。

貳貳

貳貳、、、、研究限制研究限制研究限制研究限制

本研究主要以問卷調查為主，訪談為輔，力求研究過程之客觀、

完整。但基於研究對象、研究區域、研究內容、研究時間、研究方法及研究工具有其限制，茲分述如下：

一、就研究對象而言

本研究之研究對象為台南縣市高職特教班教師，未對其他特殊教育類別做研究，且未涵蓋特殊學校高職部分。有關其他領域教師的教學困擾情形，則有待進一步研究。

二、就研究區域而言

本研究以台南縣市的高職特教班為研究範圍，研究結果僅可解釋這些學校特教班教師的教學困擾情況，研究結果能否推論到其他縣市學校，尚待進一步的研究。

三、就研究內容而言

本研究旨在探討高職特教班教師的教學困擾層面問題，至於其他領域教師及其他層面困擾問題，均不在本研究的探討範圍。

四、就研究時間而言

研究問卷調查時間僅針對九十七學年度，因此調查結果僅能說明高職特教班教師該年度的教學困擾的情形，有關非該年度的教學困擾情形，則有待進一步研究。

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五、就研究方法而言

本研究在問卷回收率方面，採適當的途徑，以親至發送提高問卷回收率；對問卷內容之分析，使用現有的統計方法為研究工具，受試者對自己的表現及感受等敏感性問題，可能因為社會期許作用而有所保留。

六、就研究工具而言

本研究問卷主要採李克特氏量表(Likert scale)設計，根據教師教學困擾相關理論及內涵建構而成，然部份變項（如：教學情境、自主學習…等），具有相當的抽象性，因此個受試者可能會產生相對性的差異，受試者在填答問卷時可能受到主客觀因素的影響，或是某些教師可能不大願意公開自己所面臨的教學困擾，或是受制於社會大眾對於特教班教師的期許效應，這些都可能導致蒐集到的資料有所偏差，

導致於結果不符合實際情形，致使調查所得的結果與教師實際的教學困擾有相當的差距，致使在研究內容的分析和結果的解釋上可能有所偏誤。

(23)

(24)

第二章第二章第二章

第二章文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討

本章主要探討與研究主題相關的文獻進行探討。全章共分四節：

第一節探討教師教學困擾之意涵與相關理論；第二節探討國內高職特教班之實施現況；第三節探討特教教師的特質與角色；第四節探討特教教師教學困擾及其相關研究，以下分別敘述之。

第一節第一節第一節

第一節教學困擾之意涵與相關理論教學困擾之意涵與相關理論教學困擾之意涵與相關理論教學困擾之意涵與相關理論

本節首先從教學困擾之定義來作探討，其次就教學困擾的理論基礎來作說明，從文獻探討中完整了解教師教學困擾之意涵。

壹壹

壹壹、、、、教學困擾之定義教學困擾之定義教學困擾之定義教學困擾之定義

吳明清等人（1996）就指出教師的工作內容，包含許多相關活動，

可分別：課前的準備工作、課後的教學工作、生活輔導工作、行政及班級事務工作、研究與進修活動、社區服務工作。而由於教師工作的多元化與複雜化，因為工作所產生的困擾問題、壓力事件便接踵而來，以致造成教師的教學熱忱與教學態度逐漸產生動搖。郭世育

（2002）認為教師在教學上所遭遇的教學困擾相關議題有不少專家學者進行研究，且對教學困擾的命名不一，有實習困擾、工作困擾、工作壓力等，此乃應為實習會牽涉到教學，而工作困擾與工作壓力會影響教師身心調適，進而影響教學。而教師的教學成效，可能也會因為疏忽教學活動中的一個環節，而致使教師在教學上產生困擾、壓力、

焦慮、無力或倦怠等現象（王錦珍，1994；許朝信，2000；郭生玉，

1990a；楊清雄，2003；Blas'e,1986；Byrne,1994；Friedman,1992,1995；

Mykletun & Mykletun,1999）。關於教師教學困擾的定義，有許多學

(25)

是在探究問題的本質上則是有許多雷同之處，因此本研究亦將實習困擾、工作困擾、工作壓力之定義一併納入討論。茲將國內外學者對於教師教學困擾定義彙整如表2-1：

表2-1 國內外學者對教師教學困擾定義彙整表

學者年代教師教學困擾定義

林美環

2008

教學困擾係指教師在從事教學的歷程中，所遭遇教學上的困擾，自我知覺到無法有效解決內在衝突與滿足內在需求及個體與外在因素的交互無法達到平衡，因而影響教學行為的進行。

卓怡君

2006

教學困擾係指教師在課堂內從事教學互動的歷程中，無法適切的解決教學上之困難問題或滿足內在標準與需求，而導致心理或情緒方面之不安，進而影響其教學行為的狀態。

徐心浦

2004

教學困擾係指教師在從事教學的歷程中，知覺教學上之困難，且無法適切解決，因而造成教師個人緊張、不安，無法有效解決內在衝突、滿足內在需求而導致心理或情緒的不安狀態。

張碧蘭

2002

教師工作困擾是指教師在工作情境之中，對教師工作知覺到困難而造成的緊張與不安狀態，甚至影響到教師個人行為。

游數珠

2008

教師的工作壓是教師在面對教學工作，對潛在的工作情境因素或要求評估為威脅或有礙工作的表現時所產生的負面情感反應。

黃瑛綺

2002

教學困擾指教師在從事教學行為時，自我覺察到無法有效解決內在衝突，以滿足其需求，進而導致心理或情緒方面不安定狀態，心生焦慮、無力感、工作疲乏現象。

楊清雄

2003

教學困擾是指教師在教學歷程中，自我知覺無法有效解決問題，滿足內在標準與需求，而導致心理或情緒困惑、不安的狀態，進而影響到教學的行為。

鄭媛文

2005

教師工作壓力是指教師在學校工作環境中，與人、

事、物互動過程中所產生的負面情感 (如焦慮、挫折、壓抑等)。

(26)

表2-1 （續）

學者年代教師教學困擾定義

鍾任善

2007

教學困擾是指教師在從事教學工作時，自覺遭遇困境且無法做適當有效的解決或調適，以滿足其內在標準與需求，而引起個人心理或情緒的不安狀態。

Kyriacou 2001

教師壓力是來自於教師工作上的愉快、負面情緒的經驗，可能造成教師憤怒、不安、緊張、焦慮的反應。

McCormick 1997

教師工作困擾係指教師工作時，察覺到個人資源不

足以因應外在要求，而產生的負面情緒。

Pithers 1995

教師工作壓力根源於教學環境與個人因素，即教師壓力之產生來自於外在工作要求、本身所參與的角色及大量與期望等所引發的負面情緒。

Vandenbergh

與 Huberman

1999

教師壓力是來自於外在工作情境的壓力、及心理需求的不協調，長時間的適應不良所產生的情緒上、生理上的消耗殆盡。

資料來源：研究者整理

綜合上述國內外學者專家對教師教學困擾所做出之定義，可歸納出幾個特性：

一、教學困擾是發生在教師教學過程中，或與教學相關的外在因素所產生。

二、教學困擾是指教師遭遇的困境而無法做適當有效的解決或調適。

三、教學困擾是指教師無法滿足內在標準與需求，引起教師個人心理或情緒的不安狀態。

故研究者將教學困擾定義為「教師在從事教學工作中，自覺遭遇困境且無法做適當有效的解決或調適，以滿足其內在標準與需求，而引起個人心理或情緒的不安狀態且影響到教師教學行為的進行」，亦可稱為「教學困境」。

(27)

貳貳貳

貳、、、、教學困擾之理論基礎教學困擾之理論基礎教學困擾之理論基礎教學困擾之理論基礎

關於教師教學困擾之理論基礎，專家學者大多是從社會化理論、

認知發展理論、行為與技術訓練模式三方面歸納論述（陳文琪，

2003）。茲分述如下：

一、社會化理論

社會化是一個不間斷的社會互動過程，使人們可以發展認同、信仰與技能，以便能主動參與個體所在的社會。這也是個人在社會生活中，最重要的經驗學習過程，而社會化可能發生在任何時間、任何場所。呂錘卿（2001）指出教師社會化的脈絡過程中，是經由一系列的結構化經驗（structured experiences），瞭解教師專業的文化脈絡、知識技能、行為態度、社會責任和價值規範等，使教師在教學工作上，

發揮效率和功能，以便扮演好專業工作的角色。

針對社會化而言，學者 Lacey 曾提出「教師社會化四階段說」

（引自方正一，2004）：

（一）甜蜜期（the honey-moon period）：本於專業知能與訓練，熱心投入教學工作，一心想成為好老師，學校同儕與組織氣氛尚無改變教師的力量。

（二）尋找適當教材教法時期（the search for material and ways of teaching）：因無法控制教室秩序，臨場應變能力不足，所以努力準備教材，希望提高學生學習興趣。此時期教師仍未放棄自己的理想。

（三）危機期（thecrisis）：此期漸感力不從心，有挫敗之感，開始抱怨、訴苦，並懷疑自己原先抱持的理想。

（四）擺渡期（learning to get by or failure）：實習教師在抱怨之餘，

轉而對學校及自我理想重新評估，調整理想與現實之差距。

若調整成功則繼續教職，否則便造成離職。

王秋絨（1991）提出教師社會化的目的是讓教師在受教或任教時期，學習客觀存在的教育規範和必備知能，而教師是否獲得充分的專門

(28)

學科知識，專業知能，表現專業行為，發揮專業精神，除了透過師資培育課程的在職進修與職前教育之外，事實上，教師的專業涵養並不完全來自專業教育課程，有一部分是來自於早年的生活經驗，包括一般的生活經驗形成獨特人格、價值觀念，也包括求學經驗中對任教教師的觀感。白青平（2000）則指出對教師而言，在職前的培育、所任教的學校，都是對教師專業社會化有重要的影響。

林生傳（1990a）與盧富美（1992）由社會化的觀點指出教師教學困擾主要來自於：

（一）養成教育階段的社會化與教師工作階段的專業社會化的斷層、

偏差與衝突。

（二）社會化過程缺乏重要他人或顯著他人。

（三）參照團體間的衝突或歧異。

由上述社會化理論的觀點來看，教師的教學困擾原因來自於教師在不同的社會化階段中，擔負不同的角色與職責，造成教師在角色的扮演與工作的執行上，產生矛盾與困惑。教師與學生、家長、學校行政、組織、人員間的衝突，都是造成教學困擾的因素。

二、認知發展論

教師認知發展理論，導源於皮亞傑（J. Piaget）的「認知發展階段論」、柯爾柏格（L. Kohlberg）的「道德認知發展論」，羅非因格（J. Lovein ger）的「自我發展論」及韓特（D. E. Hunt）的「概念系統類型」（Glassberg, 1979；Veenman,1984；林生傳，1990b）。此論認為教師對教學的認知發展是循序漸進，有階段次序，是由簡單到複雜，一個階段比一個階段層次要高。在不同的階段教師的認知層次不同，教學的方法與解決問題的策略也會不盡相同。

林生傳（1990a）認為對於教師的養成，也是依循認知發展階段，

逐漸改變認知結構，而至成熟的階段，故教師的養成重點應集中在如何由不成熟的認知發展到較成熟的認知，不成熟的態度發展到較成熟的態度，不切實際的態度發展到較切實際的態度。

(29)

林生傳（1990a）與盧富美（1992）由認知發展模式的觀點指出，

教師教學困擾的形成源自於教師認知錯誤與遲滯不進，原因如下：

（一）個人與參照團體的差距。

（二）師資培育期間未能及時有效引導未來教師循序順利發展，可能由於課程的不當或是由於環境的貧乏。

（三）教師自己本身未能繼續追求成長。

由上述論點可知，教師認知發展直接影響到教師的教學成效。在教師認知發展的歷程，並非每一位教師都能夠充分得到學習、協助或輔導。教師面對實際教學的現場時，並非每一位教師都具備分辨、統合及複雜的訊息處理能力來勝任複雜的教學工作。而一但產生認知失控的情形，教學困擾也會隨之而至。

三、行為與技術訓練模式

行為與技術訓練模式的理論基礎來自於實證主義與行為主義，藉助對學習行為、有效教學及教學互動行為的研究，以訂立教學技術與行為要求，以作為教師的教學技能訓練標準。而教師養成主要的內涵為教學行為與技術的訓練。師資訓練的設計者依據對教師行為研究的發現，找出影響教學成果的重要行為與教師表現此等行為的必備技能，用以設計課程，期以教師教學技術訓練純熟。

黃菁芬（2004）研究指出教師在教學時所以遭遇困難，其原因就在於教學技術能力訓練的不當或是課程規劃失當由於能力技術不夠純熟以致臨場無法正常演出，有效進行教學。

林生傳（1990a）與盧富美（1992）由行為與技術訓練模式的觀點指出，教師的教學困擾來自於：

（一）教學技術能力訓練不當，或培育課程規劃失當，以至於未具有應有的教學能力與技術。

（二）教學能力與技術不純熟。

（三）任教環境的限制，使教師未能充分表現能力與技術。

(30)

由行為與技術訓練模式觀點可知，教師養成的主要內涵為教學行為與技術的訓練，使教師訓練成熟，在教學時可以得心應手，應付自如。

教師如未具備應有的教學技術與能力，無法充分的掌握教學現場，困擾也就因應而生。

綜合上述理論基礎，對教師教學困擾有下列的意義：

（一）教師生涯發展中，無可避免會遇到不少的困擾、挫折，可能因此而產生停滯、或倦怠的現象，這是教師必須面對與解決的課題。

教師應積極自我調整，提昇教學專業能力，拓展人際關係，尋求協助與輔導，以避免遭遇困擾而無法解決問題。

（二）對於師資養成的課程規劃設計、實施、檢核的過程中，是否能提供教師足夠的教學知識與技術，將會影響教師在工作職場的適應能力與表現。

（三）在不同的教學情境中，教師如能具備專業的教學專業，熟稔教學基礎知識、學科內容知識、教學方法，使教師教學表現符合專業的要求，建立教學的專業，自然減少教學困擾與問題的發生。

教師的教學是影響學生是否能夠獲得良好的學習與生活適應的關鍵因素。教師的教學行為不僅是教育品質的指標，更主宰教學的成敗。

教師如能積極參與研習、進修，提昇本身認知發展，增進教學專業知能，

以符應外在與自我的需求，必能避免或減少教學困擾問題的產生。

第二節第二節第二節

第二節國內高職特教班之國內高職特教班之國內高職特教班之國內高職特教班之實施現況實施現況實施現況實施現況

高職特教育班自民國八十三年起試辦，歷經多年的實驗，終於在民國八十八年政府正式將特殊教育納入高職定位為正規學制，辦理的學校逐年增加，迄今已邁入第十五年，本節經由介紹高職特教班的實施現況藉以了解高職特教班教師的教學背景。

(31)

壹壹壹

壹、、、實施現況、實施現況實施現況實施現況

一、設班情況

九十七學年度辦理高職辦理特教班的學校（含離島地區）擴增至 86所，共計293班，學生人數共有3876人，詳細設班學校如表2-2所示

（教育部，2008）。設置類科分別為：餐飲服務科及綜合職能科。

表2-2 九十七學年度高職特教班彙整表縣

縣

縣縣市市市市學學校學學校校校科科科科別別別別高一班高一班高一班高一班級數級數級數級數

高二班高二班高二班高二班級數級數級數級數

高三班高三班高三班高三班級數級數級數級數

班級數班級數班級數班級數合計合計合計合計

縣市學縣市學縣市學縣市學校數校數校數校數羅東高工綜合職能科

1 1 1 3

宜蘭縣

頭城家商綜合職能科

2 2 2 6

2

基隆海事綜合職能科

1 1 1 3

基隆市基隆商工綜合職能科

1 1 1 3

1 1 1 3

台北市

惇敘工商綜合職能科

1 1 1 3

11

三重商工綜合職能科

2 2 2 6

海山商工綜合職能科

2 2 2 6

榖保家商綜合職能科

1 1 1 6

淡水商工綜合職能科

2 2 2 6

台北縣

開明商工綜合職能科

1 1 1 3

7

(32)

表2-2 （續）

縣縣

縣市學縣市學縣市學縣市學校數校數校數校數能仁家商綜合職能科

2 2 2 6

台北縣 鶯歌高職綜合職能科

2 1 1 4

7

台中縣

玉山高中綜合職能科

1 1 1 3

6

台中高工綜合職能科

1 1 1 3

台中高農綜合職能科

2 2 2 6

台中市

台中家商綜合職能科

1 1 1 3

3

(33)

表 2-2 （續）

縣縣

彰化縣

員林家商綜合職能科

高雄縣

中山工商綜合職能科

1 1 1 3

4

(34)

表 2-2 （續）

縣縣

高三班高三班高三班高三班

級級級級數數數數

縣市學縣市學縣市學縣市學校數校數校數校數三民家商綜合職能科

1 1 1 3

台東縣

關山商工綜合職能科

1 0 0 1

2

玉里高中綜合職能科

1 1 1 3

花蓮縣花蓮高農綜合職能科

2 2 2 6 2

金門縣金門農工綜合職能科

1 1 1 3 1

澎湖縣澎湖海事綜合職能科

2 2 1 5 1

總數

86 所 2 科別 102 97 94 293 86

資料來源：教育部特殊教育通報網站，2008年9月30日，http://www.set.edu.tw/frame.asp。

由表2-2可知，目前每個縣市都有高職特教班的設置，其中以台北市最多，總共有11所學校辦理，金門縣及澎湖縣辦理的學校最少，

只有1所學校辦理。但整體來說高職特教班的設置是十分的普遍。

二、師資

剛開始高職特教班師資來源以開辦學校現有教師為主，聘請對特殊教育有興趣之教師兼任；每班設導師一人，其餘視需要聘任兼任教師數名，以教授各科目之課程。郭世育（2002）指出就九十年度單就高中職階段的教師統計來看，特殊教育合格教師有55 位，一般合格

(35)

教師334 位，代理教師458 位，特殊教育合格教師比例僅佔12%，比起學前階段70%的比例、國民小學69%的比例，與國民中學45%的比例，高中職階段的合格特殊教育教師比例確實少很多。因高職教師多無特教師資背景，教育部除了委託學校辦理短期特教知能研習、校內進修等活動外，更委託各師範大學、師範學院辦理「特殊教育學分班」、第二專長訓練班，及高職教師特殊教育相關知能研習（陳清和，

2001）。到了九十六年度，單就高中職階段教師的統計來看，特殊教育合格教師有1232 位，一般合格教師1019 位，代理教師80位，特殊教育合格教師比例佔53%，與九十年度相比雖已有大幅度的提昇，但比起學前階段90%的比例、國民小學84%的比例，與國民中學59%的比例，高中職階段的合格特殊教育教師比例仍偏低（教育部，2007）。

吳柳儀（2007）指出目前高職教師具身心障礙特教專業背景者仍缺欠，有些教師單單只具備輔導一般高職學生的經驗，行政人員及任課教師具特教專業知能者仍佔少數。智能障礙學生所需之教學方式與輔導技巧，相較於普通學生的學習特性，教學上更需要多樣化與複雜化的設計，而這種種都需要具有專業知能且訓練有素的教師，才能順利地達到高職特殊教育預期的成效。

三、課程

在考量到身心障礙學生的學習特性，高職特教班的課程目標、課

程架構與一般的高中職或特殊學校有相當大的不同，茲分述如下：

（一）課程目標

高職特教班的課程主要是依照職業教育法、特殊教育法與其施行細則，期能使學生達到下列目標（教育部，2000b）：

1.鍛鍊學生身心、充實生活知能，發展健全人格，提升個人及家庭生活的適應能力。

2.了解生活環境，順應社會變遷，擴展人際關係，以培養學校及社區的適應能力。

3.認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能，以增進就業及社

(36)

會服務能力。（頁4）

課程規劃的目標考量了學生的家庭、學校、社區以及將來工作的職業適應能力，使學生能夠成為獨立自主的國民。

（二）課程的架構與分配

核心課程主要規劃為三大領域如圖2-1所示（教育部，

2000b）：個人生活主要內容為實用數學、實用語文、溝通、生活禮儀、體育休閒與生涯規劃等；社會生活有人際關係、社會適應、法治教育、倫理道德、能源、生態與國家認同等；職業生活包括行業知識、基本技能與涵養職業道德。（頁4）

圖2-1 高職特教班三大課程領域配置圖

資料來源：高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要，，，，教育部，2000b，頁4。

課程架構區分為一般科目、專業及實習科目、活動科目及彈性教學科目等。其教學節數與百分比，如表2-3所示（教育部，2000b）：

個人生活

25-35﹪

（3）職業生活：指學生能適應未來的工作能力。

（1）個人生活：指學生自我照顧的生活能力。

（2）社會生活：指學生能適應群己關係的生活能力。

社會生活

25-35

職業生活

35-45﹪

(37)

表2-3 高職特教班課程架構比例

類別一般科目專業及實習科目

活動科目

（含週會、班會、

聯課活動）

學分數所佔比例

78-96學分

（40-50﹪）

90-108學分

（50-60﹪）

24學分

應修學分

186學分 24學分

（學分另計）

資料來源：高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要，，，，教育部，2000b，頁6。

另外，配合課程的實施，高一時安排學生職場參觀，每學習四至八次；高二時安排職場見習，每學期一至二星期或職場實習，每週半天至一天；高三則為職場實習，上學期每週一至二天，下學期增為每週二至四天（教育部，2000b）。

四、教學原則

高職特教班課程綱要旨在因應特殊職業教育之發展，考量學生之特質、就業職場的工作知能需求、社區及學校資源條件等因素，教師教學原則如下（教育部，2000b）：

（一）適性化原則：輕度智能障礙學生在動作反應、社會和語言技能等方面的發展較為遲緩，課程內容和難易度應適合輕度智障學生之特性需求。

（二）發展性原則：課程與教學旨在啟發學生潛能，促使學生得以適性發展，成為完全獨立並且造福人群的社會個體。

（三）統整性原則：職業技能學習必須融入一般教育中所重視的讀、

寫、算等基本知識，並兼顧個體的公民生活、家庭生活及休閒生活所須具備之知能。

（四）連貫性原則：重視與國民中學啟智教育課程的縱向銜接，避免學習內容變動幅度過大，而產生學習困擾問題，並將職業陶冶、職業試探及職業準備課程作妥善的循序安排，藉以落實轉銜功能。

(38)

國中造冊

（五）功能性原則：為能培養學生就業能力，學習課程以實務為導向，

並針對學生之學習特性，安排符合就業需求之課程綱要。

（六）彈性化原則：輕度智障有多種的形成因素，且常伴有感覺障礙、

情緒障礙…..等其他障礙，學生學習個別差異較大，課程之內容和實施方式宜具較大程度的彈性，以利學生個體之發展和潛能之發揮，符合「因地制宜」、「因人制宜」等需求。

（七）生活化原則：課程內容著重生活常規之訓練，使學生能適應社會生活及職業生活，養成良好之生活習慣，成為獨立自主之個體。

（八）社區化原則：社區為特殊教育的重要資源，結合社區特性規劃課程內容，有助於教育目標之達成，並獲得社區的認同與支持。（頁10）

五、招生

自民國九十年起，身心障礙學生經由十二年就學安置的管道進入高職特教班就讀。學生經國中造冊後經鑑輔會進行鑑定，再經由「身心障礙學生十二年就學聯合安置委員會」辦理能力評估後進行分發安置，安置流程如圖 2-2 所示。安置輕度或功能較佳之中度智能障礙或以智能障礙為主之輕、中度多重障礙學生到高職特教班就讀，希望透過特教班的教育模式，讓學生有較大的進步空間。

圖 2-2 高職特教班學生入學方式鑑定安置流程各縣（市）

政府教育局特教課與鑑輔會鑑定

身心障礙學生就學聯合安置委員會

能力評估入學安置

國立台東大學教育學系（所） 課程與教學在職專班 碩士論文