國小學童人格特質、校園霸凌 與網路霸凌關係之研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

國小學童人格特質、校園霸凌 與網路霸凌關係之研究

研 究 生： 吳詩琳 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

國小學童人格特質、校園霸凌 與網路霸凌關係之研究

研 究 生： 吳詩琳 撰 指導教授： 蔡東鐘 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

誌 謝

97 年的暑假，隨著研究所的上榜，讓我踏進了台東大學，開啟了人生的另 一個階段。歷經三年來的研究生涯，經歷了許許多多的喜怒哀樂，如今，卻也嚐 到最豐美的果實~完成碩士學位論文。

本論文得以順利完成，首先要感謝恩師蔡東鐘博士的提攜與指點，在寫作期 間耳提面命的給予引導及鼓勵，協助釐清研究上的難題。更感謝口試主席張玉山 教授與鄭承昌教授的細心審閱，您們的博學多聞對論文內容提出諸多的斧正與建 議，使得這篇論文的結構更臻嚴謹與精緻，有幸受教於這三位教授的殷切指導，

惠我良多、受益匪淺。

在碩士班求學的時光，要特別感恩我的家人對我的容忍與包容，容忍我因埋 首於課業而疏忽您們，包容我因情緒的起伏，而給予我的安慰，您們無怨無悔的 付出，使我得以順利完成學業，我可愛的家人是支持我持續完成論文的源頭。

在論文寫作及問卷發放的過程中，感謝石岡國小同事們的幫助與意見，在台 東大學的這段日子，雖然辛苦，但所得到的知識，寶貴而實用；而一同求學，同 甘共苦的夥伴們，更是樂於分享自己的經驗，彼此互相加油打氣，讓我感受到滿 滿的溫暖。在此謹以感謝之心，將此份成就獻給所有關愛與協助我的人，這世界 因您們而美麗，有您們的感覺真好。

吳詩琳 謹誌 中華民國九十九年 八月

國小學童人格特質、校園霸凌與網路霸 凌關係之研究

作者：吳詩琳

國立臺東大學 教育學系

摘 要

本研究旨在分析國小學童人格特質、校園霸凌與網路霸凌之相關性及人格特 質在網路霸凌行為上之差異，採用「人格特質量表」、「校園行為量表」與「網路 行為量表」為研究工具，就台中縣國小五、六年級學童進行問卷調查，得有效問 卷887 份，將資料進行 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關等統計方法 以解答研究問題。研究發現國小學童以「和善性」導向的人格特質、受「言語」

校園霸凌及「辱罵及誹謗型」網路霸凌居多；網路霸凌行為中，男生、低學業成 就及低社經地位的學生高於女生、高學業成就及高社經地位；人格特質以「負面 支配性」導向的國小學童網路霸凌行為高於其他導向；國小學童人格特質的「負 面支配性」與網路霸凌行為呈正相關，而「和善性」為負相關；受校園霸凌與網 路霸凌行為呈正相關。

關鍵詞：人格特質、校園霸凌、網路霸凌

Study on the Relationship among Personality Trait, Campus Bullying and Cyber Bullying of Students in Elementary

Schools

Shih-Lin Wu Abstract

The research aims at analyzing the interrelationship among personality traits, campus bullying and cyber bullying of students in elementary schools as well as the different cyber bullying behavior of personality traits. Taking “scale of personality traits”, “scale of campus behavior” and “scale of cyber behavior” as the research tools, the researcher conducts questionnaires to fifth-grade and sixth-grade students of elementary schools in Taichung County, and collects 887valid questionnaires.

Statistical methods such as T-test, one-way analysis of variance and Pearson Product Moment Correlation are taken to solve the research problems. The research results reveal that “agreeable-dominant” personality trait, campus “verbal” bullying and

“abuse and slander-type” cyber bullying take the largest proportion. In terms of cyber bullying, the number of male students, students with poor school performance and students of low social and economical status is larger than that of female students, students with excellent school performance and high social and economical status. In terms of personality trait, students from elementary schools commit more cyber bullying behavior propelled by “negative-dominant” personality trait than by other kinds of personality traits. The “negative dominant” personality trait of students from elementary schools is in positive correlation with cyber bullying which is in negative correlation with “agreeable-dominant” one. The suffering from campus bullying is in positive correlation with that from cyber bullying.

Key words: Personality Trait; Campus Bullying; Cyber Bullying

目 次

第一章 緒論 ...1

第一節 研究動機...1

第二節 研究目的...3

第三節 名詞釋義...3

第四節 研究範圍與限制...4

第二章 文獻探討 ...6

第一節 網路霸凌之探討...6

第二節 校園霸凌之探討...21

第三節 人格特質的理論基礎與相關研究...30

第三章 研究設計與實施 ...35

第一節 研究架構...35

第二節 研究假設...37

第三節 研究對象與抽樣設計...38

第四節 研究工具...41

第五節 資料處理...57

第六節 研究步驟...58

第四章 結果與討論 ...61

第一節 人格特質、校園與網路霸凌現況分析...61

第二節 不同背景變項在網路霸凌的差異情形...66

第三節 人格特質與網路霸凌的關係...72

第四節 校園霸凌與網路霸凌的相關分析...74

第五章 結論與建議 ...77

第一節 結論...77

第二節 建議...79

參考文獻...82

一、中文部分...82

二、英文部分...86

附錄一 預試問卷………..90

附錄二 正式問卷………..95

圖 次

圖3-1 研究架構圖(一)...36 圖3-2 研究架構圖(二)...36 圖3-3 研究流程圖...60

表 次

表2-1-1 網路霸凌原因對照表...8

表2-1-2 網路霸凌行為分類表...17

表2-1-3 網路霸凌加害者分類表...17

表2-1-4 網路霸凌類型分類表...18

表2-2-1 霸凌行為中相互關係人定義表...23

表2-3-1 兒童人格特質與重要適應行為關係表...32

表3-3-1 台中地區98 學年度公立國民小學分層比例抽樣統計表 ...38

表3-3-2 有效樣本人數分布(台中縣九十八學年度公立國小五、六年級)...39

表3-3-3 正式問卷有效樣本基本資料之次數分配表...40

表3-4-1 家庭社經地換算分類表...42

表3-4-2 人格特質題目分佈...43

表3-4-3 校園行為題目分佈...44

表3-4-4 網路行為題目分佈...45

表3-4-5 協助審閱問卷專家名單...45

表3-4-6 人格特質量表預試問卷之項目分析摘要表...47

表3-4-7 校園行為量表預試問卷之項目分析摘要表...48

表3-4-8 網路行為量表預試問卷之項目分析摘要表...49

表3-4-9 人格特質量表因素分析成份矩陣...50

表3-4-10 人格特質量表預試問卷之因素分析摘要表...51

表3-4-11 校園行為量表因素分析成份矩陣...52

表3-4-12 校園行為量表預試問卷之因素分析摘要表...53

表3-4-13 網路行為量表因素分析成份矩陣...54

表3-4-14 網路行為量表預試問卷之因素分析摘要表...55

表3-4-15 人格特質量表信度分析表...56

表3-4-16 校園行為量表信度分析表...56

表3-4-17 網路行為量表信度分析表...57

表4-1-1 國小學童人格特質各層面之現況分析...62

表4-1-2 國小高年級學童校園霸凌各項次之現況分析...63

表4-1-3 國小高年級學童校園霸凌各層面及整體層面之現況分析...64

表4-1-4 國小高年級學童網路霸凌各項次之現況分析...64

表4-1-5 國小高年級學童網路霸凌各層面及整體層面之現況分析...66

表4-2-1 不同性別之國小學童網路霸凌的T檢定分析摘要表...67

表4-2-2 不同年級之國小學童網路霸凌的T檢定分析摘要表...68

表4-2-3 不同學業成就之國小學童網路行為之單因子變異數分析表...69

表4-2-4 不同社經地位之國小學童網路行為之單因子變異數分析表...71

表4-3-1 不同人格特質之國小學童網路行為之單因子變異數分析表...72

表4-3-2 國小高年級學童人格特質各因素與網路霸凌各層面之相關情形...74

表4-4-1 國小高年級學童校園霸凌各因素與網路霸凌各層面之相關情形...75

第一章 緒論

本研究旨在透過對台中縣國小高年級學童的調查，瞭解國小高年級學童人格 特質、校園霸凌與網路霸凌之現況，並探討不同個人背景的國小高年級學童在網 路霸凌上之差異，人格特質與網路霸凌之關係及校園霸凌與網路霸凌之相關。本 章包括四節，第一節敘述研究動機，第二節提出研究目的，第三節則針對本研究 的重要名詞加以解釋，第四節針對研究範圍與限制提出說明。

第一節 研究動機

「老師，xxx 罵我」「xxx 打我」，在教學現場中，這樣的對話幾乎每天都在 發生，情節有輕有重，但也突顯了學生在團體生活中不可避免的衝突與摩擦，而 在平時的嘻笑打罵中，隨著同儕間強勢團體的產生，「霸凌(bully)」現象也悄悄 在發生，校園霸凌一直是學校人員、教育團體所關心之議題，根據2004 年兒童 福利聯盟基金會調查的數據顯示，國內有六成三的學童曾有被欺負的經驗。其中 言語霸凌佔了54.7 %，而肢體霸凌及被同學排擠則佔 36.8 %，有 10%的學生長 期被欺負，霸凌的比例之高令人心驚。

校園「霸凌」是許多孩子的夢魘，如今隨著科技的發展，虛擬的網路世界，

也成為校園霸凌的的延伸平台。英國政府調查顯示，全國14 歲的孩童中，有將 近一半，曾遭遇過不同形式的霸凌，其人數約一萬人。其中，最常見的是來自手 機與網路的威脅與侮辱，像是大聲喊罵名字與網路霸凌(台灣立報，2009)。交通 大學一份針對新竹市國中生的問卷調查結果顯示，三成以上的受訪學生表示曾被 網路霸凌，超過半數有網路霸凌相關經驗，但學生多選擇沈默，只有一成會報告 老師。(自由時報電子報，2009)。另外，兒童福利聯盟的調查也發現，由於網路 具匿名特性，竟有高達二成四的學童都曾在網路上，使用辱罵甚至威脅恐嚇字 眼，成為不折不扣的「網霸」(中國時報，2007)。

在網路普及率佔全球排名第二十，且寬頻普及率為全球第十七的台灣，網路 已是生活中的一部份，且在九年一貫程規劃中，小學四年級就要學習網路基本操 作，部份國小甚至往下延伸至小學三年級就開始接觸電腦課程，除了大力推動資 訊教育外，台灣的兒童與青少年在日常生活中，也有大量接觸網路科技的機會，

隨著接觸網路的年齡層下降，且網路遊戲的普及，班版、即時通、電子郵件、聊 天室的運用方便，使得學生有了另一個溝通的管道，而因網路具匿名性特性，學 生覺得發言不須負責，所以言詞常過於偏激且有攻擊性，例「某某是搶人男朋友 的死三八、大爛人、賤人」，這些不雅詞句全出自國中小學生的網路用詞(中國時 報，2007)。

兒童福利聯盟於2007 年所作的「兒童校園網路霸凌者現況調查報告」中，

在台灣的網路霸凌中，最普遍的動機是「看對方不順眼」(26.1%)；其次就是「誰 叫他平常欺負我」(20%)，可見當孩子在現實生活中被同儕欺負時，可能會尋求 以網路「藏鏡人」的方式還以顏色，郭祐榕(2009)也提出網路霸凌的原因之一就 是孩子因為在現實生活中受到霸凌，產生無力感，轉而運用網路達成反擊與報復 的效果，校園霸凌受害者的身份一躍轉變為網路霸凌加害者。

有學者認為，家庭中父母間的關係不和諧、父母對於孩子實行打罵式管教，

甚至過度的懲罰，會讓孩子認為身體的攻擊為一種社會可接受的方式，且孩童本 身的氣質皆與霸凌行為有密切的相關(Olweus, 1987)。人格特質是孩子與生俱來 及後天培養的獨特性格，性格會影響個人對環境的反應，也會使個人對所在環境 產生一些不同的影響，或是另外引發出某一種情境，因此性格對人的影響十分重 要(李雯娣，2000)。特質論對人類行為的思考提供了普遍的通則，個性較激進衝 動的孩子往往較會具有霸凌行為的傾向。

綜合上述，研究者希望以人格特質、受校園霸凌的角度出發，探討其與網路 霸凌之間的相關性，且國內目前的研究多只針對校園霸凌部份，而對於網路霸凌 的研究仍是少數，實是有必要對網路霸凌現象做普遍的研究與探討。

第二節 研究目的

為了了解人格特質、校園霸凌與網路霸凌之相關，本研究的研究目的如下：

一、了解國小高年級學生人格特質、校園霸凌與網路霸凌之現況。

二、比較不同個人背景變項之國小高年級學生網路霸凌的差異情形。

三、探討國小高年級學生人格特質與網路霸凌的關係。

四、探討國小高年級學生校園霸凌與網路霸凌的關係。

第三節 名詞釋義

本節將重要名詞界定如下：

一、人格特質

人格的形成是由個體在遺傳、環境、學習、成熟等因素交互作用下，表現於 身心各方面的特質所組成的屬性。特質則是指個體在環境中，對於不同刺激所產 生的一種持久與穩定的反應方式(陳江水，2003)。

本研究依五大因素理論，將受試者分為和善性、聰穎開放性、嚴謹自律性、

神經質與負面支配性等五個層面，編製「人格特質量表」，得分越高者表示受訪 者在該性格特徵方面越明顯，得分越低者表示受訪者在該性格特徵方面越不明 顯。

二、校園霸凌

本研究所指之校園霸凌是指受霸凌者，受霸凌係指一個學生長期重複的被一 個或多個學生欺負或騷擾，或是被鎖定成為受霸凌對象，導致其身心遭受痛苦(吳 清山、林天佑，2005)。

本研究參考相關文獻，以自編之「校園行為量表」進行施測，據以了解兒童 在校園內的受霸凌情形。該量表包含受言語霸凌、受肢體霸凌、受關係霸凌三類，

得分愈高，表示被霸凌情形愈強；得分愈低，表示被霸凌情形愈弱。

三、網路霸凌

網路霸凌係指利用網路空間此類平台，傳送或張貼令人難堪、嘲諷及辱罵他 人，或種種不堪入目的任何流言蜚語和圖像，利用網路虛實難辨的特質，致使這 些訊息廣泛流傳於同儕或不相識之一般大眾，促使被害者心生懼怕、羞憤，以達 中傷他人之目的(朱美瑰，2008)。

本研究參考相關文獻，以自編之「網路行為量表」進行施測，據以了解兒童 的網路霸凌情形。該量表包含辱罵型、誹謗型、侵害隱私型、駭客入侵型等四類，

得分愈高，表示霸凌情形愈強；得分愈低，表示霸凌情形愈弱。

但本研究所指之網路霸凌，不論及手機，因網路霸凌發生的頻率，以網際 網路為最(Hinduja & Patchin, 2008)。所以，本研究僅就以網路為媒介之霸凌情形 做探討。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

(一)研究對象

本研究係以台中縣之公立國民小學為取樣範圍，不包含私立國民小學。研究 對象為國民小學五、六年級學生。

(二)研究變項

本研究主要是探討國小學童人格特質、校園霸凌與網路霸凌之關係。本研究 只依上述所擬定之變項「人格特質」、「校園霸凌」、「網路霸凌」加以探討，無法 涵蓋所有相關層面，例如其他可能影響到變項的因素，如：網路使用特性、同儕 關係等因素，並未納入本研究之中。

二、研究限制

(一)研究地區的限制

在時間、經費及物力有限的情況下，加上研究者服務的學校位於台中地區，

因此本研究範圍選定以台中地區為主，故研究結果可能無法推論至其他地區。

(二)研究方法的限制

本研究是以問卷調查法為主，研究工具是使用研究者自編之「國小高年級學 生人格特質、校園與網路行為問卷」，以進行國小學童人格特質、受校園霸凌、

網路霸凌資料蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對 問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡 的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。

第二章 文獻探討

本章針對網路霸凌、校園霸凌、人格特質等三方面，做相關文獻及研究發現 的探討，茲分成三小節來加以論述。

第一節 網路霸凌之探討

網路霸凌雖是傳統校園霸凌的一環，但比起傳統校園霸凌，網路霸凌無法輕 易發現，且因網路霸凌較不具有實體性，其造成的傷害與嚴重性也往往令人忽 略，是以有必要對網路霸凌加以探討。

一、網路霸凌的內涵

網路霸凌是一個新的領域，且社會、家長、教師乃至於學生對於網路霸凌的 認知仍是模糊不清的，甚或有的人可能正遭受網路霸凌而不自知，網路霸凌的內 涵可從定義、成因或動機、判斷條件等加以瞭解。

(一)定義

什麼是網路霸凌呢？網路霸凌與傳統霸凌相似，加害人期望能透過霸凌達到 虐待他人或尋找快樂的目的，其可定義為「透過連上網路的個人電腦及手機，利 用電子媒介的文字故意且重覆的造成傷害」(Hinduja & Patchin, 2007)。鄭雅穗 (2009)則將其定義為「未成年的兒童或青少年，透過電子媒介的文字，故意且重 複的對其他未成年人進行恐嚇、羞辱或騷擾而造成傷害的行為，稱之為網路霸凌

。」另郭祐榕(2009)的定義為「孩童或青少年，以數位產品和網路對人進行誹謗、

咒罵、駭客入侵、騷擾等手段，讓被害人產生害怕、恐懼或憤怒等感受。」

美國 Stop Cyberbullying(n. d.)網站指出網路霸凌的加害者與被害者雙方都會 是孩童(九至十二歲)或是青少年(十三歲至十九歲)，加害與被害者雙方年齡皆屬 於此範圍時才稱做網路霸凌。其定義為：「運用網路、行動電話或互動科技，對 被害者進行騷擾、糾纏、羞辱等行為，讓被害者受到傷害或困擾。」

從以上文獻中，研究者從年齡、形式、頻率、媒介等四個面向對網路霸凌加 以分析：

1.年齡：加害者與被害者雙方必須是孩童或青少年。

2.形式：對被害者進行咒罵、恐嚇、騷擾等行為，使被害人感到困擾、害怕 或恐懼等感受。

3.頻率：霸凌者的行為是重複性的。

4.媒介：透過行動電話或網路。

經由上述分析，可將網路霸凌定義為「未成年的兒童或青少年，利用手機簡 訊、聊天室、即時通等電子互動媒介，故意且重覆的對他人傳送或張貼有害或殘 酷的文字或影像、令人羞窘的圖片等，使被害人感到害怕、恐懼或憤怒。」

(二)成因或動機

兒童福利聯盟於2007 年所作的「兒童校園網路霸凌者現況調查報告」中指 出，在國內的網路霸凌中，最普遍的動機是因為「看對方不順眼(26.1%)」，因而 在網路上找對方麻煩；其次則是「誰叫他平常欺負我」(20.8%)，即網路也常常 是受害者用來報復的工具，即反擊型霸凌，當孩子在現實生活中被同儕欺負時，

可能會尋求當個網路「藏鏡人」還以顏色；近兩成(17.4%)的學生則是覺得網路 霸凌的行為很好玩；另外，有一成五的孩子是因為網路可「匿名」，讓他們隨心 所欲地在網路霸凌別人，而「大家都這麼做」、「欺負人很了不起」等也是原因之 一(兒童福利聯盟，2007)。

網路霸凌之增加，最主要的原因在於網路具有匿名與不用面對面的特性，郭 宏恬(2007)將網路霸凌與現實生活中的霸凌行為進行比較，從在網路世界、現實 世界中所扮演的角色去分析霸凌或受到霸凌的原因，認為網路霸凌的原因有現實 生活的延伸、被害者反擊的工具、線上的衝突等。郭祐榕(2009)將網路霸凌的原 因，大致分為以下三種：

1.因為在現實生活中對被霸凌者的不滿，延伸到網路世界中。

2.因為在現實生活中受到霸凌，而在現實生活無法報復，轉而運用網路達成 反擊與報復效果，類似於反擊性質的霸凌。

3.因為網路匿名的特性，讓網路霸凌加害者認為不會暴露自己身份，可恣意 而為。

研究者將網路霸凌的原因整理如表2-1-1：

表 2-1-1 網路霸凌原因對照表

現實生活 網路 霸凌或被霸凌可能的原因

霸凌者 被霸凌者

霸凌者

被霸凌者 網路情形是現實生活的延伸

被霸凌者 霸凌者 孩子在現實生活中被霸凌，利用網

路報復霸凌者。

未受霸凌 霸凌者 孩子因為好玩、認為欺負人很了不

起或效仿他人，利用網路匿名，不 用面對面的特性欺負他人。

互不相識 霸凌他人或被霸凌 因為線上遊戲或討論區的衝突導 致發生網路霸凌現象。

資料來源：研究者自行整理

在網路上的衝突會造成網路霸凌現象的發生，這與平時學生的網路使用情形 習習相關，聶志偉(2006)的調查指出，國小中、高年級學生之網路類型最常用者 為「網路線上遊戲」及「聊天與交夜」，而線上遊戲中，以角色扮演遊戲最受學 生喜愛(林婉如，2008)，角色扮演遊戲最大特點即是能與別人互動，且線上遊戲 多充斥著許多暴力訊息，如打怪奪寶，學童在線上一言不合，就易發生霸凌行為，

而陳淑莞(2009)也指出，在學童參與線上遊戲的比例中，六年級高於五年級。

(三)判斷條件

朱美瑰(2008)認為要判斷「網路霸凌事件」需有以下五個條件：

1.角色上－至少會有加害者、被害者，有時會有旁觀者。角色之間不一定要 認識，也可能是陌生人。

2.媒介上－主要透過電子通訊工具，如：網站、電子郵件、即時通、手機、

聊天室、電子佈告欄、網誌、留言板等。

3.頻率上－發生超過一次且是反覆行為。

4.動機上－行為是故意的，有意識或經過深思熟慮的。

5.內容上－如：中傷言論、辱罵、散佈謠言、嘲諷字眼、令人難堪的圖片，

只要受害者在心理上感到不舒服者，皆屬之。

由以上可知，網路霸凌即是透過電子通訊工具，加害者故意或經過深思熟慮 的對被害者傳送辱罵、嘲諷字眼或令人難堪的圖片，且此種情形不只一次，讓受 害者心理上感到不舒服，其可能原因有現實生活的延伸或網路世界的衝突。

二、影響網路霸凌的相關因素

影響網路霸凌的相關因素，可從個人、環境、媒介等三方面探討：

(一)個人因素

個人之年齡、性別、身心特質及使用網路的習慣與頻率等，皆是影響網路霸 凌的因素。茲分述如下：

1.年齡

Chris(2007)指出13歲到17歲的青少年，是使用網際網路的主要族群，他們 以之作為一種社交工具，並在線上度過許多時間，而且在此世界中使用的語言 有可能扭曲，就會形成網路霸凌。Shariff和Gouin(2005)則指出9歲到14歲是偏好 透過電腦欺凌他人的主要年齡層。7到11年級(13到17歲)曾遭受傳統霸凌的學生 中，有34%的人曾遭到第三者以網路方式欺凌(Media Awareness Network, 2006)。

由上可知，國小高年級學生亦是網路霸凌事件的主要關係人，加害人利用網 路世界的匿名性及便利，向被害人施以言語攻擊或其他無形暴力，使對方陷入痛 苦的心理狀態。

2.性別

Li(2007)在網路霸凌的問卷調查中發現，網路霸凌的受害者裡，大約有60%

是女性。與男性相比較，女生更容易身陷網路霸凌事件之中(Chris, 2007)。然而，

女生不僅多是網路霸凌事件的受害者亦是加害者，Nelson(2003)指出女生同時也 較喜歡以網路方式對他人進行霸凌。另外，Shariff和Gouin(2005)針對Calgary之 中學生所做的研究中發現，與10%的男孩相比，有17%的女孩承認自己曾在線上 進行霸凌的行為超過一、兩個月的時間。

傳統霸凌的行為人在過往的文獻調查中多以男性居多，但從以上文獻中可 知，網路霸凌是不同的，無論是加害或被害者而言，許多學者皆認為多以女生為 主，但也有人持有不同的看法，認為網路霸凌與性別並無太大相關，如Ybarra 和Mitchell(2004)在研究中指出，因為匿名的關係，任何人可以將社會上不認同 的角色去除，而在網際網路上展現具有挑釁性的行為。部份文獻中指出性別和種 族在網路霸凌上應有明顯差異，但Hinduja和Patchin(2008)的研究結論中亦推翻此 論點。性別是否為網路霸凌成因的看法在某些研究結果中仍有出入，但由於關於 性別與網路霸凌發生與否的相關研究並不多見；而且，各研究中的抽樣過程、受 試者其他身心特質、事件的原因也有可能影響研究結果。因此網路霸凌的發生與 性別是否有其相關，仍無法做一定論。

3.身心特質

學生個人的身心特質，如太聰明了、外貌詭異、長得太醜或是有生理殘障等 特殊需求的特教學生，都可能是網路霸凌的產生原因，加害者會利用網路的方式 將擁有這些特質的受害者排擠出社交圈(Shariff & Gouin, 2005)。此類網路霸凌便 以投票網站最具代表性，這些網站主要在集結學生，一起在線上進行荒謬的投票

或做出回應，如：票選誰的人緣最差、誰最有可能是同性戀者、誰是全校最肥胖 的人，票選後，不難預測這些遭遇羞辱待遇的學生，他們會因內心受到的巨大傷 害而對生活失去失望並沮喪，或行為舉止更加低調、畏縮，這些投票網站的數量 正大幅成長，其性質多在利用眾人的力量制裁或形成一個排擠效應(Strom &

Strom, 2005)。由此可見，具身心障礙等弱勢族群，以及因外貌、言行、表現突 出而導致人際關係不佳者容易成為網路霸凌受害對象。

以上單就受害者的特質來說，網路霸凌與傳統霸凌有相似之處，受害對象同 樣以個性畏縮、情緒溫和、人際不佳或身心弱勢的群體居多。而不同的是，傳統 霸凌的加害者善用人際地位來從事排擠手段，較常以身體健壯的優勢進行肢體的 霸凌行為(Hinduja & Patchin, 2008)；但在網路霸凌事件中，因網路的便利性，學 生只要具備基本的電腦常識即可行使，所以無論是加害或被害者的角色，弱勢族 群都有可能扮演。生理殘障、同性戀者，以及因外貌不具吸引力或平時表現不佳 而感到自卑等在社會上容易遭人忽視的族群，由於喜愛藉網路擴展人際關係，所 以只要在現實生活中有不如意，也有將不佳的言行透過網路宣洩的傾向，而且平 時舉止表現規矩端正，不會公然違反紀律的乖乖牌女生，也可能成為網路霸凌加 害者(Ybarra & Mitchell, 2004)。

4.使用網路的習慣與頻率

資訊科技的使用，已成為了學生生活中的一部分，不論是利用網路玩遊戲、

收電子郵件亦或是在即時通上與朋友聯絡感情。在聯合國的報告中指出，台灣的 網路普及率在在全球中排名第二十，寬頻普及率為為全球十七，而根據2004 年 一項針對美國1100 位青少年所做的調查中指出，有 87%有使用網路的習慣；九 成人使用e-mail 來溝通、75%使用即時通訊軟體，有近五成的人每天都使用資訊 科技，而且每天上網的比例，從2000 年的 42%到 2004 年的 51%，短短的四年 間比例增加了近四分之一(Lenhart, Madden & Hitlin, 2005)。Li(2007)的研究中發 現，由於使用網路和手機的頻率較高，網路霸凌行為也因而較容易發生，有88%

的網路霸凌受害者一週至少使用一次電腦，而全部的網路霸凌者更是每週至少使 用電腦一次。Juvonen 與 Gross(2008)的研究顯示長時間使用網路(一天三小時以 上)與重複遭受網路霸凌間有顯著的關係，其中又以在聊天室或即時通訊息中的 騷擾最為常見。Hinduja 和 Patchin(2008)則指出電腦操作熟練與否且上網時間多 寡與網路霸凌之受害和加害之間極度有關。Ybarra 和 Mitchell(2004)的研究數據 發現平均一周上網4 天以上的人，有 73%的人曾有網路霸凌行為。是以，上網次 數愈多及時間愈長者，遭遇網路霸凌或成為網路霸凌加害者的機率也將升高。

(二)環境因素

網路霸凌發生的環境因素，主要可從家庭、網路等二方面來說明：

1.家庭環境 (1)社經地位

依傳統霸凌觀點來看，網路霸凌的成因應與家庭社經背景有相關，但尚沒有 研究明確指出網路霸凌的發生是否受到當事人家庭社經地位背景所影響。

(2)親子關係不佳

Ybarra 和 Mitchell(2004)的調查研究中發現網路霸凌者多以青少年犯罪的比 例較高外，其加害者多經歷了不健全的親子關係，有高達44%的網路霸凌加害者 表示自己跟扶養者之間缺乏情感依賴度。由此可知，當照顧者監控力不足，或父 母親親職表現不佳，親子關係呈現低關懷者較容易成為網路霸凌者。

(3)家長資訊能力不足

網路漸漸成為青少年生活與交友的重心，其發展出的網路語言也相對的令父 母難以理解，要了解青少年，就必須了解他們的語言，Huffaker 和 Clavert(2005) 就指出年輕人在網路中所使用的語言，如變化單字、省略首字字母及利用表情符 號和圖像代替文字等，造成了「世代的科技隔閡」，使得父母無法理解。Ybarra 和Mitchell(2004)也指出家長及教育工作者對網路資訊的認知不足，造成了網路 霸凌問題不斷擴大、蔓延。

2.網路環境

網路猶如另一個社會，只是這社會是虛擬的，網路空間優點與缺點並存，以 優點而言，不愛交際的人可能覺得透過電子媒介來進行社交溝通會自在些，但缺 點是可能會增加並鼓勵反社會和辱罵的行為(Campbell, 2005)。網路霸凌事件中，

不只加害者與被害者受到影響，旁觀者的加入可能會讓網路霸凌的行為更加複 雜，旁觀者可能對明知的網路霸凌事件袖手旁觀，或是盲目地協助傳送霸凌的文 字和圖像；更有的青少年是抱持著好玩的心態傳送一些傷人的訊息(Chris, 2007)

。Shariff 和 Gouin(2005)的研究發現，30%的旁觀者，不支援被害者，反而是支 持加害人。劉世閩(2007)將這些為了討好或順從網路霸凌者，而展現出認同網路 霸凌行為的人，稱之為「網路霸凌倀」。網路霸凌倀不再是單純的旁觀者，他們 成了網路霸凌者的幫兇，隨著欺凌的時間拉長，有更多的旁觀者甚至會加入加害 者的行列，這也是霸凌行為事件遽增的原因。

(三)媒介因素

網路能同時結合文字、聲音、圖片、影像等，其多采多姿的環境，吸引許多 人沈迷其中，資訊的豐富與傳播的迅速，網路已為人們日常生活中不可或缺的一 部分，除了感官刺激上的魅力、多元的資訊與傳播的省時節力外，這些科技工具 還有以下幾項特點是造成網路霸凌產生的因素：

1.多元互動空間

郭祐榕(2009)的調查指出，線上遊戲、搜尋資料和交友聊天已經成為國中生 使用網路的主要目的，而葉士如(2009)的調查也顯示，上網類型中以使用即時通 訊的學生最多，可見學生利用網路來維繫自己的社交活動，已是一種普遍現象，

學生與人互動的生活空間已由現實世界，擴展至虛擬世界，原本必須面對面、以 言語或肢體接觸而成的傳統霸凌行為，也轉變了型態，在網路上出現。

2.無空間限制

網路是無遠弗屆的，不受任何時空限制且能迅速廣泛散布，任何人只要持有 帳號和密碼，即能透過電腦上網，隨時與人溝通或漫遊於世界各地的網站，沒有

明確地理界限，或許縮短了世界村理想的實現，卻也替網路使用者製造了絕佳的 隱身利器，因此，網際網路若用於騷擾或羞辱他人的途徑上，即使受害者身在家 中，一樣時時刻刻會遭受到網路霸凌。Strom 和 Strom(2005)便指出，由於網路使 得全世界再無空間距離，而因為無遠弗屆的特性意味著任何的私人事件，已不再 只是一小群人才會知道，而是短時間以內就能將文字或照片傳遞給眾多人知曉。

若有人企圖以網路誹謗他人的名聲時，可能遠比面對面的爭吵所帶來的傷害要更 大。所以，只要擁有電腦，即使身處各地也能隨時參與，受害者是絕沒有辦法逃 脫的，就算放學回家後，一樣無法擺脫網路霸凌者的騷擾(CBC News Online, 2005)。

3.虛擬化

Tapsoott(1997)指出，當資訊的型態能以數值化呈現時，事物的呈現即會成為 虛擬的方式，網際網路便是這類強調互動關係並能即時通訊等特性之資訊交換模 式建構出全新的虛擬空間，任何均可以輕易地透過電腦進入該虛擬世界(謝宏明

，2001)。因資訊科技的迅速發展，透過寬頻和光纖的推波助瀾，網際網路跨越 全球，不同地方的人透過電腦，只要連線，空間就能聯結，人的身份不再是絕對 的、真實的，可以憑自己喜好而改變。人與人之間的聯繫與交往關係，開始帶有 虛擬色彩，而非真實情境，現實生活中力量的不均衡、慾望的不滿足，全部都可 藉由虛擬，幻化成自己最想呈現的樣貌。

因為網路具虛擬身份的特性，平日看似乖乖牌的孩子，也能一上網就搖身變 為網路霸凌的加害者，而且加害人根本不需身材或地位上的絕對優勢，只要會操 作電腦，便可留言對方的部落格或Facebook 造謠生事，更能四處公布對方隱私，

或以辱罵詛咒信件塞爆對方的信箱。Willard(2003)便強調因線上溝通是十分便利 的，所以任何人都可以進行網路霸凌，特別是校園霸凌的受害者，更可能透過網 路媒介進行報復，促使網路霸凌的發生率大幅度增加。

4.匿名性

因網路的隱密性，使用者在網路上都可匿名或偽造身分，且網路服務業者缺 乏有效的檢驗機制，所以幾乎絕大多數網路虛擬世界中之互動關係都係以匿名方 式為之(謝宏明，2001)。網路霸凌對於心理上所造成的傷害，其嚴重程度可能高 於現實生活，且其行為可能更是險惡。性與暴力特別容易充斥在網路上，這是因 為網路的匿名特性可能造成去社會化、去個人化的溝通情境，引發網路退回，即 在網路上表現出之心理退回現象或原始本性：如，攻擊、性與過分慷慨或恣意行 為的可能性(王智弘，2006)。網路上能保持匿名的特性，也是使得線上騷擾的情 況迅速蔓延的主要原因之一，青少年認為，若在網路空間中隱藏或創造一個虛構 的身分，即使在線上的世界裡沉迷於危險不法中，也可不受道德約束力的影響 (Willard, 2003)。

綜上所述，網際網路所提供的多元互動空間、無空間限制、虛擬化，及匿名 性，確實帶給人們無窮便利，溝通的管道變多了，資訊也更豐富，但有利必有弊，

這些特性也為網路霸凌者提供了躲避追查、恣意妄為的堅實屏障。

三、網路霸凌的類型

網路霸凌的行為與類型非常多樣，分類的方式國內外研究均有提及，雖無 一定的分類方式，但差異並不大，研究者茲將國內外學者的分類整理如下：

網路霸凌依攻擊方式，大致分為以下幾種(Spy-ops, 2007) (一)傳送仇恨或威脅、騷擾的訊息：

透過電話簡訊或即時通、留言板，對受害者傳送或轉寄充滿恨意或威脅的 訊息，有時甚至是威脅人身安全的或有性騷擾意味的留言。

(二)不雅的綽號：

將網路上的暱稱改成帶有暗示或諷刺意味的語句。

(三)濫用檢舉功能：

透過線上聊天系統的檢舉功能，陷害他人使之被軟體除名或限制使用權限。

(四)傳送或張貼不雅照：

霸凌者利用手機等工具拍攝受害者的不雅照片，再使用即時通或電子郵件傳 送。或未經本人同意，在網站或部落格上張貼令人難堪的照片，讓受害者有恐懼、

受辱之感。

(五)盜用密碼：

霸凌者竊取受害者的密碼後，更改密碼，讓受害者無法使用即時通訊軟體或 電子郵件，甚至假冒身份與受害者的親友聊天，並故意惹惱受害者的親友。也有 的是擅自修改網頁上的任何資料，如年齡、職業、性別等，造成他人對受害者的 誤會。

(六)線上遊戲

在可互動式的線上遊戲中，如角色扮演遊戲，霸凌者可以組成團隊，對受害 者施以言語暴力或散播不實謠言甚至是駭客入侵其帳號，修改資料或盜賣虛寶。

(七)電子郵件炸彈：

1.寄發大量垃圾郵件。

2.大量冒用電子郵件註冊：

霸凌者以受害者的電子郵件在各個網站上註冊，受害者將收到各種廣告郵件 或電子報，讓受害者不堪其擾。

3.夾帶病毒

霸凌者將病毒制作成壓縮檔，夾帶在電子郵件中寄給他人，造成電腦中毒。

Willard(n. d.)認為網路霸凌是利用網路或數位設備傳遞或張貼有害或殘忍的 文字或影像，常見的有以下幾種：

(一)傳送殘酷、惡意及威脅的訊息。

(二)在網上張貼同學照片，要求同學去評價這些照片。

(三)入侵 e-mail 帳號，傳送惡毒的、令人困窘的內容給他人。

(四) 運用網路創造故事、卡通、圖片或笑話來嘲諷他人。

(五)利用即時通欺騙他人透露私人秘密，並將這些訊息傳送給他人。

Stop Cyberbullying(n. d.)網站以手段方法的不同將網路霸凌分為「直接性」

攻擊與「間接性」攻擊，研究者整理如表2-1-2：

表 2-1-2 網路霸凌行為分類表

資料來源：研究者自行整理

而國內的兒童福利聯盟(2007)則依霸凌侵害的嚴重程度將網路霸凌加害者 類型分為三種，如表2-1-3：

表 2-1-3 網路霸凌加害者分類表

類型 定義 具體行為

網路小搗蛋

已經做出一些會對別人 造成傷害的玩笑舉動，

但自己可能毫無自覺

1.用 MSN 或 YAHOO 即時通的暱稱、訊息罵人。

2.在網路上搜尋別人的資料，用來取笑對方。

3.在網路上舉辦取笑別人的投票活動，如班上誰 最膽小？

網路小混混

經常做一些危險、錯誤 且應該受管教和約束的 行為。

1.在網路上用假的名字來取笑或威脅別人。

2.未經別人的同意就張貼別人照片或公布其秘 密。

3.經常在網路上罵髒話。

網路小霸王 重複且多次在網路上做 出各種傷害人的舉動，

而且已有犯罪之虞，須 特別注意。

1.偷用別人的身份上網。

2.用別人的名字、帳號在討論區留言或罵人。

3.寄色情或恐怖的電子郵件給別人。

4.如駭客般入侵別人電腦，或故意寄病毒給別人。

資料來源：研究者自行整理

直接性攻擊 間接性攻擊

(一)即時訊息的騷擾

(二)從部落格洩漏被害者隱私 (三)以網路空間侵擾被害者

(四)從手機或 e-mail 傳送猥褻照片 (五)舉辦具傷害性質的投票

(六)傳送病毒

(七)透過線上遊戲霸凌被害者

竊取密碼、冒用被害者帳號，透過被 害者進行霸凌行為，讓被害者變成加 害者的角色。他們會利用機會取得被 害者的帳號密碼，並假裝自己是被害 者，傳送一些討厭或刺激性的言詞給 被害者的親友，通常被害者也不容易 發現已經被加害者所利用。

也有研究者從廣義與狹義上來區分網路霸凌(郭祐榕，2009)，研究者整理如 表2-1-4：

表 2-1-4 網路霸凌類型分類表

廣義 狹義

所有以具有「溝通」或「資訊傳遞」的功 能，如手機、網路等電子媒介而進行的霸 凌行為。

網路語言與圖文霸凌：

(一)辱罵型 (二)誹謗型 (三)詐欺型

(四)身體與性特徵嘲諷型

資料來源：研究者自行整理

綜觀上面所提及的關於網路霸凌的型態，其具體行為並無太大的差異，有的 是羅列出網路霸凌的行為，但未做進一步的分類(Spy-ops, 2007 ； Willard, n. d.)；

而Stop Cyberbulling 網頁則是以手段方法為分類依據，分為「直接性」與「間接 性」兩種類型；國內的兒童福利聯盟則是以網路霸凌的侵害「嚴重程度」分類，

而郭祐榕(2009)以廣、狹義區分網路霸凌，並將狹義型之網路霸凌限縮在「網路 語言與圖文霸凌」上，並細分為辱罵型、誹謗型、詐欺型及身體與性特徵嘲諷型。

在網路上散播不實消息、公開他人的秘密，除了讓當事人感到威脅，也可能 已經觸犯侵犯隱私、誹謗名譽、恐嚇、公然侮辱……等法律，研究者參考上述分 類與相關法律，則將網路霸凌分為以下四種：

(一)辱罵型

青少年在網路上隨意對他人謾罵、恐嚇，可能已觸法而不自知，其相關法律 如下：

1.公然侮辱罪：

所謂公然侮辱是指在公開的場合下，有第三者共同見聞的情況下，以非「事 實」的不雅言語或是圖片、文字，使受害者感受「精神上之損害與汙辱」者即屬

之；而「公然」一詞的定義，根據院字二O 三三號解釋：「不特定人或多數人得 以共聞共見之狀況」。由於以共聞共見之狀況」。由於網路是公開的空間，在網際 網路上張貼或發送侮辱他人之文字、圖樣等內容，讓多數人得共見之行為，即可 構成刑法第309 條之公然侮辱罪(謝宏明，2001)。

2.恐嚇罪：

刑法第三百零五條「以加害生命、身體、自由、名譽、財產五種之任何一種 或數種的事件，恐嚇他人致生危害於安全者，即構成恐嚇罪。」(全國法規資料 庫，n. d.)

(二)誹謗型

在刑法第三百一十條對誹謗行為有明確規範，凡意圖散佈於眾，而指摘或傳 述足以毀損他人名譽之事者，為誹謗罪，以散佈文字、圖畫的方式執行，亦構成 誹謗罪(全國法規資料庫，n. d.)。公然侮辱與誹謗都是侵害他人名譽的行為，劉 宇華(2005)更進一步解釋，侮辱是客觀要件上未指名具體之事實，僅作抽象的的 謾罵；誹謗是指稱具體之事實而損及他人的名譽。

(三)侵害隱私型

未經他人同意，散布、揭露個人的圖片或資料或不停的干擾私人領域。個人 的資料需要受到相當的保護，未經當事人的同意不能任意公開(謝孟瑤，2005)。

其相關法律有民法、刑法、電腦資料處理個人資料保護法等(全國法規資料庫，

n. d.)。

(四)駭客入侵型

未經授權進入他人之系統或盜用他人密碼對外通信，其可能觸犯妨害電腦使 用罪，刑法第三百五十八條「無故輸入他人帳號密碼、破解使用電腦之保護措施 或利用電腦系統之漏洞，而入侵他人之電腦或其相關設備者。」(全國法規資料 庫，n. d.)。

以上四種即研究者所分類之網路霸凌類型。

四、網路霸凌行為的特點

(一)能隱匿自己的真實身分

網路空間能讓某個人隱藏或轉換身分，這是網路霸凌所獨有的線上優勢(

Ybarra & Mitchell, 2004)，而因網路霸凌具有「匿名性」的特性，所以很難掌握 對方的真實身份，被害者有時候甚至無法瞭解，正在使用該帳號對他霸凌的人，

是不是就是他所認識的人。而藏身於電腦身後，更能帶給學生一種即使未能面對 面，也能控制情勢的力量感(Beckerman & Nocero, 2003)。

(二)隨時隨地發生

網路無遠弗屆這句話體現了網路的一大特性，而行動上網的普及更是加深了 此一優勢，網路霸凌無論何時何地都可以對受害者造成傷害，防不勝防，網路霸 凌事件發生比例的增加，實令人擔心。

(三)偏重心理上的傷害

一般的霸凌具有直接「面對面」的特性，以直接的手段來進行的傳統霸凌行 為，被害者所經驗到的是相當直接的感受；相對來說，網路霸凌是將所有的一般 霸凌行為，轉化為網路上的文字或圖像、影片進行，雖然少有身體上的直接侵害，

但心理上、精神上的傷害往往更巨大。

(四)「霸凌受害循環」現象

在現實世界的傳統霸凌中，霸凌者常可能也是霸凌受害者，即為反擊型霸 凌，而在網路世界中也有相同的現象，研究指出幾乎有50%的網路霸凌受害者也 曾以網路霸凌他人的經驗。可見網路霸凌受害者同時也為霸凌者的比例是相當高 的，形成了所謂的「霸凌受害循環現象」(Li, 2007)。

第二節 校園霸凌之探討

校園霸凌一直是學校內一個令人關心的現象，但霸凌行為以虛擬網路為媒介 的網路霸凌與一般現實生活中發生的霸凌行為如辱罵、推打、排擠等有所差別，

Ybarra 和 Mitchell(2004)將現實生活中所發生的霸凌行為統稱為「傳統霸凌」，雖 然網路霸凌與傳統霸凌媒介上有明顯的區隔，但網路霸凌可說是校園霸凌的一 環，所以本節就廣義的角度探討校園霸凌，也可加深對網路霸凌的瞭解。

一、霸凌的定義

侮辱和威脅或身體上的敵意姿態打、推、抓等，從輕微的戲弄到嚴重的團體暴力 皆有，使受害者受到口語的、身體的或心理上的攻擊，故意引起受害者心理害怕 及傷害(引自魏麗敏，2003：25)。

Furlong 和 Morrison(2000)指出「霸凌」專指孩子們之間惡意欺負的情形，是 長期存在校園的現象。霸凌和威脅可以是口語上的：如取綽號、嘲笑或辱罵；肢 體上的：如被打、踢、推等；心理上的：如姿態、被跟蹤、威脅等；社交上的：

如刻意疏離、散佈謠言；或性方面的：如口語或身體上的性暗示或搔擾(林玫君，

歐怡雯，2007)。此外，Cross(2001)則認為加害人不僅是以身體上的的力量取勝，

還會利用本身在社會上的地位或職權，對他人造成肉眼可見或隱藏於心靈的傷 害。

朱美瑰(2008)認為霸凌行為的界定主要有五個特點：

(一)角色上－可分為加害、被害、旁觀者三方。

(二)力量上－身體及社會互動力量的不均等。

(三)動機上－行為的發起是經過深思熟慮的或故意的。

(四)頻率上－行為重複出現且持續一段時間。

(五)傷害上－受害者將遭受生理、心理或兩者兼具的傷害。

綜合上述，加害者與被害者在某些方面是相對的，加害者是身體及社會地位 佔優勢的一方，而被害者處於弱勢，加害者的霸凌行為是故意的或經過深思熟慮 並長時間且重覆的對被害者施行，加害者的霸凌行為可分為言語、肢體、關係等 三方面，對被害者造成身體或心理上且有時是兩者兼具的傷害。

二、霸凌的類型

國內的兒童福利聯盟(2007)則對霸凌的分類如下：

(一)言語霸凌

遭受他人運用語言刺傷或嘲笑、辱罵。這種方式很容易使人心理受傷，雖然 肉眼看不到傷口，但它所造成的心理創傷有時比身體上的攻擊來得嚴重。

(二)肢體霸凌

是最易辨認的一種型態，有著相當具體的行為表現，通常也會在受害者身上 留下明顯的傷痕，包括搶奪被害者的東西、踢打弱勢同儕等。

(三)關係霸凌

受同儕排擠，被排拒在團體之外，或是被切斷社會連結。這類型的受霸凌現 象往往也重疊著言語霸凌的層面，亦即遭受不實謠言的散播，或是被排擠而必須 離開某個團體。

(四)反擊型霸凌

或另外找機會報復，也有部份受霸凌兒童會轉而去欺負比他更弱勢的人，這都屬 於反擊型霸凌。

(五)性霸凌：

由上可知，校園霸凌行為依攻擊式的不同可分為直接和間接二種，前者是直 接以言語或肢體做出攻擊行為，如辱罵、嘲笑或毆打，被察覺的機率高，後者則 是以其他媒介做出心理方面的傷害行為，如說人壞話、散佈謠言及人際排擠，且 因心理霸凌非外顯行為，不易被察覺。

三、霸凌行為中相互關係人的特徵

兒福聯盟(2004)及林玫君、歐怡雯(2007)均對霸凌行為中的相互關係人，霸 凌者、受霸凌者、旁觀者下一定義，研究者將之整理如表2-2-1：

表 2-2-1 霸凌行為中相互關係人定義表

兒福聯盟 林玫君、歐怡雯

霸凌者 胖虎型兒童

一個在學校或同儕團體中，不停地對 其他同儕或某些特定對象進行恐 嚇、威脅或刻意排擠

在特殊的情境中，濫用權力系統 地去壓迫一些相對弱小的人

受霸凌 大雄型兒童

被霸凌的對象，其中有些甚至是長期 被霸凌，對身心與發展皆造成深遠的 負面影響

一些被壓迫或在特殊的情形下 連續被暴力濫用的受害者

表2-2-1 (續)

兒福聯盟 林玫君、歐怡雯

旁觀者 小夫型兒童

任何一個知道霸凌正在發生的人，有 些旁觀者可能會主動「推波助瀾」協 助霸凌兒童進行傷害性的行為

在特殊的情境中，縱容或鼓勵霸 凌事件發生的人，即使只在一旁 觀看，也算是霸凌中的共犯

資料來源：研究者自行整理

在霸凌事件中，男生偏差行為發生的機率比女生高(翁正舜，2004；張素秋，

2008)，大部分的社會中，父母親較能接受男生表現出攻擊的舉動；相對地，對 於女生表現出攻擊行為的反應就較為負面，因此也間接鼓勵男生表現其攻擊行為 (張素秋，2008)，程紋貞(1996)的調查報告中所示，攻擊行為會隨著年級逐漸的 升高而增加。在校生活中學業表現較差的學生，其往往抱持著「不想來學校唸 書」、「覺得讀書很無聊，根本沒有興趣」或「在學校學不到自己想學的的東西」

等想法，而導致產生偏差行為的機會增加(翁正舜，2004)。

依據國內外許多學者的研究，已大略分別整理出霸凌中的受者及加害者的共 同特徵。這些特徵包含：身高、社交能力、體能、外向、智力、性別、種族，以 及社會經濟地位等(Olweus, 1993；Rigby & Slee, 1993)。以下分按霸凌者、被霸 凌者作一介紹。

(一)霸凌者的特徵

一般對於霸凌者的印象是身材壯碩、孔武有力，洪福源(2003)便指出霸凌者 的身體多半較為強壯、富有活力，且積極性普遍都高於受害者。以下就三個面向 探討：

1.從人格特質來看：霸凌者易衝動、憤怒、較自我中心、低自尊、較外向，

對於他人較具有攻擊性(Hoover & Hazler, 1991；Olweus, 1994)，楊宜學(2009)也 指出霸凌者容易生氣憤怒、情緒起伏過大。且霸凌者缺乏同理心，不能站在受害 者的角度，將心比心的體會對方，他們多是覺得行為只是在開玩笑。

2.從人際互動來看：霸凌者的溝通能力較佳，但多不願接受同儕的想法，所 以在人際互動上與他人合作性普遍不高；然而即使為加害身分，卻不會因而遭同 儕排擠，可能是由於其他人認同霸凌行為的原因，霸凌者的加害行為並不是無故 而生的(魏麗敏，2003；Hoover & Hazler, 1991)。

3.從家庭因素來看：成長於有社會或經濟問題，親子、手足關係較差，父母 使用體罰的原生家庭；與家人之間為低關懷情感，較不易獲得家庭支持(魏麗敏，

2003；Olweus, 1994)。此外，母親的教養風格為容忍放縱或權威專制型的子女，

脆弱不成材、社會表現較低，攻擊性強(陳國威、陳小梅，2005)。

從上可知，當依附的需求不能滿足或擔心依附關係有所動搖時，霸凌的行為 便會產生。

(二)被霸凌者的特徵：

1.從人格特質來看：受害者有許多特徵與加害者呈現對比，包含柔弱、缺乏 自信、活力、內向害羞、較常不快樂(洪福源，2001；Hoover & Hazler, 1991)。此 外，他們對於自我評價較低、朋友較少，也較不受歡迎(Rigby & Slee, 1993)。

2.從人際互動來看：有社會性逃避傾向，較不易融入團體之中，且可能因隸 屬某一個團體而遭致排擠(魏麗敏，2003；Hoover & Hazler, 1991)。

3.從家庭因素來看：與霸凌者相同，受害者通常多來自於低社經地位的家庭 (Hoover & Hazler, 1991)。洪福源(2003)也指出許多受害者和母親的關係較差，並 認為自己成長的庭功能並未發揮。

被霸凌者在人格特質、人際溝通與霸凌者有相對之處，但家庭功能的不彰顯，

卻同時影響兩者，可見家庭功能是霸凌行為的影響要素之一。

四、與受霸凌相關之研究

在受霸凌的研究方面，男女並無明顯差異，男生與女生均是言語霸凌的受害

者(Perry, 1988)，但是霸凌的形式則因性別而有所差異，男生容易受到肢體的霸 凌，而女生較多受到心理層面的欺凌，如散佈謠言、言語挑撥、排除異己、孤立 (洪福源，2003；魏麗敏，2003)。然而，受霸凌者的性別差異，似乎要視地域別 而定。Olweus(1994)指出男生比女生更可能成為受霸凌者。

由以上可知，男女生受霸凌情形沒有顯著差異，男生較易受到肢體霸凌，女 生則是關係霸凌，但男女生的受霸凌狀況未有明顯差異，是否因為地域的關係或 男女生在報告遭受霸凌時，因為其他因素而未能真正顯露出真正的現象，尚有待 進一步探究。

有研究認為隨著年齡的增長，肢體霸凌會隨之衰退，而言語霸凌則仍會維持 一定的比率(Boulton & Underwood, 1992)。，而Olweus(1993)則發現二年級至六 年級學生受害的比率為11.6%，七至九年級學生受霸凌的比率為5.4%，國小階段 的學生受霸凌的比率是國中階段的兩倍，顯示年紀輕的學生較易受到霸凌。

有研究者發現低成就之學童較易成為受凌者(Olweus, 1994)，且洪福源(2003) 也指出社經背景低的學童較易成為欺凌被害者，由以上可知，各種不同的個人背 景變項、社經地位與受霸凌現象的關係尚未有一致的結論。

洪福源（2001）的研究發現，受霸凌者以遭到嘲笑、亂取綽號、戲弄、用髒 話辱罵、推打、惡作劇、推擠等的「戲謔性受害」所佔比例較高。吳長穎(2002) 研究指出國小學生在校園中被害經驗的前三項行為分別是以髒話怒罵、嘲笑及推 打，陳怡璇(2007)指出，對學生來說，講髒話只是一種說話的風格而已，目的以 好玩或宣洩情緒居多。

由上可知，受言語霸凌在校園中的情形比例最高，男女生受到的霸凌程度 與類型有關，低成就、低社經地位的學生為高危險群。

五、改善受霸凌現象之防治方案

(一)國內學者的研究

黃梅嬌（2005）採用行動研究的方式，研究如何以符合對話教學精神之生命

教育課程來改善學生言語霸凌情形，其研究結果發現如下：

1.在生命教育課程上：

生命教育課程實施應循序漸進，以認識自我為先、尊重他人為輔，再進入改 善言語霸凌教學主題效果更佳。在與人相處遭受言語霸凌時，能以同理心、包容 的想法，思考霸凌者與受霸凌者的心境，減少不必要的衝突，生命教育課程獨立 授課，言語霸凌改善成效良好。

2.在對話教學上：

可善加運用於小學教室中，且可聘請具生命教學專業的外部人員，降低師生 間上對下之權威關係，建立愛、平等、尊重對話學習環境，學生更易進入對話教 學境地。透過對話教學可增進師生之省思，可拓寬師生慣性的學生文化視野，正 視學生言語霸凌行為而加以導正。

3.在言語霸凌行為改善上：

學生言語霸凌確有改善，口語表達上由原先的不尊重、喜歡罵人，轉以鼓勵、

包容口吻以對，相互發覺彼此優點，形塑班上良好氣氛。同學在不斷的對話與省 思中，能發現教室中弱勢者的優點並給予及時協助，學生同儕間相互提醒，言語 霸凌改效成效頗佳。而在教師方面，加強級科任之合作，可正視並改善學生言語 霸凌，並給予及時適時之提醒與導正，教學效果好。

由上可知，言語霸凌的改善要適時及時，教師放下身段以平等尊重方式與學 生對話，形塑良好班級氣氛，同儕之間相互關懷，以鼓勵代替謾罵，是降低言語 霸凌的有效方法。

李惠怡（2005）藉由文獻探討歸納國小校園欺凌事件中四種類型學童之課程 需求，設計防治校園欺凌行為教學計畫來進行教學實驗，其研究結果發現：

實施防治國小學童欺凌行為教學計畫能有效提升學童對於被欺凌及欺凌行 為之認知，對學生之被欺凌行為立即學習成效有所幫助，由於大多數受霸凌學生 所面對的幾乎都是言語方面的霸凌行為，如被罵髒話、被嘲笑、被取綽號、被散 播不實的謠言，甚至於被以語言或文字來加以中傷或是恐嚇，因此從消除言語霸

凌著手，先降低學生彼此間唇槍舌戰的摩擦，避免更深度的憎恨或是惡意的產 生，會是防治霸凌事件不錯的開始。

(二)政府與機關學校的作法

教育部訓委會(2004)指出，為防範校園霸凌，建立了三級通報機制，並積極 推動與辦理相關工作如下：

1.培養全體教師皆具有輔導理念與能力、並鼓勵教師參與認輔工作

鼓勵實施每位教師皆能擔任導師，在教學中能及時辨識、通報並輔導學生。

督導地方政府及學校設計多元途徑與方法，引導學校教師善盡輔導學生責任，並 規劃提供各項研習機會，培養全體教師皆具有輔導理念與能力，進而鼓勵教師人 人認輔一至二位行為偏差、適應困難或中輟復學學生，協助學生順利成長發展。

2. 加強學校人權法治教育，宣導人權理念並強化師生法治素養

教育部訂頒「加強學校法治教育計畫」、「人權教育實施方案」，持續加強宣 導並落實各項措施，以協助學校規劃推動人權法治教育，提升教師輔導管教知 能，將人權法治理念有效融入於各教學領域中，培養學生人權法治素養，進而使 其瞭解自我之權利與義務並確實習得尊重他人之態度，促進不同族群間相互尊 重、包容與關懷。

3.建立學校輔導網絡，結合社區資源

地方政府、學校應結合社區資源，如社工專業人員、心理治療人員、心理衛 生人員、公共衛生護理人員、法務警政人員、公益及宗教團體等，建立學校輔導 網絡，協助學校輔導工作。亦可結合社區義工、學生家長及退休教師，協助推動 教學、訓導、輔導工作。

4.推動生命教育，強化關懷、尊重與珍愛生命之觀念

為加強學生懂得珍惜生命、提升挫折容忍的能力，鼓勵地方政府及學校主動 參與，結合民間團體共同推動，提供學生生活化的生命教育體驗內涵，幫助孩子 於成長與學習的過程中，體認生命可貴，進而尊重、關懷並珍愛生命。

5.推動性別教育，促進性別平等

以建立無性別歧視之教育環境為目標,，自九十學年起實施九年一貫課程，

相關課程目標即為希冀建立兩性的自我瞭解、兩性的人我關係、兩性的自我突 破，以建立性別尊重、平等、和諧的新社會。

(三)民間團體的作法

根據兒福聯盟(2004)的調查顯示，霸凌現象在國小學童之間是普遍存在的現 象，而且的確有少數兒童被鎖定為受霸凌兒童的情形，值得家長、老師與社會大 眾共同關切。

受霸凌兒童也許因為害怕遭到報復或感覺羞恥，而不願意向他人透露自己的 遭遇。許多研究指出，受霸凌兒童不只心理上有創傷，也證實會負向影響其學業 表現以及成年時期的情緒與性格，因此建議師長(兒福聯盟，2004)：

1.鼓勵兒童說出心事：

孩子周遭所有的成人應給予其支持與溫暖使其有足夠的安全感說出心事和 在外的遭遇。家長與老師也應培養足夠的敏感度，洞察孩子是否有遭遇霸凌的難 言之隱，例如：孩子的上學意願低落、上課期間眼神渙散、出現自殘行為等。

2.增強孩子的果斷力：

如果孩子面對霸凌時態度堅決果斷，霸凌事件會比較快落幕；但現實中受凌 兒童面對霸凌的態度往往是害怕投降、輕易哭泣、默默承受等。因此不僅應教導 孩子果斷表達的技巧也應該要鼓勵他們運用此技巧。

3.與專業合作：

可尋求專業團體增強受凌兒童的社交技巧，讓他們在同儕團體之中交到朋 友。因為友誼在霸凌事件中特別佔有很重要的角色，既可以預防霸凌的發生，也 可以在發生之後協助孩子復原。

無論是從學者的研究，政府的做法，或是民間團體的建議，如何「去霸凌」

是一個重要的課題，隨著霸凌形式的改變，社會風氣的不同，無論是政府或學校 教師，皆因重新思考更切實、有效的方法，幫助學生脫離受霸凌的傷害。

第三節 人格特質的理論基礎與相關研究

有關人格的系統化理論，有以Freud 為代表的精神分析論，以 Rogers 為代 表的個人-中心論，Kelly 的認知論，Bandura 的社會學習論，Allport, Cattell, Eysenck 的特質論……等，本研究主要以特質論為探討方向。

一、人格的特質論

特質論認為人格的結構是由一系列人格特質組成，人們具有以特定方式反應 內在的行動傾向，而這些內在行動傾向即稱為特質，而特質是廣泛、持久、相對 穩定地用來推測和解釋人類行為的特點，人格則是或多或少穩定的，使人的行為 持續一致的內部因素，本研究主要論述特質論的五因素模型，茲說明如下：

特質五因素可以追溯自Allport 和 Odbert(1936)將描述人格特質與行為的 17953 個形容詞分為四類：(一)個人的特質：例如攻擊性、內向善社交等。(二) 描述暫時的心情、活動狀態的特質：如忿怒、喃喃自語等。(三)社會性評價的特 質：如行為有無價值、效益等。(四)雜類：不屬於前三類者，均列於此範圍並為 後來的人格向度奠定了基礎。而Cattell(1943)將同樣的人格特徵字詞，濃縮成一 百七十一個，再以此進行因素分析，歸納出35 個評分尺度，為發展其「一十六 種人格特質量表」之基礎。隨後Norman(1963)再就 Allport 和 Cattell 的資料蒐集 大量成年人相互評定的結果做因素分析，得出五個主要的人格因素：Surgency(外 向、活躍）、Agreeableness(友善)、Conscientiousness(謹慎、負責)、Emotional Stability(情緒穩定性)和 Culture(社會性)，常被稱之為 Norman 的五大人格特質

（Norman’s Big Five 或簡稱為五大人格特質(Big Five)(洪光遠、鄭慧玲譯，1995)。

Allport、Cattell、Eysenck都認為，「特質」是人格結構的基本單位，代 表著人們會以某特定方式反應的內在傾向，但至於個體在哪些特質上有所差 異，卻仍有爭議存在。經過許多的研究後，對特質抱持不同看法的人們已有較 具共識的觀點出現，即人格的差異主要存在於五大因素之中。

人格特質五因素模型的研究，主要是以出現在日常生活中的語言進行分析，

使用較通俗的性格形容詞來描述人們的性格(Digman, 1990)。其中，Goldberg 提出了基本語句假說(fundamental lexical hypothesis)，人類在演化過程中，早已 決定好那些個別差異在人際互動中是特別重要的，並發展出淺易的用語來說明這 些個別差異，而五大特質因素能包含人際互動中這些特別重要的特性(洪光遠、

鄭慧玲譯，1995)。在不同的文化裡，也可能具有這些共同的五大因素，而具有 泛文化的概推性(莊耀嘉、李雯娣，2001)。

McCrae與 Costa(1982)發行了NEO人格問卷，簡稱NEO-PI，在其量表手冊裡，

五大因素為神經質、外傾向、開放性、友善性及謹慎性(黃堅厚，1999)。

不同的學者對五大特質的用語略有差異，莊耀嘉、李雯娣(2001)指出人格特 質的五大因素包括了和善性、神經質、外傾支配性、嚴謹自律性與聰穎開放性：

(一)和善性(Agreebleness)：

指個體的親和程度，說明個體是否為可信任、願意助人的人，如助人的、

心腸好的、易受騙的、正直的、寬諒。

(二)神經質(Neuroticism)或情緒穩定性(emotionalstability)：

說明不安全與緊張的程度，如不安的、緊張的、焦慮、擔心的、多慮的、

自卑的、易情緒化的。

(三)外傾支配性(Extraversion)：

描述個體的活動性與社交性，如樂觀的、社交性的、主動的、社會性、多話 的、人際取向、熱情的、愛好玩樂的。

(四)嚴謹自律性(Conscientiousness)：

指一個人自我節制的程度，如自律的、細心的、自我要求、堅忍的、小心的、

有組織、可信賴的、守時的、整潔、有企圖心。

(五)開放性(Openness to experience)或聰穎性(intellect)：

指對新經驗的想像與開放程度，如：想像的、創造的、喜歡多變化的。