霸凌行為：國中女生的觀點 研究生：潘儒瑩

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

指導教授：魏俊華 博士 劉明松 博士

霸凌行為：國中女生的觀點

研究生：潘儒瑩 撰

中華民國 一０一 年 九 月

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

霸凌行為：國中女生的觀點

研究生：潘儒瑩 撰 指導教授：魏俊華 博士 劉明松 博士

中華民國 一０一 年 九 月

謝 辭

在寶貝即將臨盆的前夕，終於完成了我的論文，哇！這真是不可思 議。

論文完成的過程中，首先要感謝魏俊華教授對我論文的指導，謝謝 您在事務忙碌之餘願意花時間指導我，對於論文研究不熟悉的我常讓 老師費許多心力與時間指導，謝謝老師您對我的包容與鼓勵，雖然我 不是認真的學生，但對於老師的指點都銘記在心，謝謝您！還有劉明 松教授在百忙之中，對本論文研究細心的審查、指導與鼓勵以及范熾 文教授在口試時提供了許多寶貴的意見與悉心指教。

再者，感謝諮商心理所的同學們，為我加油與打氣，尤其是金芬大 師的加持，謝謝玉美姐在口考前夕的鼓勵，還有佩芬老師的協助，謝 謝你們大家。

感謝親愛的家人，給我的支持與協助，謝謝媽媽一直鼓勵我趕快把 論文寫出來，也謝謝智謙提供舒適的環境。還有親愛的良人憲國，感 謝你常常鼓勵我，跑在我的前面為我除去許多瑣事，並且在我大腹便 便之於，體貼的協助與提供我意見。感謝肚子裡的寶貝，每次醫生伯 伯要我休養時，你都能乖乖的配合媽媽，謝謝你，也對不起你，我愛 你，期待你平安健康。最後感謝忠心陪伴的蛋蛋，在我論文遇到瓶頸 時，都能給我熱情的擁抱。

潘儒瑩 謹誌

2012年10月1日

霸凌行為：國中女生的觀點

作 者 ： 潘 儒 瑩

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 諮 商 心 理 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究是以半結構訪談法做為研究方法，以八位國中二年級女生為 研究主體，探討國中女生對於霸凌行為的看法，對於周遭出現霸凌者 與被霸凌者的看法，以及國中女生對於家長與老師處理霸凌行為的觀 點。

本研究得到結論如下：

一、 霸凌文化在校園普遍盛行，女生傾向於採取關係霸凌、言語覇凌 與少部分的肢體霸凌模式。

二、 女生具備自我中心、個性強勢及具備公主病特質的人格特質容易 成為霸凌者。覇凌成因則有錯誤的正義感、個人優越感、無聊的 捉弄者或忌妒衍生報復心態，而造成霸凌行為。被霸凌者容易因 為個人個性與行為變成受害者，被霸凌者雖具有某些特定的人格 特徵，並不代表具有這些特徵的學生一定會成為被霸凌者，這只 是有較高的風險。

三、 學校方面應將霸凌行為明確定義，有助於教師與學生對霸凌行為 的理解，也讓霸凌者知道自己的偏差行為是不被允許，同時宣示 學校反霸凌行為的決心。透過師生共同參與制定霸凌行為規範的 過程，形成同儕間的約束力，亦能有效教導學生正確處理霸凌行 為的方法。

四、 教師們要先學會辨識霸凌並處理霸凌行為，除了顯性可見的肢 體、口語霸凌模式外，隱性的操控人際關係模式殺傷力更強，因 此期望教師盡可能達到預防性介入，避免造成更多傷害；以及善 用同儕團體來處理霸凌行為。

五、 家長方面則是先建立良好的親子關係，用心傾聽孩子的聲音，理 解孩子的想法和尊重他的感覺。

關 鍵 詞 ： 霸 凌 行 為 、 國 中 女 生

Bullying： Junior High School Girls Perspective

Ju-Ying Pan Abstract

This research adopted the method of semi-structured interviews , the research subject are eight eighth grade girls to explore the views of junior high school girl bullying behavior , the opinion of her surroundings bully and bullied ,and the point of view of parents and teachers deal with bullying behavior.

The research found that：

1. The culture of bullying is prevalence on campus. Girls tend to take relational bullying , verbal bullying and part of physical bullying . 2. Girls who have self-centered personality, strong personality and have

personality with a trait of princess diseases become bully easily.

Bullying causes the wrong sense of justice , personal sense of superiority, boring teasing or revenge. Bullied easily become victims because of the personality and behavior of individuals.

3. School bullying behavior should be clearly defined , and help teachers and students understanding of bullying behavior. Let the bully know their deviant behavior is not allowed. School should announced that the determination of anti-bullying behavior in schools.

4. Teachers must learn to distinguish between joke and bully first , and handle it. Besides physical bullying , girls know how to manipulate her interpersonal relationship. It is important to expectations of teachers as possible to achieve preventive intervention. Make good use of peer groups to handling bullying behavior.

5. Parents should be establish a good parent-child relationship , and listen to the voices of children with heart. Understand the idea of the child and respect his feelings.

Keywords ： bullying , Junior high school girls

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 5

第三節 名詞釋義 ... 6

第四節 研究範圍與限制 ... 8

第二章 文獻探討 第一節 霸凌行為的定義與相關概念 ... 9

第二節 目前校園霸凌現況與問題 ... 16

第三節 國中生霸凌行為之相關研究 ... 20

第三章 研究設計 第一節 研究架構 ... 25

第二節 研究對象 ... 26

第三節 研究方法 ... 27

第四節 研究工具 ... 30

第五節 研究步驟 ... 32

第六節 資料分析與處理 ... 34

第七節 研究信度與效度 ... 36

第八節 研究倫理.………...38

第四章 研究結果與討論 第一節 國中女生人際關係模式 ... 39

第二節 國中女生面對霸凌行為的反應與相關因素 ... 47

第三節 國中女生對於家長及老師處理霸凌行為的觀點 ... 59

第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 67

第二節 建議 ... 70

參考文獻 一、中文部份 ... 72

二、西文部分 ... 75

附錄一 邀請函………77

附錄二 訪談同意書………78

附錄三 訪談大綱………79

附錄四 訪談逐字稿舉隅………80

表 次

表 2- 1 霸凌行為的類型 ... 12

表 2- 2 典型霸凌情況裡的四類群組 ... 13

表 2- 3 校園事件分類表 ... 16

表 2- 4 99 年各級學校通報事件統計表 ... 18

表 2- 5 國中生霸凌行為之相關研究 ... 20

表 3- 1 受訪者資料表... 26

表 3- 2 受訪者時間表

29

圖 次

圖 2- 1 典型霸型結構的學習群體與觀察或互動的可能性 ... 13

圖 3- 1 研究架構圖... 25

圖 3- 2 研究流程圖... 33

第一章 緒論

依稀記得國中青澀的歲月，在制式校規中也想要有點與眾不同，但不 曾有逾越法律或傷害他人的念頭；一轉眼已成那些年的記憶，進入教職後 每天面對吞世代，他們擁有青春的活力與創意，但也容易深陷同儕間情誼，

迷思自我價值。近來新聞霸凌新聞事件頻傳，對於國中青年學子而言，同 儕間的吸引力遠大於理性思考，綜觀這些事件非一人可達成霸凌行為，加 上師長或家長第一時間未處理甚至冷眼旁觀，終演變成眾人撻伐的嚴重刑 事案件，因此本研究欲從國中女生的角度瞭解霸凌者、被霸凌者與不同霸 凌行為類型的觀察與觀感，以及對師長與家長處理霸凌行為的觀點與建 議。本章內容包括：研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、

研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

一、媒體對校園霸凌行為的報導

2010 年桃園某國中霸凌事件吵得沸沸揚揚，引起各界對於校園霸凌的 重視；教育部也在 2011 年 2 月於各級學校進行反霸凌宣示或是張貼反霸凌 海報、貼紙、佩掛粉紅色飾品、各項表演、活動劇、有獎問答等系列活動，

全國同步向校園霸凌說不！但霸凌行為就此絕跡了嗎？答案是否定的。在 2011 年 3 月又發生新竹象腿幫霸凌事件，更是引起總統馬英九對象腿幫霸 凌事件的關心，並致電教育部要求加強輔導受害者。 除了受害者之外，霸 凌角色也是身為輔導人員需關注的焦點；根據密西根大學心理學家 Eron 進 行 35 年縱貫性研究發現，8 歲時出現霸凌行為的學童，往後的歲月中出現 霸凌行為的比率也偏高，而且很多校園小霸王長大後會經常與法院、物質 濫用、戒癮、人格違常所需之心理衛生相關服務等脫 離不了關係(NOW 今 日新聞，2009.04.06)。根據兒童福利聯盟文教基金會 (2011.02.15)發佈「兒 童校園霸凌者現況調查報告」，發現國中小學生有六成被霸凌過，經常霸凌 欺壓同學的孩子有百分之七、合計約八萬餘人，其中百分之三 ，約二萬人 是經常對同學肢體霸凌的校園小霸王，百分之二則每天會霸凌同學，其他 是性霸凌、語言霸凌者。

在今年(2012)教育部更是提醒教師與家長在霸凌類型中 關係和網路霸

凌是統計黑數；軍訓處表示全國校園霸凌通報，大多數是肢體霸凌原因是 最容易認定，但校園之中還有許多行為，沒有 傷人、也沒有財產損失，卻 造成學生心理嚴重的傷害。就是最容易被忽視的網路霸凌，學生在社群網 站上匿名發表謾罵文字，或是未經許可張貼他人私密照片，經過不斷地轉 載，越來越多人加入發表意見。受害學生可能因此被同儕排擠、誤解，苦 無辯解的機會，這就符合「持續」、「使他人處於敵意 的校園環境」、「產 生精神損害」等霸凌的定義。這類網路上的霸凌行為，常連帶產生關係霸 凌，受害學生身上沒有瘀傷、沒有哭鬧，等到師長察覺的一天，往往已是 崩潰邊緣(中央社，2012.07.28)。

二、

「意義是三小？我只聽過義氣，沒聽過意義啦！」大多數看過艋舺電 影的人，對於這句經典台詞應該不陌生；在那段艋舺熱時，青少年幾乎朗 朗上口，無論是否看過電影情節。 在《艋舺》電影中，以兄弟間的情義貫 穿整部電影，導演鈕承澤認為在青少年時期，義氣是一個最高指導原則，

在那個年代，如果有人說你很不夠義氣，那就是最強烈的指控，在青少年 時期，我們都需要可以分享一切的朋友，在成長過程中可以互相支援的社 群，這些朋友因共同理念、期待而形成一種默契與氛圍，在「轉大人」的 階段，青少年學習到社會化與社會角色的分工。導演認為「義氣」回歸到 最單純的本質，就是人與人間的支持與信任，自己願意相信這份友誼，相 信透過彼此分享、交流讓事情變得更美好，如同孔子說：「三人行，必有我 師焉。」但青少年有時會少了些獨立的思考與判斷，忽略擇其善者而從之，

其不善者而改之，被義氣綁住，忘了自己的原則，也缺少說「不」的勇氣；

因此友情跟霸凌的交互作用結果為何讓我想要去探究。

多數學者研究霸凌行為發現國中階段是霸凌行為最常發生的階段，學 生從國小進入國中，在陌生環境中成為低年級新生，國中跟國小學校生活 與要求相較之下，國中生活壓力、課業要求都大於國小，加上進入青春期 身心的變化等，皆導致國中階段相較於國小、高中與大學，是霸凌行為最 常發生的階段(Rigby，2003；Sullivan，2004)。兒福聯盟(2007)以國小中高年 級為對象所做的研究，3/4 旁觀霸凌行為的學童 74%的反應為求助於成人；

魏麗敏(2003)的研究顯示國中生求助於成人比例劇減至 27.4%(老師 22.8%、

父母 4.6%)，反而有 46.8%求助於同儕，換言之，過去國小的時候大多求助 於成人，但升上霸凌行為更常發生的國中，求助於同儕會多於老師與父母，

所以旁觀霸凌行為的學生，跟國小階段相較不但會旁觀更多 的霸凌行為，

而且會更常被諮詢怎麼去面對和處理霸凌行為的問題。

兒童步入青少年階段，隨著青少年的認知能力的發展，對父母與老 師 的理想化降低，渴望獨立於父母並跟同儕發展友誼，所以該發展階段同儕 對青少年更具影響力，同時成人對青少年的行為約束力較兒童階段為低。

研究霸凌行為的始祖 Olweus(1993)提出霸凌行為的團體現象，並以團體機 制說明「沒有無辜的旁觀者」的觀點，說明大多旁觀者知道欺凌行為的發 生，但採取各種不同的角色參與霸凌行為。 Sullivan(2004)也認為霸凌行為 通常是透過團體才能持續的活動，同儕團體拒絕霸凌行為則霸凌行為無法 得以延續。近期研究 (Salmivalli，1996；Sutton，1999)也將霸凌行為放在同 儕互動脈絡下，研究霸凌行為中的受害者與霸凌者之外，其他旁觀 霸凌行 為的同儕在霸凌行為中扮演什麼角色，以什麼樣的形式參與 霸凌行為，以 及此一角色與班級地位的關係。如前所述，霸凌行為是班級內旁觀的同學 的推波助瀾或冷眼旁觀下形成，而青少年又非常在意同儕的回應時，旁觀 霸凌行為的同儕對霸凌者與被霸凌者的態度與回應，對促進或降低霸凌行 為有重要的影響。旁觀霸凌行為而未以協助或漠視，無形中增強霸凌者的 霸凌行為而加速受害氣氛(Coloroso，2003；Olweus，1993)。

有鑑於此，讓我對於國中生面對霸凌行為的因應態 度與行為感到好奇，

其中對於國中女生當他們面對同儕霸凌行為或被霸凌時，會採取的行動及求 助對象，相較於同儕霸凌的次文化中，女生比男生較不容易被發現與發聲 。 McLaren於1998年批評教育研究中，對於性別的差異性， 提到教育研究者一 般而言，對女性文化都相當短視、好像附屬團體中只有男性而已。當代學校 文化中的女性，通常被忽略，主流社會學對年輕一代的研究幾乎不存在，這 種現象部分導因於在教育行為的研究者中，大部分都是男性 (引自蕭昭君、

陳巨擘譯，2003) 。在校園中女學生的人數佔了學生總數的一半，許多教育 研究卻沒有考量到女學生在學習過程中，可能因為在學校、社會、家庭中被 差異對待的經驗，而在身心發展特質上與男學生漸漸分歧；所以大多數在相 同的研究主題之下，多以男性為研究主體，或是以男性為常模，將性別當作 操弄的變項，比較男、女生在各方面表現的差異。在缺乏以青少女做為主體 性的研究背後意味著，我們通常將女孩的經驗等同於男孩的經驗。

傳統的性別教育教導女生要善良合群、善解人意，成為所謂的完美女 孩，各種傳統規範成為無形的枷鎖，處在新舊衝突之中，使得女生將內心的 負面情緒禁錮起來，這些憤怒及衝突無處發洩，便轉化為加害者與受害者之 間的隱性攻擊文化，以友誼的名義做為傷害他人的最佳武器。正如《怪女孩 出列》一書提出的觀點，女生的衝突是以非肢體化、隱藏和間接的方式表達 出來，其造成心理的創傷可能是一輩子不可抹滅的傷痕。雖然台灣的國中女 生與作者訪談對象國家的文化有所差異，但在我輔導的個案中，青少女 同儕 之間的霸凌文化也跟書中描述中有所雷同：加害者為了接近核心團體而出賣 朋友的秘密、製造莫須有的謠言或威脅他人加入同仇敵愾的行列；受害者為 了維持僅有的友誼委曲求全或暗自承受凌遲般的煎熬；其他人則為了確保自 己在團體中的地位，變成牆頭草成為共犯。這不禁讓我好奇對於現在國中女 生對於人際關係與霸凌之間依存著何種關聯性？再著，這些隱性霸凌的部分 是該被看見與重視，別再讓它變成女生們成長的傷痕。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

基於以上的研究動機，本研究主要的目的如下：

(一) 了解當國中女生周遭出現霸凌行為時，所採取的反應及觀點。

(二) 探究當家長或老師處理霸凌行為時，旁觀者之國中女生對其做法的 想法與感受。

二、研究問題

根據研究目的，本研究問題如下：

(一) 旁觀者之國中女生面對霸凌行為的觀點與反應為何？

(二) 旁觀者之國中女生對於家長或老師處理霸凌行為的想法與感受為 何？

第三節 名詞釋義

本節將說明本研究所涉及幾個的重要名詞：「霸凌行為」、「國中女 生」等名詞的範疇與意義。

一、霸凌行為

霸凌行為的定義為一群或一個學生用某種負面的行動重複且長期地的 對待某特定學生或一群學生(Olweus，1993)。此定義強調霸凌行為需要符合 三種條件，一是存在權力或力量不對等，二是重複且常常發生，三是有傷 害對方的意圖。並傾向視霸凌行為是霸凌者、被霸凌者與旁觀者三方人際 脈絡中負向人際互動的觀點，其角色隨著個體的發展，在不同的情境與脈 絡、社會文化、心理病理與生物性條件下，這些角色常是相互交換且可變 換的特質(Cleary & Sullivan，2004)。

本研究所謂霸凌行為，乃指關係霸凌、言語覇凌與 肢體霸凌部分。關 係上的霸凌是最常見，也是最容易被忽視的行為，通常是透過說服同儕排 擠某人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結，讓 他們覺得被排擠。這一類型的霸凌往往牽涉到言語的霸凌，常會牽涉散播 不實的謠言，或是排擠、離間小團體的成員。雖然這些霸凌行為並不會造 成身體上的傷害，但此類霸凌伴隨而來的人際疏離感，經常讓受害者覺得 無助、沮喪，心靈受創。

言語覇凌則是相當常見的類型，主要是透過語言來諷刺或嘲笑別人，

甚至是恐嚇，這種方式很容易使人心理受傷，既快又切中要害，雖然肉眼 看不到傷口，但它所造成的心理傷害有時比身體上的攻擊來得更嚴重，而 且言語上的欺負與嘲笑可能是肢體霸凌的前奏曲。

肢體霸凌是所有霸凌中最容易辨認的一種型態，它有著相當具體的行 為表現，通常也會在受害者身上留下明顯的傷痕，包括踢 、打、推擠弱勢 同儕、搶奪他們的東西等。另外，霸凌者通常在校園中的人緣廣闊， 認識 相當多的學生，他們對別人霸凌的行為容易隨著他們年紀的增長而變本加 厲。

二、國中女生

國中女生係指一百學年度就讀於公 立國民中學之在籍國中一、二、三 年級的日間在校學生，年齡約在 12 到 15 歲之間者。本研究國中女生是指 研究者服務單位學校之八位國二女學生。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究對象以就讀台南市某公立國中女學生，受訪者對霸凌議題有興 趣，並善於表達自己的學生，排除極端個案，即長期被霸凌、或霸凌他人 的學生；也請輔導老師推薦合適的學生。

二、研究限制

(一) 本研究對象以就讀台南市公立國中學生。因此，研究結果無法概括 類推到其他地區或其他年段學生。

(二) 本研究採半結構訪談法，由於受訪者皆是學 生身分，須配合學校作 息時間與徵得任課教師同意，受到訪談時間的限制，受訪者能回答 的內容有限。另外，本研究要求受訪者對過去事件進行回憶，資訊 的正確性會受到受訪者記憶回溯和陳述的能力影響而有所不足，也 是研究方法的限制之一，故研究結果不宜過度推論。

第二章 文獻探討

本章以霸凌行為相關文獻進行探討及分析，第一節探討 霸凌行為的定 義與相關概念，第二節探討目前校園霸凌現況與問題，第三節則以國內國 中生霸凌相關研究之探究。

第一節 霸凌行為的定義與相關概念

霸凌被定義為系統地濫用力量、權力或勢力。一般而 言，霸凌是攻擊 行為的一種，但並非屬於偶然或無意的方式；是一種重複的負面行為，由 相對具有力量的一方恃強欺弱，連續一段時期反複地傷害無力抵抗或相對 弱勢的一方，以意圖造成受害者身心的困擾；因此以下針對攻擊行為、霸 凌行為與暴力三種行為定義、霸凌類型，以及社會學習論說明。

一、攻擊行為、霸凌行為與暴力行為之定義

同學是在玩粗暴的遊戲、攻擊或霸凌別人，教導學生辨識攻擊行為、霸 凌行為與暴力行為是很重要的(Boulton，1994)。但是，按霸凌行為的定義：

1.意圖傷害、2.不對稱的權力關係、3.長期且重覆的行為等，對霸凌行為的辨 別其實並不容易，因為意圖乃是動機，不易從行為觀察得到，權力也 並不一 定指體型高大，有些權力源自內在的能力，例如建立關係、操弄友誼等，也 較不易觀察得到。所以，同樣的行為可能是同儕之間的玩鬧，也可能是 霸凌 行為，或者男孩間粗暴的遊戲，雖很粗暴但屬於一般的玩鬧，可是有些看似 開玩笑的叫綽號，好像無傷大雅卻可能就是霸凌行為，因此霸凌行為的觀察 要回到人際互動的脈絡。

攻擊行為的典型定義為意圖造成一個人生理或心理的傷害，包括輕微到 嚴重的傷害(Goldstein，2002)。暴力行為據世界衛生組織的定義為意圖性的 使用身體的力量或權力，威脅或實際上對某人或另一個人不利，或對團體或 社區不利，其結果導致受傷、死亡、心理上的傷痕、不利於發展或剝奪 (Orpinas

& Horne，2006)。攻擊行為按其動機與模式可以區分為不同類型， Crick與 Dodge(1999)將攻擊行為分為主動性攻擊行為與反應性攻擊行為。 Roland與 Idsøe(2001)的研究指出霸凌行為的攻擊性主要不是被侵犯導致的憤怒反應，

即反應性攻擊(reactive aggression)，而是具愉悅等正向的情緒經驗的主動性攻

擊(proactive aggression)。

Hunt(1993)將神經科生物學納入考量，並區分攻擊行為五種(引自 Walker，1995)：

(一) 過度刺激型攻擊(Over-Aroused Aggression)：過度刺激型攻擊行為源自 個體內在的高度刺激，例如兒童或青少年有過動或注意力不足的症 狀，而非蓄意造成他人的痛苦或企圖使用攻擊行為達到目的。

(二) 衝動型攻擊行為(Impulsive Aggression)：是突然爆發，沒有任何可辨識 的線索預告此一攻攻擊行為，這類型的攻擊事件為期非常的短暫且很 快的平息，兒童和青少年呈現這類攻擊 模式會有明顯的情緒擺盪，這 可能有神經病理的基礎。

(三) 情感型攻擊行為(Affective Aggression)：常在盛怒或暴怒下，常見於被 虐兒童，其動機有時為自我保護。

(四) 掠奪型攻擊行為(Predatory Aggression)：最常見於青少年和成人，這類 青少年對社會互動傾向將中性的社會互動線索誤解為他人意圖傷 害，故他們的攻擊行為多為報復式且經過仔細的策劃，常涉及妄想的 思考障礙。

(五) 工具型攻擊行為(instrumental Aggression)：是為了獲取利益，工具型攻 擊行為常被使用於威脅、羞辱或強迫他人，是為了 取得支配與社交控 制。

霸凌行為的攻擊性多為工具型攻擊行為、主動性攻擊行為或掠奪型攻擊 行為。

成人能夠辨識學生不同類型的攻擊行為，有助於理解此一行為是否是霸 凌行為之外，也幫助成人按其理解介入孩童的攻擊行為。霸凌行為跟暴力行 為都屬於攻擊行為，皆涵蓋在攻擊行為之內 (Olweus，1999)。其中霸凌行為 跟暴力行為重疊的部份，意指其行 為皆有身體及力量的使用，例如踢、打人，

同時意圖皆為傷害對方。未重疊的部份則為突然興起的打架事件等屬於暴力 行為，並與許多犯罪行為有關的行為，例如謀殺、搶劫、綁架等觸犯法律，

這類攻擊行為就不屬於霸凌行為。另一部份是 霸凌行為並不限於身體上的攻 擊與暴力行為，另有叫綽號、排擠、操弄友誼或散播謠言等形式，這類型的

行為就不屬於暴力行為。霸凌行為不同於暴力行為在於 霸凌行為具有長期且 重覆的特性，以及霸凌行為具有社交性本質，就像關係霸凌。

Goldstein(2002)將霸凌行為歸於低層次的攻擊行為(low level aggression)。

這種攻擊行為意圖在生理或心理上造成傷害但只造成有輕微或中度的傷 害。在此一定義上有一模糊的地方，就是所謂的輕微或重度是指誰的觀點，

傷害的定義必須要主觀且由當事人界定。Goldstein(1999)認為欺凌行為是典 型的低程度攻擊行為，他研究的低程度攻擊行為有排斥 (ostracism)、流言蜚 語(Gossip)、對新加入者做的儀式性的羞辱考驗(Hazing)、戲謔(teasing)、迫害 (baiting)、詛咒(cursing)霸凌行為則是針對特定的人的低程度攻擊行為，透過 低程度攻擊行為會慢慢的發展或飆升為更嚴重的攻擊行為，簡言之，低程度 的攻擊行為是進入嚴重暴力行為的進階踏板。

Olweus(1999)指出霸凌行為較攻擊行為更強調重複性、角色之間不對稱 的權力關係，其中重複性乃鎖定成對角色間的可能組合 (一對一、一對多、

多對一、多對多)及頻率(經過長時間且重複發生)；而不對稱的權力關係乃是 強調弱勢一方無法自我防衛。霸凌與暴力行為的差異，在於暴力行為有特定 的具體行為，且造成身體傷害的後果，而霸 凌行為的發生，除了造成身體傷 害之外，尚包括關係的破壞、心理的排斥、謠言中傷等，較不涉及犯罪行為；

並非所有的暴力行為都是霸凌，但霸凌總是暴力行為。

二、霸凌的類型與特徵

兒童或青少年暴力可能會發生在校內，或者是上、放學期間。挪威學 者 Olweus 在 20 世紀 70 年代進行了第一次廣泛的調查。在數據上校內暴 力，最常以霸凌的形式發生，其中口頭攻擊是明顯最多的霸凌行為。 個人 對暴力行為的態度越 認同，則越可能產生霸凌行為；因此，個人是否認為 以打架等暴力行為來處理所面對的問題甚至認為打人是沒什麼大不了的事 情等暴力傾向，將會影響個人是否產生霸凌行為。

霸凌行為主要分為直接霸凌與間接霸凌。直接霸凌是明顯的霸凌行 為，包含踢、打、罵、拿走別人的東西、推、擠、吼叫、詛咒、威脅。直 接霸凌行為是容易直接觀察到的生理或語言上的攻擊行為。間接霸凌行為 包含隱藏的歷程，典型的是透過第三者或透過散佈謠言、說服其他人不要 和被霸凌者說話或類似的行為；這樣的行為通常以社會性的操縱行為和關

係攻擊為特徵，這種意圖傷害對方的行為是不直接接觸當事人 ，但透過其 他的人進行，就如同關係霸凌與言語覇凌，此類霸凌行為通常不會有身體 上的傷害；另一種為網路霸凌的形式，只種霸凌方式大多數是散播有關被 害者的侮辱及謠言，例如：透過網路、手機傳送有關對受害者的侮辱或謠 言，或朋友同學嘗試在聊天室或線上遊戲孤立受害者 。

茲列表 2-1 如下：

表 2- 1 霸凌行為的類型

直接霸凌行為 間接霸凌行為

口語霸凌 辱罵、嘲笑、奚落、嘲弄、

謾罵、中傷等

散播謠言

肢體霸凌 打、踢、推、撞、破壞或偷

取受害者的所有物

教唆別人攻擊受害者

非口語亦非 肢體霸凌

威脅、猥褻的姿勢或手勢 排擠、操弄友誼、發送威脅

的電子郵件或黑函 資料 來源 ： Fleming & Towey (2002)。Educational forum on adolescent health:

Youth bullying. Chicago: American Medical Association. 。

區辨霸凌行為的關鍵在於：(1)嬉鬧或遊戲的角色是可以互換，且當其 中一方因不舒服而要求停止時，彼此可以相互尊重與劃分界限。(2)當事人 是自願參與其中，或者關係是有自由與彈性、個人的主體性與尊嚴是被尊 重。

除了霸凌者之外，以學習群體典型霸凌結構，還有其他三種角色類型：

追隨者、該學習群體裡其餘的人 (例如班上的其他同學)、老師。一個班級 出現霸凌行為時，除了孤獨的受害者外，通常還有一個或兩個霸凌者以及 數個追隨者，這些追隨者有時會跟著一起騷擾受害者，因為他們害怕自己 有朝一日成為受害者；這些追隨者有些不瞭解這些侵略行為的嚴重性，有 些只是附和霸凌者的想法、行為模式。至於學習群體裡其餘的人，看見霸 凌行為發生之時，這些學生的反應各有不同，有些抱持看好戲的態度、有 些害怕自己有同樣遭遇而告訴師長、有些會出手相救，以及有些則視而不 見。

下圖 2-1 表示各種角色的互動：

圖 2- 1 典 型霸 型結 構的 學習 群體 與觀 察 (虛線 箭 頭 )或 互 動(實 線箭 頭)的可 能性 。 資料 來源 ： 林 碧清 譯(2011)。 只能 被 欺負 嗎？ ： 零霸 凌， 這樣 做 就對 了！ p.81

根據其行為可以清楚的區分這四類學生，如下表 2-2 所示：

表 2- 2 典型霸凌情況裡的四類群組

群組 說明

受害者 在這個群組裡總是單獨一個人

霸凌者 他們是主動發起或執行霸凌攻擊的人。

追隨者 其人數不定，但相對上總是少數人。他們以不確定的構成

形式參與攻擊。在這群人當中不乏前霸凌受害者。

學習群體裡的其他人

學習群體的大部分基本上是位參與其中的。這類人有四種 可能的反應：

1.對於天天上演的「戲碼」趕到令人著迷。

2.他們或許也會厭惡以及自我警惕單程成為受害者。

3.對霸凌情況有錯誤的認知或解讀。(這不過是個玩笑！) 4.在非常少見的情況下，會有社交老練的同學干預行動，

但大多不會有結果。

資料 來源 ： 林 碧清 譯(2011)， 只能 被 欺負 嗎？ ： 零霸 凌， 這樣 做 就對 了！ p.82

在數量上，相對於學習群體裡的其他人，霸凌者與追隨者在比例上是 少數，因此反霸凌工作具決定性的因素在於：要是老師可以辦到或鼓勵部 分「冷漠的多數人」，在學習群體裡進行反霸凌，那麼成功介入霸凌行動的 機會是可以期待的。

受害 者

霸凌 者

追隨 者

學習 群體 裡的 其 他人

老師

但學生碰到霸凌或暴力問題時很少會去找老師，其理由是老師很少會 發展出適當的處理霸凌或暴力策略，以至於越高年級的學生越不會去主動 找老師求助，反而找朋友投訴、求助；這也顯示出要解決或降低霸凌的爭 端，同儕力量的重要性。

三、Bandura 的社會學習理論與霸凌之關係

社會學習理論主張攻擊行為的產生，主 要是P-B-E（Person、Behavior、

Environment）造成個體行為的主要決定因素。個人因素包括：認知能力、生 理特質、人格、信念態度。行為因素包括：動作反應、社會互動與語言。環 境條件環境因素包括：增強或懲罰的物理環境、家庭與朋友及其他社會影響 力等(Bandura,1973；1983)。由此三個因素交互影響以及個體過去的社會成長 經驗，而產生攻擊行為。Bandura (1973)認為個體會將所觀察到的、知覺到的 經驗，以抽象的符號儲存於記憶系統中，經過一段時間後有類似的刺激出現 時，會將記憶系統中的感覺經驗取回，而付諸於實際的行動，攻擊行為的形 成也是經過此一歷程。社會學習論認為挫折或憤怒的情緒喚起是攻擊行為的 助長條件，而非必要條件，強調人類具備特有的認知能力，當個體受到挫折 後的反應決定於過去的學習歷程，並可經由學習歷程而改變

(Kauffman ,2005)。

Bandura 社會學習理論之要義主張個體學習乃來自於替代學習或間接 學習是指個體只以旁觀者身分，觀察別人的行為表現 ，自己不必實際參與 活動，即可獲得學習在某些情境下，只憑見到別人直接經驗的後果，也可 以在間接中學到某種行為。依社會學習理論觀點霸凌之形成原因乃學生注 意到楷模的霸凌行為及其情境刺激，觀察霸凌行為後的結果，楷模的行為 若得到酬賞，將會助長學生勇於表現該行為。對犯罪行為過程鉅細靡遺地 描述，極易造成個體積極模仿，進而衍發教育「犯罪方法」的副作用；若 行為結果得到處罰，則學生會自我抑制，避免表現該行為。 人非生來具攻 擊傾向，而是學習而來(許春金，2003)，學習的途徑有三：第一種是家庭 的影響，父母若有攻擊行為，小孩以父母為學習對象，模仿了父母的攻擊 行為，或父母強化了小孩的攻擊行為。第二種是次文化的影響，居住在高 暴力地區的區民使用暴力較不會受到懲罰而易被強化 。第三種是大眾傳播 媒體的影響，電影電視誤導民眾英雄使用暴力而不必負法律後果，民眾觀

察學習的結果學會了使用暴力(楊士隆、蔡德輝，2001)。

因此，教育環境應提供學生正確楷模及替代性經驗，以減少霸凌行為，

建立利他行為。因此，良好的環境，能提供良好的楷模 ，促進青少年模仿 正向道德行為，使學生能站在對方的立場思考自己不道德行為的影響，客 運用的方式如：團體討論、情境教學、角色扮演等等，使個體學習適當的 行為，進而影響個體人格、社會技 巧的發展(Bandura，1992)。然而學校就 是教育的場所，教導青少年在面對霸凌行為時 正確的因應是刻不容緩也是 必要的，其輔導策略可從內外著手，外在方法為避免體罰，因為體罰會阻 礙學生的內控能力且體罰的行為亦會被學生模仿學習以暴制暴錯誤的方 法，使用具教育性、約束性及增強性的懲罰；內在的方法則是學習正確適 當的自我控制能力， 避免仿效錯誤的行為，反而鑄成大錯。

透過社會學習理論來檢視霸凌問題，可知若要預防霸凌情況之惡化，

則應隔絕青少年學習霸凌手段、動機、態度等來源。此外，亦要強調霸凌 行為之嚴重性與其後果，並使青少年熟知法律上的規範，讓其了解霸凌行 為造成的不利結果大於有利的情況，使他們不敢以身試法，以減 少霸凌行 為在同儕間彼此模仿、學習的狀況。

第二節 目前校園霸凌現況與問題

本節將針對99年度教育部統計校園霸凌事件的類型與各級學校出現頻 率來探討。

根據教育部對「校安事件」之分類，分為 8 類，分別為：校園意外事 件、校園安全維護事件、學生暴力犯罪與偏差行為、管教衝突事件、兒童 及少年保護事件(18 歲以下)、天然災害、其他事件以及疾病事件等。下表 2-3 將校安事件的 8 大主要類別，再細分為各次項別，其中霸凌被劃分在 校 園暴力事件與偏差行為主類別內。

表 2- 3 校園事件分類表

主類 別 次項 別

校園 意外 事件 （ 學生 所發 生之 意外 與 突發 (非暴 力)事件 ）

校內 交通 意外 事 件、 校外 教學 交通 意外 事 件、 校外 交通 意外 事 件、溺水 事 件、食物 中 毒、運動、遊 戲傷 害、墜 樓 事件 (非 自 殺 )、

山難 事件、實 驗、實習 傷 害、工地 整建 傷人 事 件、建築 物坍 塌傷 人事 件、其他 意外 傷 害事 件、工 讀 場所 傷害、實驗 室毒 化物 中毒、

其他 毒化 物中 毒、攜 子 自 殺、學 生 自 殺、自 傷、教 職 員 工 自 殺 、 自傷

管教 衝突 事件 師長 與學 生間 衝 突事 件、師長 與家 長間 衝 突事 件、體罰、凌虐 事 件、學 生抗 爭事 件、行政 人員 與學 生間 衝 突、行 政 人員 與家 長間 衝突 、其 他有 關 管教 衝突 事件 。

兒童 少年 保護 事 件

（中 學以 下學 校 適 用）

在外 遊蕩、出入 不 正當 場 所、離 家出 走三 日 以上、兒童 及少 年福 利法 之保 護輔 導 個案、遭 遺棄、其他 兒童 少 年保 護 事件、兒童 或 少年 強迫 婚嫁、兒童 或 少 年遭 非法 利用、拐、綁、買、押 兒童 及 少年、迫 誘兒 童或 少 年猥 褻或 性交、拍 攝、提 供有 害身 心之 影帶、

圖書 等、施 用 有害 身心 健 康物 質、兒 童 或少 年有 從 事性 交 易 或從 事之 虞者、遭身 心 虐待、其他 違反 兒 童 及 少 年 性 交 易 防 治 條 例 、 遭性 侵害 或猥 褻 （ 18 歲 以下 ）、 遭性 騷 擾（ 18 歲以 下） 、遭 性 侵害 而至 懷孕 （ 18 歲 以 下） 、高 風險 家 庭。

校園 安全 維護 事 件

（主 要在 於財 物 、建 物之 受損 或人 員 受外 人騷 擾）

賃居 糾紛 事件、校 內 設施（備 ）遭 破壞、外 人 侵入 騷擾 師生 事件、

校屬 財產、器 材遭 竊、其 他財 物 遭 竊、其 他 校 園 安 全 維 護 事 件 、 遭詐 騙事 件、爆 裂物 危 害、校 內 火警、校 外 火警、交 易 糾紛、網 路糾 紛、遭 殺害、遭強 盜 搶奪、遭恐 嚇 勒 索、遭 擄 人勒 贖、遭 性 侵害 或猥 褻（ 18 歲 以 上 ）、 遭性 騷擾 （ 18 歲 以 上） 、其 他遭 暴 力傷 害、遭 外 人入 侵破 壞 學校 資訊 系統、校 屬人 員 遭電 腦網 路詐

表 2- 3 (續)

校園 暴力 事件 與 偏差 行為

（含 教職 員工 生 於校 內外 之不 良行 為 ）

械鬥 兇殺 事件、幫 派 鬥毆 事件、一 般 鬥 毆 事 件、疑 涉 殺 人 事 件 、 疑涉 強盜 搶奪、疑 涉 恐嚇 勒索、疑 涉 擄 人 綁 架、疑 涉 偷 竊 案 件 、 疑涉 賭博 事件、疑 涉性 侵 害或 猥褻、疑涉 性 騷擾 事 件、疑 涉及 槍 砲彈 藥刀 械管 制 事件、疑 涉及 違反 毒品 危 害防 制條 例、疑 涉妨 害 秩序、公 務、疑 涉 妨害 家 庭、疑 涉 縱 火、破 壞 事 件、飆 車 事 件 、 其他 校園 暴力 或 偏差 行為、其他 違法 事件、離 家出 走未 就學（ 高 中職 以上 ）、學生 騷 擾學 校典 禮事 件、霸凌、學生 騷擾 教學 事件、

幫派 介入 校園、學 生 集體 作弊、入 侵、破壞 學校 資 訊系 統、電腦 網路 詐騙 犯罪 案 件、 有從 事性 交 易 或從 事 之虞 者。

天然 災害 風災、水 災、震 災、其 他 重大 災害、山崩 或土 石 流、雷擊、紅 火 蟻

其他 校園 事務 （ 係指 校園 內發 生之 行 政、

人事 問題 ，足 以 影響 學生 權益 或正 常 教學 等事 件）

教職 員之 間的 問 題、總務 的問 題、人事 的問 題、行 政的 問題、其 他的 問題 、教 務 問題

疾病 事件 法定 傳染 性疾 病 (腸病 毒 、結 核病 、猩 紅 熱、 百日 咳、 水痘 、登 革熱 、SARS、其 他、 流 感併 發重 症 )、一 般疾 病 事件 （紅 眼症 、 H1N1 新 型流 感、 流感 ）

資 料 來源 ：教 育 部校 園安全 暨 災害 防救 通 報處 理中心 。 2012.01.02 取自 ：https://csrc.edu.tw/FileManage.mvc/FrontDetail/225

依據教育部 99 年度各分項進行事件分析，各類事件件數統計，其中以 疾病事件 32,390 件(59.67%)最高，其次為意外事件 7,771(14.32%)，第三為 兒童及少年保護案件 7,603 件(14.01%)，其餘依序為暴力犯罪及偏差行為 3,013 件(5.55%)。

各級學校通報事件統計如表 2-4。進一步探討學校層級分析各分項事 件，暴力偏差行為發生次數最高為高中職，計 1,351 件，高中(職)學生仍屬 血氣方剛時期，特應重視意外事件及暴力偏差行為防範工作；管教衝突發 生次數最高為國中，計 149 件，國中生正值叛逆期，管教衝突事件為最高，

學校應強化輔導與管教機制、道德教育及法治教育功能，以 降低管教衝突 及青少年犯罪事件。

表 2- 4 99 年 各 級學 校通 報事 件統 計表 事 件

類 型 學 校

意外 事件

安全 維護

暴力 偏差

管教 衝突

兒少

保護 災害 其他 疾病 總計 大專校院 2505 438 207 6 49 12 159 917 4293 高中職 1936 371 1357 81 1840 94 410 1255 7338 國中 977 278 1127 149 2588 117 212 1990 7438 國小 2336 404 328 139 3104 298 312 25449 32370 幼稚園 17 3 0 2 22 15 4 2779 2842 合計 7771 1494 3013 377 7603 536 1097 32390 54281

資料 來源 ：教 育 部校 園安 全暨 災害 防救 通 報處 理中 心 。2012.01.02 取自 ：https://csrc.edu.tw/FileManage.mvc/FrontDetail/225

99 年度將霸凌明確列入通報類型，肢體霸凌發生次數計 217 件。關係 霸凌發生次數計 18 件。網路霸凌發生次數計 4 件。言語霸凌發生次數計 48 件。反擊型霸凌發生次數計 1 件。本項數據與鬥毆、暴力偏差行為及藥 物濫用等項目相較之下次數雖少，卻能藉此反應出影響校園安全的相關訊 息：學生霸凌的件數已漸提昇，值得更加重視。肢體霸凌以國中發生次數 最多計 137 件；關係霸凌發以國中發生次數最多計 10 件；網路霸凌僅以國 中發生次數計 4 件；言語霸凌以國中發生次數最多計 25 件；反擊型霸凌僅 以國小發生次數計 1 件。整體霸凌件數，總計 288 件。綜觀本項事件發現 以高中職學生發生暴力及偏差行為比率最高，其次為國中。各級學校仍需 加強對學生法律常識宣導，對於不同偏差行為，應個別採取不同措施予以 輔導，如鬥毆事件在各級學校比例均偏高，則學校應多注意學生情緒疏導，

教導學生情緒管理。就高中職學生在暴力行為及毒品事件有增加趨勢，則 應配合本部各項春暉反毒宣導及防制黑道勢力進入校園措施，積極有效防 範學生違法事件發生。此外各級學校宜將法治、生活品德及公民教育融入 課程當中，藉以培養優良公民風範，協助學生建立正確價值觀念；同時以 愛心、耐心持續導正學生偏差行為。而霸凌件數以國中最多，其次為國小，

霸凌類型又以肢體霸凌佔最多，霸凌事件不因件數多寡而被重視或輕忽，

每一個案件都值得各校重視，並深究原因，妥善處理。

除了通報之外亦實施全國國中「校園生活問卷調查」，目的是希望主動 發現挖掘校園暴力、霸凌及受霸凌學生，針對不同對象施以不同之輔導方 案，給予遭受暴力、霸凌的學生、霸凌學生及旁觀學生妥適的個別輔導。問 卷中的選項均是瞭解學生受霸凌之行為(被毆打、被勒索，肢體、言語、網 路欺凌)、次數及現況調查。但一個巴掌打不響，在教學現場處理學生霸凌 事件均可發現，通常被害學生也有惹人非議之處，如言語或肢體動作、行為 表現，如不積極制止與勸說，將會形成習慣，造成他人厭惡或人際關係衝突，

此惡性循環侵導致霸凌事件的產生，每個學生都有可能變成被害人，也有可 能變成加害人，這就是目前校園霸凌問題，而且霸凌對象與現象會在不斷循 環的情況下持續發生。

第三節 國中生霸凌行為之相關研究

本節就國內關於校園霸凌行為、霸凌者、被霸凌者之相關研究 整理如 下表 2-5：

表 2- 5 國 中生 霸凌 行為 之相 關 研 究 研究 者

（年 代） 研究 主題 研究 對象 與本 研究 相關 之 結果 古乃 先

（2008）

從個 人、家 庭 與學 校面 向 探討 國中 生 的霸 凌行 為

臺北 市和 新竹 縣 2004年就 讀7年 級 的學 生，

共2158 人。

1.霸凌 行為 中的「受 害行 為」則 與 性別、父 母婚 姻狀 況、父 母是 否 吵架、好友 加害 比率、好 友受 害比 率等 變項 呈 現顯 著關 係。

2.父母 應重 身教 ， 懲罰 子 女 宜 採理 性溝 通 方式 。 3.對霸 凌行 為中 不 同角 色 ，亦 即加 害者 、 受害 者、 加害 兼受 害 者， 提供 不同 的輔 導與 介 入措 施。

巫宜 倫

（2004）

國中 學生 衝 動性 格、刺 激 尋求、生氣 情 緒與 攻擊 行 為之 研究

中部 地區 715 位 國 中學 生

1.衝動 性格、刺 激 尋求、生氣 情緒 分別 對 攻擊 行 為具 有顯 著的 預 測作 用。

2.男生 比女 生更 具 有專 注 性衝 動傾 向；女 生在 冒 險尋 求以 及反 社 會抑 制行 為傾 向高 於男 生；男生 在生 氣情 緒的 表 現上，比 女生 更傾 向於 以 向外 生 氣方 式來 發洩 情 緒；而 男 生較 容易 使用 肢 體或 言 語的 攻擊 行為 方 式。

林和 男

（2004）

國中 生校 園 暴行 被害 恐 懼感 之研 究

雲林 地區 國中 學生

1.國中 生被 害經 驗 以捉 弄、亂開 玩 笑、取 笑、辱 罵等 言語 攻擊 為 主。

2.國中 生較 恐懼 的 校園 暴 行是 人身 的直 接 攻 擊，其 次 是性 猥褻，較 為 不怕 的是 財物 方 面的 破 壞。

3.男性、高年 級、來自 失 衡家 庭、經 常 記過、經 常被 校外 人士 欺 負的 學生 較容 易受 害。

林士 力

（2009）

國中 生霸 凌 行為 與學 校 適應 相關 之 研究 以中 部 地區 為例

中部 地區 台中 縣 市、 彰化 縣、 南投 縣等 四縣 市之 國中 學生 ，共 680人 。

1.目前 國中 學生 霸 凌他 人 行為 ，以 「言 語 霸凌 」 的方 式霸 凌他 人 最常 見，「身 體霸 凌 」、「 間接 霸 凌」 則較 少發 生 。

2.在霸 凌受 害上，受 害者 亦多 以「 言語 受害 」的 方式 遭受 霸凌 ，「間 接受 害」、「身 體受 害 」則 較 不常 見。

3.目前 國中 學生 之 學校 適 應程 度大 致良 好。其 中 在「 同儕 關係 」上 適 應最 佳，「常 規 適 應 」次 之 ，

「學 習適 應 」、「 師生 關係 」則 較低 。

表2-5 (續)

4.不同 性別 的國 中 在霸 凌 行為 (霸 凌他 人與 霸凌 受害)、 霸凌 行為 型態 、 學校 適應 上皆 達 顯著 差 異。

5.不同 年級 的國 中 學生 在 霸凌 行為 (霸 凌他 人 與 霸凌 受害 )、 學校 適應 上 達顯 著差 異； 在 霸凌 行 為型 態上 則未 達 顯著 差異 。

6.不同 霸凌 行為 型 態的 學 生在 學校 適應 上 有顯 著差 異。

7.學校 適應 分別 與 霸凌 他 人、霸凌 受 害兩 兩有 顯 著負 相關 。

8.霸凌 他人 各層 面 與「常 規適 應」、「 學習 適 應 」、

「師 生關 係 」、 之間 有較 高的 負相 關； 霸 凌受 害 各層 面與 「同 儕 關係 」有 較高 的負 相關 。 9.「言語 霸 凌」、「 間 接霸 凌」對 學 校適 應具 有顯 著的 負向 預測 力 。

林慧 婷

（2011）

高雄 市國 中 生霸 凌行 為 與生 活適 應 關係 之研 究

高雄 市之 國中 生，

共1295 人。

1.目前 國中 生霸 凌 他人 與 霸凌 受害 上，以「心 理 層面 」的 方式 最 常見 。

2.不同 性別、年 級、家 長 教養 態度 的國 中 在霸 凌 行為(霸 凌他 人與 霸凌 受 害 )部 分 達顯 著差 異。

3.目前 國中 生霸 凌 行為 型 態中，人 數 最多 為一 般 同儕，其他 依序 為 霸凌 者、受害 者、霸 凌 兼受 害 者。

4.不同 性別、家長 教養 態 度的 國中 生在 霸 凌行 為 型態、生 活適 應有 顯著 差 異，而 年 級則 未有 顯著 之差 異。

5.目前 國中 學生 之 生活 適 應程 度中 等，其 中「 社 會適 應」最 佳，其次 同為「個 人適 應 」與「家 庭 適應 」，「 學校 適 應」 表現 為最 低。

6.不同 霸凌 行為 型 態國 中 生在 生活 適應 上 有顯 著差 異， 以「 一 般同 儕」 得分 較高 。

7.生活 適應、家 庭 適應 與 與霸 凌他 人、霸 凌受 害 兩兩 有顯 著負 相 關。

8.「心理 霸 凌」、「 心 理受 害」對 生 活適 應具 有顯 著的 負向 預測 力 。

林雅 萍

（2012）

國中 校園 學 生霸 凌現 象 與因 應策

台中 市丁 丁國 中一 至三 年級

1.被霸 凌和 霸凌 的 男生 多 於女 生，年 級愈 高被 霸 凌的 人數 比例 愈 高，但 是 霸凌 人數 的比 例 在國 三 時降 低。

表2-5 (續)

略：以 丁丁 國 中為 例

的學 生，

共182位 學生 。

2.被霸 凌與 霸凌 的 形式 都 是以 語言 霸凌 為 最 高， 其次 為社 會 性霸 凌和 身體 霸凌 。

3.國二 和國 三學 生 中，被 語言 和網 路霸 凌 的人 數 比例 有顯 著性 差 異 。

4.男女 生在 被語 言 霸凌、社會 性與 身體 霸 凌的 人 數比 例有 顯著 性 差異 。

5.被霸 凌和 霸凌 別 人的 時 間都 以下 課時 間 居多 。 6.被霸 凌和 霸凌 別 人的 地 點都 以校 園內 居 多 。 7.被霸 凌和 霸凌 者 大都 是 同班 同學 。

8.被霸 凌和 霸凌 別 人的 次 數呈 現兩 極化，從少 於 三次 以及 多於 十 次都 有 。

9.大多 數被 霸凌 者 不知 道 被霸 凌的 原因，但是 霸 凌者 的理 由卻 以 好玩 居多 。

10.尋求 社 會支 援與 自助 /解決 問題 是被 霸 凌的 學 生所 採取 的因 應 策略 。

洪福 源

（2001）

國中 校園 欺 凌行 為與 學 校氣 氛及 相 關因 素之 研 究

國中 學生 1.「國 中學 生欺 凌 受害 者 量表 」篩 選出 四 個因 素 為戲 謔性 受害、侵 犯性 受 害、心 理性 受害、性 騷 擾欺 凌， 作為 量 表的 題目 ， 其中 欺 凌受 害則 以 嘲笑、亂 取綽 號、戲弄、以 髒話 辱罵 別人、推 打、

惡作 劇、推 擠等 的「 戲謔 性受 害」所 佔的 比 例較 高。

2.在同 儕提 名發 現 ，欺 凌 者比 例為 11％ 至18％ ， 被害 者比 例為 12％ 至19％，平均 每十 人 中有 一至 二人 為被 害者 或 欺凌 者。

3.其中 國中 7年 級較9年 級 的「欺 凌 者」、「被 害 者」 提名 人數 較 多， 顯示 7年級 為 欺凌 行為 、欺 凌被 害的 高危 險 群。

彭瓊 慧

（2008）

實施 探索 教 育課 程對 國 中生 欺凌 行 為影 響之 研 究

花蓮 縣七 年級 學生 共32 人

1.欺凌 者通 常為 班 級同 學 所拒 絕的 學生，教師 需 了解 欺凌 者的 不 同特 性，分別 予以 不同 方 式引 導 才能 有效 影響 欺 凌者 。

2.受欺 凌者 在活 動 後，被 排擠 的次 數更 多，長 期 受到 排拒，眼 神顯 得非 常 防衛，甚 至在 被攻 擊也 會反 擊他 人，情緒 起伏 大，受欺 凌 者對 於被 排擠 的敏 感度 相當 高 。

3.受欺 凌者 兼欺 凌 者在 人 際的 夾縫 中求 生 存，學 習到 不好 的人 際 關係 態度，受欺 凌者 兼 欺凌 者被 拒絕 的次 數也 升 高，對 受 欺凌 者兼 欺凌 者 而言 是

表2-5 (續)

保護 自己，但 卻變 得孤 立 自己。常 常欺 凌班 上的 弱勢 及沉 默者 面 前，顯 示 自己 的強 勢，造成 自己 在班 級成 為被 拒 絕的 人物 。

許文 宗

（2010）

國中 學生 虛 擬霸 凌與 傳 統霸 凌之 相 關研 究

中部 地區 彰化 縣、

台中 縣、

台中 巿、

南投 縣之 公立 國中 19所 學 校，1008 名學 生。

1.傳統 霸凌 的加 害 者、受 害者 及旁 觀者 三 種角 色 男生 的傾 向顯 著 高於 女生 ，高 年級 的學 生 大於 中、低 年 級的 學生。學 業 成就 所造 成的 差 異會 因 為不 同的 霸凌 種 類而 不同，直接 霸凌 加 害者 部分 前三 分之 一的 學 生傾 向較 低，傳 統霸 凌 加害 者以 中間 三分 之一 傾 向的 學生 較高 。

2.虛擬 霸凌 的加 害 者、受 害者 及旁 觀者 三 種角 色 主要 傾向 為女 生 高於 男生，高年 級 大於 中、低年 級。 學業 成就 只 在網 路霸 凌受 害者 部分 造 成差 異， 並且 以中 間 三分 之一 的傾 向較 高。

3.父母 國籍、主要 照顧 者 以及 家庭 社經 地 位對 於 傳統 霸凌 及虛 擬 霸凌 的部 分角 色的 差異 性 影響 有交 互作 用存 在。整體 看 來，單 親 特別 是只 有父 親照 顧且 為外 籍 配偶 子女 的低 社經 地位 家 庭的 子女 傾向 較高 。

4.傳統 霸凌 與虛 擬 霸凌 各 種不 同角 色間，大部 分 的角 色都 呈現 出 顯著 的相 關。

5.受害 者的 人格 特 質和 謹 慎性、神 經 質以 及開 放 性有 關。謹慎 性越 強的 越 不容 易是 受害 者，神經 質和 開放 性傾 向 越高 的，越有 可能 是受 害 者。但 是虛 擬霸 凌受 害 者的 人格 特質 只和 神經 質 相關。

6.加害 者的 人格 特 質和 謹 慎性、神 經質、外向 性 以及 開放 性有 關。謹慎 性 越強 的國 中學 生，越不 容易 是加 害者，而 外向 性、神經 質 和開 放性 傾向 越高 的學 生， 越 有可 能 是 加害 者。

資料 來源 ：研 究 者 整 理

綜觀以上多位學者的研究，可以得知影響霸凌的因素包含家庭環境、

學校教育、性別與個人人格特質。 其中在家庭環境中家庭和諧度高，父母 親重視身教、採用理性溝通方式環境中成長的孩子較不易出現霸凌的行 為；家庭教育與性別因素對於霸凌行為有顯著相關。 以性別而言，男生比 女生傾向使用外向的方式來宣洩情緒，如：言語、肢體等攻擊方式。根據

研究在學校情境中，校園內、下課時間是霸凌事件最常發生的地點與時間，

男生、同儕關係差的國中生最容易成為被霸凌者 ，通常以同班同學最容易 發生霸凌行為，言語覇凌是最常見的攻擊，但國中生最恐懼的 是直接的人 身攻擊。被霸凌者與同儕關係多呈現負相關，且被霸凌者多數不瞭解自己 被霸凌的真正原因，尋求社會支援與自助解決問題是被霸凌者最常採取的 因應之道，也就是說，被霸凌者習慣自己解決問題，但遇到霸凌行為時會 希望有其他人際支援系統，如：同儕、父母、師長 ；以霸凌者而言，常以 好玩來做為霸凌行為的理由，且人格特質為外向性、神經質越高的學生越 容易成為霸凌者。女生較容易發生網路霸凌。同時具有霸凌者與被霸凌者 身分的學生，為了保護自己在人際關係中求生存，會霸凌班上弱勢與沉默 內向者，以顯示自己的強勢，反而變成班級中被拒絕的人物。教師欲輔導 霸凌者則須瞭解霸凌者的人格特質，用不同方式引導。 霸凌行為中的角色 非固定不變，被霸凌者也有可能同時是霸凌者與旁觀者的角色，因此 在處 理不同霸凌類型時，教師與家長需 堅守正向管教的基本立場。

第三章 研究設計

本章共分七個部份來書寫，第一節說明研究架構，第二節介紹研究對 象，第三節介紹研究方法，第四節研究工具，第五節研究程序，第五節說 明資料處理與分析，第六節說明研究信度與效度，最後一節說明研究倫理。

第一節 研究架構

本研究的主題為「霸凌行為從國中女生的觀點探究」，想瞭解國中女生 對霸凌行為詮釋觀點，以及個人對於霸凌者或被霸凌者的想法，還有對老 師與家長處理霸凌行為後續影響之探討；因此本研究經立意取樣後選擇特 定代表的人，以從中獲取其他抽樣方法無法得到的訊息 (王向葵、林盈助、

高熏芳譯，2001)，並依據研究問題編製半結構訪談大綱進行訪談。

圖 3- 1 研究架構圖

霸凌行為

被霸凌者 霸凌者

家長老師 國中女生的觀點

互動因素

第二節 研究對象

質性研究強調與研究對象互為主體，使研究對象同時成為研究參與 者，並重視研究參與者的觀點。基於每一個參與社會活動者的個別、獨特 性，每個人各自不同的生活經驗或認知本應受同等的尊重，所以接受不同 個體經驗認知的多重事實，自然而然地成為質性研究的立足點。有別於量 化研究使用隨機抽樣，質性研究為了深入瞭解研究參與者的經驗及經驗背 後的意義，著重在樣本的特殊性，必須能提供豐富的資訊。因此，質性研 究的樣本數較少，但樣本必須以能提供豐富資訊為原則。此外，高淑清 (2001) 提到研究者可依照研究問題及目的，選擇可提供豐富訊息的樣本進行深入 的研究，稱為立意取樣(purposive sampling)。

在本研究中，研究目的乃是瞭解國中女生對於友誼的解讀與國中女生對 於霸凌行為的看法，故根據上述原則採取立意抽樣，選擇受訪者對霸凌議題 有興趣，並善於表達自己的學生，排除極 端個案，即長期被霸凌、或霸凌他 人的學生，以求真實與客觀來看待青少年次文化，理解在學生眼中的霸凌行 為究竟為何。因此本研究選取八位國中二年級女生，做為受訪者，藉由訪談 內容，以了解國中女生對交友與霸凌行為的認知情形，以及對家長、教師介 入處理霸凌行為的看法。

受訪人員資料如表 3-1：

表 3- 1 受訪者資料表

代碼 班級中擔任職務 個案描述

A 無 個性較熱心助人，在班上男生、女生都蠻能聊

B 英文小老師 個性比較內向，在班上有固定交友圈

C 無 有禮貌，但屬於被動型學生，平常不多話

D 副班長 熱心、積極，是老師眼中好學生

E 無 負責、認真，和女生比較要好

F 無 個性活潑、常保持笑容，男生女生都能聊

G 國文小老師 個性謹慎、認真，跟女生比較有話聊 H 綜合活動小老師 個性開朗，下課比較常和男生聊天

第三節 研究方法

本研究的目的為探討霸凌行為從國中女生的觀點探究，透過社會學習 論的角度來了解當旁觀者之國中女生周圍 出現霸凌行為時，從個人觀點出 發探究會出現何種反應，或採取何種行動，並進一步了解受訪者在霸凌行 為出現時對老師與家長處理霸凌行為的觀點。研究者關心受訪者在所處的 社會脈絡中如何看待霸凌行為，以及受訪者在 遭遇霸凌事件中或觀察到霸 凌行為時採取何種行動，又如何看待所處脈絡中的家長與老師對霸凌行為 所採取的行動，故選擇以受訪者的眼睛來看世界的質性研究取向。質性研 究強調個人內在的活動歷程，透過研究者與資 料提供者或參與者建立關 係，將個人質疑、假設透過實際研究獲得理解的過程，其著重在人們建構 世界的方法：是非的斷定、如何解決兩難問題和對事件的看法感覺 (連廷 嘉、徐西森譯，2006)。

質性研究法試圖從受訪者的觀點去瞭解人類經驗的多面向和複雜性，

對現實世界採多重現實(multipule reality)的觀點，此一現實不斷在變動，是 動態事實且由多層面的意義與想法所結合，多重現實是受環境與個體的主 觀彼此互動所影響。劉仲冬(1994)強調研究者必須能夠掌握受訪者主觀的 解釋，才能瞭解其行為的動機，描繪受訪者的社會現實 (Reality)，社會現實 是基於生活在那一「社會現實」的人的個別經驗與感受，故當研究者 無法 掌握受訪者的主觀解釋與意義時，研究者以質性研究法所產出的知識，與 受訪者無關，僅是研究者強行加上的虛構的世界。研究者理解受訪者的「社 會現實」為質性研究方法的基本前提，透過研究者描繪的現象上下文脈絡 在情境與社會，鑲嵌在整體與脈絡中像「真實可想像的經歷」時，

Bruner(1986；引自劉仲冬，1996)稱此為現象描述的逼真性(verisimilitude)。

研究者從此一特殊的、具體的以及情境脈絡所歸納的現象描述，再次連結、

分析並詮釋到更為廣泛或抽象的議題之中，研究者詮釋受訪者對社會現實 的理解，此一過程為質性研究知識產出的循環過程，稱為「二度建構」。因 此從事質性研究應依照研究對象的觀點去瞭解人與事，不應預設立場而將 研究者的參考架構套在研究對象的身上，同時也須留意不要企圖驗證假設 或做推論，而是去了解事情發生的過程、嘗試發現新觀念或新模式，並對 某一特殊現象有更進一步的了解。

因此質性研究的重點在於對受訪者真實的描述及與環境互動的詮釋，

透過自然研究來觀察真實的世界。藉由深入的對話、清晰的觀察、完善的 歸納分析及對脈絡情境的敏感度，保持對研究的開放性。對於無法藉由外 顯行為觀察或統計量化的人類主觀知覺、態度、感受、價 值判斷等內在心 理歷程或經驗世界，質性研究能以較多元的觀點，深入而統整地了解事件 或現象的全貌，以及個人對其現象世界所採取的主觀觀點，而非僅探討孤 立或被控制的變項或假設。唯有透過國中 女生對霸凌行為的分析與探討，

才能了解國中女生在看待霸凌行為 的主觀知覺、態度、感受、價值判斷等 內在心理歷程及對友誼間的詮釋，以理解青少女對於霸凌行為成因的脈 絡，這就是研究者選擇質性研究的原因，期望獲取豐富與深入的資訊。

本研究採用之研究方法為訪談法；質性訪談是一種為特殊目的而進行 的談話－研究者與被訪問者，主要著重於受訪者個人的 感受(perception of self)、生活與經驗(life and experience)的陳述，藉著彼此的對話，研究者得 以獲得、了解及解釋受訪者個人對社會事實(social reality)的認知(Minichiello et al.，1995)。

訪談是一種獲得資料的方法，主要靠直接面對面的訪問語言交換過 程，企圖使受訪者表達他們的意見或認知等資料」 (Maccoby & Maccoby，

1954)；但訪談方式上又分類為結構性訪談 (structured Interviews)、非結構訪 談(unstructured Interviews)及半結構訪談(semi-structured Interviews)三種(袁方 編，2002；黃光玉、劉念夏、陳清文譯，2004)，本研究將採行半結構訪談 方式研究者可以透過此方式，了解受訪者正在想甚麼，以及為何要如此進 行等議題。所謂非結構訪談方式，即指沒有提出問題的標準程序，一次給 一個題目，由訪談者和受訪者依題目自由交談，提出問題的方式或次序都 不統一，非常有彈性，訪談者與受訪者可以自由隨意地談出自己的意見與 感受(袁方編，2002)。半結構式訪談的談話內容沒有嚴格限制；研究員會 訂下訪談大綱，根據談話的進度適當追問和修正問題。

半結構訪談的特點為：一、有一定主題，提問問題的結構雖然鬆散，

但仍有重點和焦點，不是漫無邊際的；二、訪問前擬定訪談大綱或訪談要 點，但所提問題可以在訪問過程中隨時邊談邊形成，提問的方式和順序也 可依受訪者的回答隨時提出，有相當彈性；三、訪談者不需使用特定文字 或語意進行訪問，但訪問過程以受訪者的回答為主 (席汝楫，1997；袁方編，

2002；黃光玉、劉念夏、陳清文譯，2004；趙碧華、朱美珍編譯，1995；

鍾倫納，1993)。採用半結構訪談法可讓受 訪國中女生真實表達自己的意見

與觀點，又不至於漫談著無邊際，有助於研究之真實性與效度。

受訪人員訪談時間如表 3-2：

表 3- 2 受訪者時間表

代碼 受訪日期 受訪時間

A 2012.05.04 約 50 分鐘 B 2012.05.10 約 45 分鐘 C 2012.05.16 約 55 分鐘 D 2012.05.01 約 45 分鐘 E 2012.06.01 約 50 分鐘 F 2012.06.14 約 40 分鐘 G 2012.06.07 約 50 分鐘 H 2012.06.22 約 45 分鐘

第四節 研究工具

本研究為質性研究法，主要的研究工具為研究者本身以及訪談大綱，

分述如下：

一、研究者

鈕文英 (2007)認為質性研究法主要以研究者本身作為收集與分析資料 的工具，研究者必須在實地工作中進行資料蒐集，並在事後進行資料處理、

分析、解釋等工作，所以研究者是開放的、不預設立場的，也不使用任何 標準化、閉鎖性或高結構性的研究工具。

研究者現就讀台東大學諮商心理所碩士班，自世新大學社會心理學系 畢業，一直於教育界服務。在大學及研究所期間，曾修習教育心理學、輔 導原理與實務等教育相關課程，以及質性研究及教育研究法等研究方法之 課程，在課程中閱讀一些有關質性研究專書或文獻，包括理論基礎與實務 方法，對於質性研究有初步的了解，透過課程中的實作，提升研究者的教 育研究素養外，也學會質性研究的實作知能，因此能謹守質性研究倫理確 保研究之信實度；在正式研究前，亦曾閱讀國內以質性研究為研究方法之 學術論文，藉此充實質性研究的能力及訪談的技巧等。

二、訪談大綱

訪談大綱中依據研究者閱讀相關文獻及思考本研究之目的與問題作為 擬定的方向，在擬定的過程中亦不斷的與指導教授進行討論，並 於訪談大綱 初稿擬定完成後，請學校具輔導專長老師、及國文老師加以斧正。綜合國中 老師之意見，再與指導教授進行討論修正與潤飾題目後，完成正式之訪談大 綱。進行訪談前，徵得研究對象的同意下，每次訪談的內容皆有全程錄音，

事後再將錄音資料轉譯成文字稿。

訪談大綱的內容主要分兩個部份，一是對霸凌行為的認知，受訪者對霸 凌者與被霸凌者的性格特質的觀察，以及霸凌事件發生的可能原因後續發展 為何？對於旁觀霸凌事件的發生，受訪者如何回應此一事件，最後，受訪者 對家長、老師處理霸凌行為的觀察，及霸凌形式與性別的差異。擬訪談大綱 如下：

一、你曾經看過你周圍的朋友或同學被霸凌的事件嗎？如果有的話，可以 請你描述這個事件嗎？這樣的事件在他身上持續多久呢？

二、你覺得被霸凌的人有什麼反應或感受？這個事件對他會有什麼影響 呢？

三、你覺得霸凌別人的人，在事件發生之後，會有什麼反應或感受？

四、你有沒有過霸凌別人的想法呢？如果有的話，是什麼原因？後來有真 的執行你的想法嗎？如果沒有執行，是甚麼原因讓你沒有去做呢？

五、什麼樣的女生會被霸凌或被欺負(特質)？什麼樣的女生又會去霸凌別 人呢？

六、當班上的女生打算對某個人很 壞或做壞事時，他們會怎麼做？老師看 到發生什麼事了嗎？為何沒有看到？他如何反應？

七、在你觀察到或經歷過的霸凌經驗中，有沒有家長或老師是知情的？如 果有的話，他們的反應或做法為何？對於他們的做法你的想法是 什 麼？

八、你如果被別人霸凌的話，你會尋找協助嗎 (找什麼人或希望如何處 理)？