國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：陳嘉彌 博士
兩位幼童在樂高遊戲中展現敘說故事 的歷程與創意表現
研 究 生： 廖藪芬 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 七 月
誌 謝
當寫致謝時，回想寫論文過程讓我感受萬千，因為論文的完成，不是 才學粗淺的我所能做到，背後有好多人的引導與協助，才得以順利完成。
研究題目的產生，是指導教授台東大學陳嘉彌老師、蘇慧娟老師與我 三人共同對話激盪出來，因緣際會下也讓樂高、我與孩子之間在學術上有 了共同方向和價值。因此，蘇慧娟老師始終扮演我的諮詢顧問與救火隊。
有時候電腦Skype 傳來一句「你寫得怎樣？」那肯定是「嘉彌老師式」
的關心語，令我緊張和感動；在論文寫作瓶頸時，他會鼓勵我「這樣已不
錯了，再加油！」在我自覺滿意時，他會提醒我「論文APA 格式，要再下
苦功夫研讀」。這就是我心中最敬愛的嘉彌老師。
對我亦師亦友的愫芬導師、連珠老師、祿生老師常關懷我「要注意自
己的身體，莫給自己太大壓力，偶爾要放輕鬆，再向前走」，滋潤涵養著我，
挹注更多向前的力量。
感謝兩位論文口試委員：國立台灣師範大學林育瑋老師與台東大學陳 淑芳老師，不吝給予我諸多建議，讓我突破過去的思維，重新釐清思考論
文架構。感謝駱遜老師的支持鼓勵，並以聖經一句話：「流淚撒種的，必歡
呼收割。」勉勵我。所以，今日論文才能得以完成。
論文完成之時，熱「淚」感謝我的媽媽（春月女士），深知我的英文程
度不佳，蒐集與翻譯西文文獻備感困難，於是耳提面命哥哥（恆寬）、姐姐
（凰玎）要盡全力協助與教導我。感謝婆婆（石秀女士）體諒我這不稱職 的媳婦，這段期間，公公生病住院，一手扛起看護工作，為的就是讓我能 安心寫論文。
還有論文研究的主角──兩個寶貝兒女，如同你們所說：「媽媽，你要
好好謝謝我們，因為我們兩個很認真在玩樂高說故事」。讓我有勇氣接受此
論文國內文獻不多的困難挑戰。感謝老公（建能）這段期間無怨無悔分擔 家務與照顧孩子生活起居，並且在論文研究中，成為我最佳拍檔與協助者。
因為有你，總是以我的事為優先，論文才能如期完成。
雖然，論文完成是句點，對我而言，卻是另一個起點，希望在這過程 養成的閱讀習慣、思考評判能力能繼續活化延伸。最後，僅以這本論文與 94 級碩士班同學、關心我的朋友（慧貞、美滿）、北縣幼教輔導團（鳳屏、
春燕、素玲、慧淳、素翎、里巧）、以及武林國小附幼工作夥伴共同分享。
藪芬 謹誌
中華民國九十七年七月于東大
兩位幼童在樂高遊戲中展現敘說故事 的歷程與創意表現
中文摘要
本研究目的旨在探討兩位幼童透由「樂高」積木動手做的遊戲歷程，
激發內在思維的想像力，運用語言編擬故事，展現敘說故事的歷程與創意 表現。因此，採用「個案研究法」的觀察描述為主要研究方法，以此作為 蒐集、歸納與分析資料，再透由訪談有豐厚幼教經驗背景的教師作為研究 發現之回饋驗證，藉此瞭解幼童在「家庭」場域經由樂高媒材的遊戲誘發，
展現敘說故事的歷程、敘說故事內涵的創意表現發展、以及探討創造性環 境對幼童敘說故事的影響。
本研究發現如下：
一、經由樂高媒材遊戲中敘說故事歷程對幼童認知能力、口語表達能力、
創造思考想像的能力、解決問題與邏輯思考的能力、舒解內在情緒、
導正行為與價值觀的功能有所助益與進步。
二、經由樂高媒材的遊戲誘發，幼童會因「年齡」、「性別」、「個性」、「興 趣」的不同對敘說故事的影響。
三、經由樂高媒材的遊戲誘發，幼童敘說故事內涵的創意表現是「故事
主題具有獨創與想像」、「故事角色的命名」、「故事場景的開放性」、
「故事情節的流暢、精密與變通性」、「故事風格充滿冒險好奇與挑 戰性」。
四、提供幼童足夠的遊戲時間、空間與樂高媒材，加上成人的支持鼓勵 與適當介入，更能引發幼童敘說故事的動機與提升敘說故事的創意 表現。
關鍵詞：樂高、遊戲、敘說故事、創造力
The Dynamic Process of Demonstrating Story Telling and Creativity in Playing LEGO ® :
A case of two children
Abstract
The purpose of this study was to discover two children’s creativity development, particularly the maturation of imagination and story telling, in playing LEGO®. In addition, how the environment of a “family” affects the subjects in terms of the modalities of stories and the variations of creative elements; finally, to examine in what ways are children’s ability in story telling influenced by a creative environment.
The study used case study method to observe the subjects and conducted interviews to experienced kindergarten teachers to verify the findings.
The study finds that using LEGO® as story telling materials has positive impacts on children’s abilities in cognition, verbal expression, creative thinking and
imagination, problem solving, logical reasoning, emotion relieving and behavioral and value revision. Second, children of different age, gender, personality, and interest react differently to LEGO® and further, the way they tell stories. Third, the subjects
demonstrate thoughtfulness of novelty and imaginativeness in story topic, character naming, openness in scenario, smoothness, delicacy and variant in story line, and adventurousness, challenge and curiosity in style. The findings suggest that the subjects would perform better and be more motivated if provided sufficient playing time, space, LEGO® blocks, and encouragements and guidance from adults.
Keywords: LEGO
®, games, story telling, creativity
目 錄
誌謝...I 中文摘要... II 英文摘要... III 目錄...IV
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機與目的... 1
第二節 研究待答問題... 3
第三節 名詞釋義... 4
第四節 研究範圍與限制... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 遊戲與說故事... 7
第二節 敘說故事內涵的創意表現... 13
第三節 敘說故事與學習能力... 15
第四節 樂高遊戲的教育性... 17
第五節 樂高相關的研究... 23
第三章 研究方法 ... 26
第一節 研究設計與實施... 26
第二節 資料的蒐集... 32
第三節 資料的處理與分析... 33
第四節 研究工具... 34
第五節 研究者的角色... 35
第六節 信度與效度... 37
第四章 個案分析與討論 ... 39
第一節 喜喜操作樂高積木敘說故事的歷程... 39
第二節 樂樂操作樂高積木敘說故事的歷程... 50
第三節 喜喜與樂樂操作樂高積木敘說故事的歷程... 61
第四節 個案敘說故事內涵的創意表現... 78
第五節 創造性環境對個案敘說故事的影響... 83
第六節 綜合討論... 92
第五章 結論與省思啟示 ... 101
第一節 結論... 101
第二節 省思與啟示... 104
參考文獻... 109
一、中文部份... 109
二、西文部分... 113
附錄... 115
附錄三-1「觀察紀錄分析表」 ... 115
附錄三-2「訪談問題提綱」 ... 118
圖表目錄
圖3-1 研究歷程圖 ... 27 表3-1 編碼一覽表 ... 34
第一章 緒論
本研究旨在探討兩位幼童透由「樂高」積木遊戲的動手做歷程，激發內在思 維的想像力，用語言編擬故事，展現自己的創意。本章共分為四節，第一節說明
「研究動機與目的」；第二節探討「研究待答問題」；第三節「名詞釋義」；第 四節「研究範圍與限制」。
第一節 研究動機與目的
遊戲是幼童的最愛，從遊戲中，透由具體實物的操作與思維的表現，內在私 語的語言特質不自覺流露，除了幫助自我思考與表達，又能暫時滿足在現實中無 法實現的願望，進而激發潛伏著內在獨特的想像與創造力。換言之，幼童在遊戲 當中不只是「玩」的層面，也是透過內發主動的向環境中各種事物去探索、思維、
了解，從而獲得認知，建構、連結舊有的知識與經驗，融合轉化為新的知識。而 且，Piaget（1952）在「兒童智慧的起源」書中論述觀察紀錄自己的三個孩子透由 遊戲中玩物導引的動作，建構與改變內在認知結構，形成概念的學習。因此，對 幼童而言，「遊戲」是自我實現與激發內在創造性想像，也是一種認知學習的方式。
論及遊戲中的認知學習方式，即在嬰兒期敲打床弄得嘎嘎作響，具有不同的 意義與不同的想像聯結，等到年紀稍長會試著拿出盒子的物品或拆開盒子及收納 物品等，接著發展出將東西一層一層疊起來，雖是簡單的動作，每次卻都會有不 同的進步，學會動手建構、用語言描述、創造新的作品、激發挑戰性的想像、賦 予新的詮釋與意義（謝光進譯，1991）。根據 Jean Piaget 觀察幼童的語言發展，
是透由遊戲操作過程中將具體的物品虛擬化，再將虛擬化的想像語意化，常常運 用創意的語言編織形成多姿多彩的故事發展（引自吳美姝、陳英進，2000）。是故，
激發創意的語言敘說故事的表現，從遊戲中不同的種類與材料，以「積木」多樣 化的組合一直深為幼童最喜愛的玩具，透由構思與嘗試過程中，發現積木世界的 無限廣大與無限可能，激發個人經驗與客觀未知事實（自己設計建構）的交流，
併發出來的創意作品及創造樂趣（王真瑤譯，1997）。這也是身為研究者近十四年 來，從事幼兒教育工作，職場上所發現積木相當吸引幼兒遊戲的慾望，每次的學
習區角落活動選區，積木角人數總是客滿，而且，又以積木角中「樂高」媒材運 用最頻繁，因為「樂高」具有多樣化與多變性的特性，最能吸引幼兒創意的表現，
這也是研究者以「樂高」為研究媒材的重要因素。
再則，研究者從做為「母親」的角色，看到子女沉湎於玩樂高世界充滿著興 趣與驚喜，孩子像魔術師一樣變化樂高積木以及訴說著不同的故事情節，過程中 的創意、思考的方式、問題的解決、情感的流露之精采，深深迸發研究者本人心 中想要探知瞭解的意念，於是，萌發攝影紀錄珍貴的鏡頭，保留與珍惜孩子這段
「成長的軌跡」。而且，本著Piaget（1952）在「兒童智慧的起源」書中論述觀察 紀錄自己的三個孩子的研究精神，以及 Hodgins 的研究動機，他看到自己的孩子 玩樂高滿足作夢、天馬行空發揮想像力包含整個世界內容，而投入「樂高」主題 學習的研究領域。因此，從「母親」的角色轉變為「研究者」的角色，想深入探 討子女操作樂高媒材時故事敘說內涵的創意表現。
玩樂高是最有創意智慧的遊戲，藉著樂高高延展性的特性，由簡單的形狀建 構組合，搭建幼童想像中的心像故事（李坤珊，2006）。固然，樂高遊戲有學習上 的優勢，但是若受限於時間和空間的因素，例如：學校上課時間的限制、缺乏足 夠操作空間，無法讓幼童盡情的遊戲時，可能會限制敘說故事的創意表現。而且，
根據簡楚瑛、陳淑芳及黃譯瑩（2001）在「幼童教育創造力教育政策規劃」的研 究，指出「家庭」對幼童創造力影響為最大。進而，洪蘭（2006）也認為「孩子 的大腦發展最適合的地方是溫馨的家庭，最好的刺激是父母的陪伴。」說明「家 庭」是幼童的大腦發展的源地，父母更是幼童成長的助力。因此，本研究選擇在 研究者家中提供一個專屬的遊戲空間，觀察幼童從樂高遊戲中所展現敘說故事的 創意表現，以及在樂高遊戲中遇到的瓶頸，父母如何適當的介入與協助。
樂高遊戲有學習上的優勢之外，黃凱祥（2006）亦發現樂高媒材還能幫助幼 童發展創意與設計來提升自我表達和情緒控制；描述建構的形狀與結構可以增進 語彙能力。而且，幼童透過樂高建構過程故事敘說的練習，學習一些技巧去釐清 所經驗過的事物和觀念，及將自己所知與經驗過的感受表達出來，豐富其想像力 與聯想力，達到激發創意的表現之效。但是，一般來說，幼童的詞彙不豐富、語 法常不完整、語言的表達不熟練，如何透由樂高媒材的誘發，以啟發積極的思維，
促使幼童的想像力更加豐富活潑，展現敘說故事的歷程變化為何？敘說故事內涵 的創意表現為何？影響敘說故事的因素為何？是值得本研究針對個案深入探討經 由樂高媒材的遊戲誘發，展現敘說故事的歷程與創意表現。
從運用語言編織故事的形式來看，劉宴伶（2004）認為故事的意義包含主題、
人物、場景、情節、風格內涵等元素。再從創造力的研究與觀察評定的方式來看，
以Frank Williams 所發展出的 Williams 量表，是具信度與效度觀察評定兒童創造 力的工具（引自林幸台、王木榮，1994）。因此，研究者嘗試結合「故事的意義」
與「Williams 量表」中的思考因素有流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力、
標題（命名）；情意因素有冒險性、好奇性、想像力、挑戰性做為「觀察紀錄分析 表」指標內容，針對兩位幼童透由在家庭遊戲空間，運用樂高積木為媒材展現敘 說故事的歷程與創意表現，做為個案研究觀察與資料分析之依據，並期望本研究 發現能提供給從事「遊戲中敘說故事」創意教學者及家長參考之用。綜合以上的 研究動機，本研究目的有以下四點：
一、探討經由樂高媒材遊戲中敘說故事歷程對幼童的助益。
二、分析經由樂高媒材的遊戲誘發，幼童「年齡」、「性別」、「個性」、「興趣」
對敘說故事的影響。
三、歸納經由樂高媒材的遊戲誘發，幼童敘說故事內涵的創意表現。
四、探討創造性環境對幼童創意故事敘說的影響。
第二節 研究待答問題
根據上述研究動機與目的，本研究待答問題如下：
一、探討經由樂高媒材遊戲敘說故事歷程中，樂高媒材對幼童助益為何？
二、分析經由樂高媒材的遊戲誘發，幼童因「年齡」、「性別」、「個性」、
「興趣」的不同對敘說故事的影響？
三、歸納經由樂高媒材的遊戲誘發，幼童敘說故事內涵的創意表現發展為 何？
（一）樂高遊戲所誘發「敘說故事的主題」，創意表現為何？
（二）樂高遊戲所誘發「敘說故事的角色」，創意表現為何？
（三）樂高遊戲所誘發「敘說故事的場景」，創意表現為何？
（四）樂高遊戲所誘發「敘說故事的情節」，創意表現為何？
（五）樂高遊戲所誘發「敘說故事的風格」，創意表現為何？
（六）幼童敘說故事內涵的創意表現發展為何？
四、探討創造性環境對幼童敘說故事的影響？
（一）內在環境對幼童敘說故事的影響？
（二）外在環境對幼童敘說故事的影響？
第三節 名詞釋義
一、樂高
本研究「樂高」是指膠製積木式的建構性玩具。最早是由丹麥 Billund 鎮的 一位木匠Ole Kirk Christiansen 於 1932 所生產，樂高（LEGO）丹麥語的意思是將
「Leg」和「Godt」連結起來，有「用心的玩」的意義，在拉丁語中「LEGO」是
「拼在一起」的意思，均能表現樂高建構性玩具所要展現的概念。「樂高」通常 是一盒裝呈現，盒裝分類名稱、遊戲年齡層、內容物等不一，有不同顏色、大小、
尺寸，表面與內部有精密設計過的凸點與凹槽，比木頭積木塊更利於組合固定，
造型時較不需考慮太多重力平衡問題，可組合固定的特點也更利於大型造型與長 時間展示。
二、樂高遊戲
本研究「樂高遊戲」是指運用樂高積木進行敘說故事的遊戲媒材，幼童透過 樂高零件不同尺寸、形狀、顏色組合變成不同的造型，如3 個同色的 8 顆（嵌釘）
樂高積木塊，拼合方式超過千種，而6 塊則達 1 億多種表現方式，堆積出無限的 創意造型，想像具體化呈現實體作品，運用各種造型作品來玩遊戲；除了造型用 的積木塊，還有人物、動物、等多種現成造型，可讓孩子自行構築遊戲所需的場 景與物件，進行扮演與想像的遊戲。
三、敘說故事
本研究中「敘說故事」界定為提供幼童運用「樂高積木」作為媒材，經由動
手做的遊戲過程所敘說的故事。其敘說的故事內涵異於一般的圖書故事結構完 整，而是幼童自由編擬敘說故事內容，包含故事的主題、故事的角色、故事的場 景、故事的情節、故事的風格等五項元素，研究觀察中只要有其中一項以上的元 素出現，即是敘說故事。
四、創意表現
經由樂高媒材遊戲敘說故事的方式，探討敘說故事內涵中「故事主題」的獨 創力與想像力表現；「故事角色」的命名；「故事場景」營造的開放性；「故事 情節」的流暢力、變通力與精密力表現；「故事風格」蘊含的冒險性、好奇性與 挑戰性等創意表現。
五、創造性環境
本研究中的「創造性環境」包括內在和外在兩方面的因素，內在因素是指提 供個體心理安全與自由的環境，如父母的支持接納、對創意鼓勵與欣賞；外在因 素是指外在環境事物，如足夠的遊戲時間、空間與材料（簡楚瑛等人，2001）。
因此，幼童透由家庭專屬遊戲空間玩樂高敘說故事，其內在有父母的支持與鼓勵、
介入與協助；其外在有充分的遊戲空間與媒材，能自由自在運用週遭空間與物品，
發揮敘說故事的創意表現。
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在觀察與描述兩位幼童透由「樂高」遊戲的操作歷程述說故事，分 析其創意的表現。在選擇研究對象和決定研究場域時，考量幼兒成長的歷程中，
最先接觸的是「家庭」環境，不論在生活習慣、行為、語言、思考方式、人格特 質為等深受自己的父母親影響。因此，本研究對象是研究者自己的兩名子女；研 究場域是研究者本身的家庭場域，除固定一間遊戲室外，其他如客廳、客房等都 是為操作樂高觀察的場域，家中所有物品或櫃子可以盡情運用佈置成故事場景，
其目的在於讓觀察對象在沒有時間、空間的限制下能盡情的玩樂高，建構故事場 景，激發敘說故事的創意表現。
基於以上因素的考量，本研究採取質性研究的方式，對現場觀察做聲音及影
像的紀錄，透由描述分析經由樂高媒材的遊戲誘發，幼童因「年齡」、「性別」、
「個性」、「興趣」的不同對敘說故事的影響，歸納出幼童敘說故事內涵的創意 表現。故在研究範圍上有若干限制，茲分別說明如下：
一、研究者本身的限制
研究者本身是觀察者，也是被研究者的母親，進行質性研究的觀察與紀錄會 有多重角色主觀詮釋之處。因此，隨時閱讀相關文獻資料，並向指導教授或幼教 先進請益討教。為了將主觀因素所造成的過度詮釋降至最低，在論文撰寫過程中 提供豐富的原始資料，並隨時檢閱相關原始資料，對每一事件的觀察、描述及解 釋，如同在當時活生生的情境中，力求研究的「真實性」；在研究過程中不斷與 協助者共同討論與交換意見；個人札記不斷的省思；訪談二位有經驗及豐厚的幼 教背景的老師，聽取他們對研究發現的看法與回饋，驗證修改或支持本研究的結 論。
二、蒐集資料的限制
研究者為有效蒐集資料而備妥數位相機、數位錄影機、錄音筆等設備，但為 避免造成幼童過多的干擾，研究者選擇場域外較為適合的觀察角度，並在場域中 固定攝影機於三腳架，以降低研究者本身與器材對於觀察對象所產生的干擾，但 也無法兼顧到錄製幼童操作樂高與情境佈置所有角度，以及確實拍攝故事媒材角 色，其資料的蒐集難免會有疏漏。因此，當故事敘說結束後，研究者與觀察對象 共同對話釐清與拍攝相關資料，完整紀錄在個人札記，以補足現場蒐集資料的限 制。
第二章 文獻探討
本章旨在探討相關理論基礎與文獻，共分為五節；第一節「遊戲與說故事」；
第二節「敘說故事內涵的創意表現」；第三節「敘說故事與學習能力」；第四節
「樂高遊戲的教育性」；第五節「樂高相關研究」。
第一節 遊戲與說故事
一、遊戲
遊戲理論分成二大類來談：（一）古典理論：指的是十九世紀和二十世紀初 期時的理論，視遊戲為幼童的本能與能量的調節，發洩精力與恢復健康的功能；
（二）現代理論：指的是 1920 年代以後所發展出來的理論，認為遊戲是一種尋 求刺激的行為，受遊戲情境及環境影響，經由想像來實現在現實中所不能實現的 願望，是幼童發展抽象思考能力的必經過程，也是幼童未來創造力的基石（林嘉 玲，2000）。
從遊戲理論發展的脈絡，可看出遊戲對幼童有促進健康的功能，也是發揮想 像力與建立創造力的重要基石。進而，Lillian G.katz 亦認為遊戲對幼童具有高度 價值，因為遊戲具有自發、隨意及變化的特性，這些特性衍生許多讓幼童可以運 作、探索的資料，轉成有意義的心智內涵，例如：概念、基模（引自廖鳳瑞譯，
2002）。再者，Piaget（1952） 在「兒童智慧的起源」書中論述觀察紀錄自己的 三個孩子Laurent、Lucienne、Jacqueline，是如何透由遊戲中玩物導引的動作，例 如：木馬、香環、球、絨毛狗等不斷把玩、嘗試、探索、實驗、重複從變化中的 抓、放、丟、滾、立、滑等動作去瞭解現象，當舊有的模式學會，激起再主動去 做新的發現與新的方法，持續不斷變化行為模式，改變內在認知的心理結構，形 成概念的學習，並且驗證「學習經驗確實是存在」的現象。
認知學派觀點則強調遊戲與認知是平行發展，隨著認知能力的增進，不同遊 戲型態激發幼童創造想像力，因此，吳美姝與陳英進（2000）認為透由遊戲能展 現個人的認知能力與激發潛在創造力，其中的關係可以分為以下三個時期：
(一) 感覺動作期
透過肢體感官的探索，經由觸摸、嘗試、模仿等身體的肢體動作，得到各 種感官上的經驗，並將看到的和聽到的外在刺激萌發創造性的遊戲，是感官型 的創造性遊戲。
(二) 運思預備期
想像力豐富，運用操作的方式表現創造力，喜歡透由實物搭積木、玩黏土、
愛幻想說出簡單的故事，是創造力的高峰期，也是想像型的創造性遊戲。
(三) 具體運思期
藉由具體的經驗或具體物做邏輯思考，漸漸以符號來執行運思，基於個人 抽象概念能力提高、想像力增強，腦海中會繪畫出一些物體之間的相關聯，運 用語言編織出的故事愈加豐富，是抽象型的創造性遊戲。
另者，楊毓菁（2006）提出幼童能從遊戲中發現問題、思考解決方法、解 決問題而獲得成就感，而遊戲過程的三大關鍵在於「自願主動學習」、「親身 體驗參與」、「快樂」。她進而認為積木玩物遊戲是從簡單到重複動作與功能 遊戲，轉移到建構遊戲組合的最佳利器，例如拿積木當電話筒講話，簡單的假 裝遊戲是自己引導的行為，這跟日後創造力、想像力、操作性的思考能力有很 大的影響。因此，幼童在運思預備期即具有語言表達的能力，會透由操作積木 誘發幻想，說出簡單的故事，是創造力的高峰期；透由「遊戲」中積木玩物建 構，不但能增進幼童的認知能力，也能發展操作性的思考能力。
二、說故事
從「說故事」的發展脈絡來看，何秀煌（1998）認為遠古時代，人類說故事 是以「維生求存」為目的，直至人類的生活逐漸改善，轉變為「充滿想像力的故 事」。是故，Olenowski（2000）認為這些「充滿想像力的故事」激起人們的好奇 心、振奮人們的精神，人類就在說故事的過程中，認識了環境、認識了自己，也 成長了自己；心思、心念、心情、心願、心意、心志等等全是內存於我們生命的 演進中，是我們精神世界的一部份，在我們生命的演進中，藉著語言之助而開發 滋長。
運用語言編織故事的形式來看，劉宴伶（2004）認為故事的意義包含主題、
人物、場景情節、風格內涵等元素。其中，人物、場景涵蓋真實或虛構所產生；
時間跨越過去、現在和未來；主題、風格內涵包括真實經驗或杜撰想像的情節。
她進而提出故事的題材可以分成四大類：（一）生活經驗：包含生活經歷、心理 經驗、身體經驗、取材時勢；（二）取材典故：包含取材童話、卡通影視、故事 小說；（三）自然環境：包含所有自然萬物；幻想杜撰：包含現實幻想、神鬼幽 靈。而且，幼童說故事內容中的事件、時間、空間及人物的陳述、連貫和強調之 處，是個人經驗的重建，代表其對該事件的記憶和認識、該事件在生活中的意義、
如何從該事件中重新認識自己，表達自己喜好、溝通感情和價值觀、並從中了解 世界，成為一個非常有力的思維工具（林麗卿，2000；黃孟嬌譯，1998）。
因此，幼童透過說故事表達自我與建構自我，結合個人經驗與幻想虛構，口 述所發展的故事，豐富情節內容與發揮想像性思維，是故，從主題、角色、場景、
情節結構，分別來探討故事的內容如下：
(一) 主題
故事主題的選擇由多到少依次為家庭生活類、攻擊競爭類、童話想像類、
友情類、學校生活類、意外類、神秘力量類、愛情類、描述現象或願望類、歷 險類。其中家庭生活類以家人相處出現的頻率最高；攻擊競爭類則泛指各種攻 擊、打鬥、爭勝等（洪慧娟，2001）。故事中出現的主題以暴力形式而言，男 生使用的暴力形式較女生多且富變化（莊瓊惠，1994）。
(二) 角色
角色的選擇由多到少依次為：人物類、動物類、虛構童話類、影視媒體人 物類、天體自然類、神仙鬼怪類、植物類、物品類。人物類以家庭成員出現頻 率最高；動物類以強勢攻擊性動物、溫和聰明型動物出現的頻率最高（洪慧娟，
2001）。
(三) 場景
孩子所選擇的故事場景由多到少依次為：家庭類、社區類、自然地理類、
神怪想像類。其中以家庭類及自然地理類佔大多數。家庭類，即指家裡，自然 地理類以山、森林出現的頻率最高（洪慧娟，2001）。
(四) 情節結構
情節結構的類型，大部分孩子傾向選擇危難和危難的消失，其推斷是故事 較容易達到高潮、且較有張力的緣故，此外，大部分的幼童也傾向選取正面的 故事情節結構（莊瓊惠，1994）。
所以，對幼童而言，用故事來表現自己的心理經驗是最好的方式。幼童說 的故事的風格、結構、內容和說話的方式，往往都比我們想像的還要豐富，從 生活中創作的故事，依照自己的邏輯，添加許多自己的想像力，發揮敘事的本 領，建構創造的世界（劉宴伶，2004）。
三、遊戲與說故事
遊戲是最自然活動，提供孩子很重要一個窗口，透由這窗口，可以看到他們 的各方面發展，最重要的是促進語言能力成長(Richard﹐2004)。而且，「說故事」
具有相互創造、互動性，亦是幼童最喜歡的溝通方式之一，其情感反映在故事上，
可以磨練幼童的語言能力、思考能力、組合能力，及懂得運用知識、想像，是人 人成長過程中不可缺少的創造活動（徐孟弘譯，2003）。因此，莊琬琦（2006）
也指出從遊戲中說故事方式，幼童可以自由運用創造的能力，表達內心的故事，
在生活中、在互動中、在想像與遊戲中，敘說自己的經驗、編織自己的故事或解 釋現實及幻想中面臨的衝突與矛盾。
所以，根據林麗卿（2000）的研究提出遊戲創造一個互動、敘說、創作故事 的情境，它提供情感與社會性的支援，建構思考與理解現實及社會網絡的空間，
也協助幼童各方面的想像與創意的發展。是故，遊戲與故事之間對幼童而言有一 個共通點，就是內在想像與創造力的表現，實現自我與溝通表達最佳的方式。基 此，遊戲中說故事方式，對幼童的助益如下：
(一) 增進認知能力
Olenowski（2000）認為故事是反應人們所學的，而說故事其中的一個好處 是使事物具體明確化，提供個體理解抽象知識的最好方法。而且，劉宴伶（2004）
提出幼童透由說故事能直接表達真實的自我、建構自我、呈現自我，其說故事 的能力也反應認知發展的階段，隨著年齡與認知發展漸趨成熟，故事的內容與
內涵亦隨之提昇。因此，莊琬琦（2006）研究發現幼童說的故事（無論是回憶 或重述聽過的故事、敘說自己的經驗故事，或編故事）的結構呈顯孩子的思考 過程與認知模式，透過故事的形式，按照順序整理、組織、詮釋自己接收到的 訊息，生活中片段的經驗、記憶，或甚至自己、自己身處的世界。進而，她也 認為說故事成為一種高層次心智活動，協助孩子記憶、思考、建構自我、建構 生活世界，協助轉化為行動方式或思考模式，以改變或控制自己與外在環境的 關係。
(二) 提升口語表達能力
Roney （1996）指出說故事使用很多的語彙、敘事結構，心理所想像的與 人溝通，對於幼童時期口語表達、語彙能力、智能有很大的幫助。而且，洪曉 菁（2000）認為幼童自己說故事，從中可以學習如何正確的發音與使用適當的 語調、音量等，以及善用超語言訊息，如指聲音、表情、動作等來幫助自己的 表達。是故，張允中（2002）研究發現「說故事」與「口語表達能力」之間的 關係，對於小時候特別善於說故事的孩子，長大後的表達能力，也會高於他人。
再則，Guha, Druin, Montemayor, Chipman & Farber (2007)提出說故事對孩 童有相當多的好處，包括 Engle 在 1999 年和 Paley 在 1990 年也提出說故事可 以增進表達和溝通能力。所以，陳儀君（2004）更加肯定說故事的價值，認為
「說故事活動」對於各種口語表達程度的學童而言，都具有正面積極的提升效 果。
(三) 啟發創造思考想像的能力
說故事能刺激左右腦功能發展與平衡，一般研究發現大腦左右半球處理認 知的型態有所不同，左腦半球擅於處理語文、符號、數學等具有分析性、邏輯 性的認知；右腦半球則擅於處理圖形、音樂、色彩、感情性的認知，然而左右 腦功能雖然各有專司，但兩者皆為創造表現不可或缺的重要部份。因此，唯有 左右腦之間相互協調，才能真正產生創造思考（黃志成、王淑芬，1995）。
幼童在說故事時，會在腦海中「畫」出故事的背景和角色，刺激腦部的運 動，增進想像能力，以及有助於思考能力的培養（郭麗玲，1998）。進而，Ediger
（2002）認為幼童藉著說故事方式，探索出創造性思維的溝通能力。而且，訓
練創造力最佳的時機是四到十歲，故事對兒童創造力非常有幫助（陳龍安，
1998）。因此，「說故事」可以激發幼童無限的想像能力與創造性思考的本能，
鍛鍊出幼童的創造思考能力。
(四) 舒解內在情緒
何長珠（2001）指出 Gardner 引用人類最古老及最有力量的溝通方式「說 故事技巧」，藉由遊戲的媒介例如：積木，在建構過程中，孩子編出一個故事，
而治療師則從心理動力的觀點來對故事作一個解釋，反映孩子內在的困境，紓 解其情緒和對問題的解決；孩子在遊戲中「像詩一般的創作」，激發孩子從被 動的經驗，轉變為主動的意識，自其中獲得對衝突、經驗的掌握之感。
因此，說故事能改善兒童情緒管理問題，由於對故事中的認同而緩和其感 覺與情緒，也認同當中人物的問題和自己的問題，察覺其情緒的反應，藉著理 論或簡單的模仿，就能解決自己的情緒問題（蔡玉蓉，2003）。
(五) 導正行為與價值觀的功能
林怡心（2002）具體指出說故事活動的功能，對兒童健全的人生態度養成 會有正面的影響。而且，陳儀君（2004）也認為幼童能透過「說故事」活動培 養正確的品德行為與價值觀，幼童對說故事的天賦喜好，去想、去編、去說故 事，讓故事活動不只是啟迪孩子思維的佳鑰；同時也是開拓孩子的想像空間，
積極探索自我，以及培養良好的行為與性格，建立樂觀的人生態度等人格教育 的橋樑之一。
綜合上述，研究者認為遊戲中說故事是表現幼童的感覺、情緒、希望、夢想、
恐懼等等的藝術，無論是內容或是結構呈現了他們的認知、情感、思考結構、人 格特質等。而且，說故事能增進幼童口語表達的能力、激發想像力與創造力、紓 解內在情緒、形塑良好的品德行為，有其重要的教育價值與意義。換言之，幼童 天生是個充滿活力的創作者，在遊戲過程中，不只是「玩」的層面，也充滿著知 識的建構、創造力的發揮；在其遊戲中的故事敘說，幼童能藉著機會整理自己的 經驗，創造自己的想像世界。
第二節 敘說故事內涵的創意表現
幼童具有豐富的想像力，常集中表現在幼童的遊戲、說故事等活動，隨年齡 的增長，幼童從事這些活動的目的性、創造性含獨立性也越益增強（簡楚瑛等人，
2001）。基此，「敘說故事內涵的創意表現」定義蘊含兩層面，一是「敘說故事」、
二是「創造性」。
「敘說故事」方面，根據莊琬琦（2006）的研究發現「敘說故事」是情境中 的敘說行動，敘說者對於自己的行動有清楚的認知。孩子說出來的東西是否為「故 事」由誰來界定？她認為「我的觀察並不就是全部，它只是一個鏡頭。鏡頭攝獵 到的是我關注的事件。而關注的角度取決於我的意識與信念。腦袋裡的東西影響 著的不只是我的行動，還包括我對語言的使用及我對事件的詮釋方式」，其過程 感受孩子於情境中認定自己在說故事，我的行動及我的回應一定認定孩子在說故 事，這樣的情境脈絡影響著我們對於自身角色的認定，及我們怎麼建構行動在情 境中的意義。因此，本研究中「敘說故事」是源於研究者觀察幼童在玩樂高遊戲 情境下有敘說行動，運用語言敘說故事內容與動手建構故事情境，其包含有主題、
人物（角色）、場景、情節和風格等元素，只要其中一項以上元素出現，即是敘 說故事。
「創造性」方面，國內關於創造力的研究與觀察評定的方式眾多，以 Frank Williams 從幼童認知心理取向理論強調「創造思考底蘊下的心裡表徵和歷程」，
且依據J.P.Guilford「智慧結構理論」的認知運作層面「擴散式思考」與思考內容 的語意層面「擴散式情意」致力於創造力培養與訓練，研究發展出Williams 量表，
成為有信度與效度觀察評定兒童創造力的工具（引自林幸台、王木榮，1994）。
基此，「創造性」包含幼童「創造力的思考能力」與「創造力的人格特質」。
研究者試著將敘說故事內涵的創意表現「主題、人物（角色）、場景、情節、
風格」等元素，結合「創造性」包含幼童創造力的思考能力、創造力的人格特質 的展現，歸納出幼童敘說故事內涵的「創造性」表現，分述如下：
一、創造力的思考能力
敘說故事是一種創造思考過程的展現，而這過程的展現可以透過個人語言敘 說或建構故事情境觀察而瞭解其能力，茲分別說明如下：
(一) 流暢力：多樣性、量的擴充、思路流暢，想出很多的點子（林幸台、王 木榮，1994；陳龍安 1998），敘說故事流暢表達個人的想法與構想，其 對話有銜接連貫。
(二) 開放性：廣納意見、具開放的傾向（陳漢強、毛連溫，1988），敘說故
事融入周遭現成物品與資訊刺激營造故事場景。
(三) 變通力：舉一反三，各種反應的多樣性，一種改變思考方式，突破習慣 性的想法，擴展到新思考的方向（陳龍安，1998）。敘說故事不自覺發 出音效、唱歌變化與豐富故事情節。
(四) 獨創力：不尋常的反應或答案、與眾不同的「獨特」，提出聰明新穎的 主意或做出別人意想不到的事情（林幸台、王木榮，1994）。故事的主 題對研究者而言，是新穎的、驚喜的，有非尋常反應的答案或想法。
(五) 精密力：新的觀念加進去是「添加」，一種補充概念，在原來的構想或基 本觀念再加上新觀念，增加有趣的細節，即「精益求精」（陳龍安、朱 湘吉，1993）。敘說故事描述細膩清楚，展現更完整性的情節發展。
(六) 命名：命名題目的創意程度，以其所使用的詞彙之長度與抽象度、複雜 度之能力來認定（陳奐宇，2000）。以故事敘說來看，是對故事角色有 不同命名或功能說明。
二、創造性的人格特質
從幼童敘說故事內涵來探析創造性人格特質的表現，分別說明如下：
(一) 冒險性：嘗試、實驗、面對失敗的勇氣，還能再接再厲「勇於探索」（陳 龍安，1998）。敘說故事過程遇到困難或瓶頸會勇於嘗試解決問題，展 現探索冒險的精神於故事風格中。
(二) 好奇性：經由懷疑、困惑，進而發問、思索問題（陳龍安、朱湘吉，1993）。
故事媒材刺激引發操作興趣與好奇不自覺去發問、思索問題，展現個人 好奇心於故事風格中。
(三) 想像力：視覺化或具像化，在腦中將各種意象具體化構思出來，具有超 越感官及現實的能力，進入一個無所不能的世界（陳龍安，1998）。故 事題材幻想杜撰，超越感官與現實環境。
(四) 挑戰性：勇於打破所有的規則、觀念、既成的東西，喜歡刺激感；從混 亂中理出頭緒，將邏輯條理帶入情境中，找出問題解決的方式（林幸台、
王木榮，1994）。故事風格充滿正義感對抗惡勢力的意味；探討複雜性 問題，能合乎邏輯思考理出頭緒。
綜合以上，「敘說故事」源於研究者觀察幼童在玩樂高遊戲情境下有敘說行 動，運用語言敘說故事內容與動手建構故事情境，再透由敘說故事內涵探析其創 造力的表現，具有故事主題獨創新穎，超越現實與幻想杜撰；故事角色有不同的 功能命名或說明；故事場景營造不同情境與融入生活資訊的刺激；故事情節細膩 流暢敘說個人的想法與構想，變化豐富故事情節的發展；故事風格表現出個人勇 於嘗試探險與充滿正義感對抗惡勢力的意味、好奇思索探討複雜性問題，合乎邏 輯思考理出頭緒。
第三節 敘說故事與學習能力
董奇（1995）認為創意的種子，在嬰兒時期即存在，建立在一些非制約反射 的基礎上如吸吮手指、搖晃或拋擲玩具等直接而自發的感知活動。進而運用象徵 作為媒介，表現在幼童「萬物有靈論」，認為所有的東西都是有生命，例如月亮會 走路、太陽公公會笑，藉此萬物皆有生命發揮極大的想像力；「假想的玩伴」，幼 童可以和其他東西如玩具，玩得很開心；「白日夢」，幼童在日常生活中可以幻想 與其他人、事、物共同作他想做的事；「說故事」，幼童常根據自己過去的經驗或 到處聽聞的事情，重編屬於自己創造的故事（黃志成、王淑芬，1995）。
幼童敘說屬於自己的故事，從創造的觀點來看其「創造力」的展現，是以自 我為中心發展，透由身體感官、直覺與周遭環境的探索和認識，從沒有到有、從 有到更多，再因著好奇對人、事、物產生各種聯想，帶來更進一步的接觸與互動；
對能引起自己興趣的都想要用各種方式試試看，隨性變來變去，自在地嘗試，過 程中會說出自己的想法，並感到滿足、愉快、挫折、沮喪（簡楚瑛等人，2001）。
換言之，敘說故事是幼童內在的本能展現，幼童應具備那些基本的學習能力激發 創造力特質，展現更豐富故事內涵的創意表現？分述如下：
一、語言的表達與認知能力
敘說故事是透由語言表達內在的思維，而其語言是一種用來溝通的符號，就 語言發展理論而言，何薇玲（2005）提出認知學派 Jean Piaget 主張認知發展是語 言發展的基礎，當個體具表徵能力時，語言便隨著心象而出現，若缺乏語言表徵，
則運思能力無法持續發展精進。進而，Lev Vygotsky 對幼童提出「私語（內在語
言）」，是一種既具外部言語特點，又具有內部言語特點的由外部言語向內部言語 轉化的過渡言語，在幼童遊戲時，這種過渡言語頻頻出現，它既可幫助幼童出聲 地思考，又能暫時滿足幼童在現實中無法實現的願望（簡楚瑛等人，2001）。
因此，Lev Vygotsky 認為「語言開始為思考提供服務，思考也開始以語言來 表達」，同時提及語言是仲介心理功能最主要的記號系統，肯定「說故事」是語 言學習的一項利器（引自廖信達，2003）。所以，從語言的功能而言，透由敘說 故事方式來導引個體思維，協調思考與行動、整合心智，進而提昇認知發展能力。
因此，透由幼童「敘說故事」的語言表達，會更清楚瞭解幼童的認知能力發展現 況，以及具備基本的認知能力才能有語言的表達能力，進而「敘說故事」。
二、邏輯思考與解決問題的能力
從創造力的「思考歷程」而言，來看幼童敘說故事「邏輯思考與解決問題的 能力」，根據Wallas和Gallagher 歸納出創造歷程四階段（引自黃譯瑩，2003；林 靜怡，2003）：
(一) 準備期（preparation）：指發現問題，其思考運作是認知記憶、維持注 意力、表現出單純的形式。
(二) 醞釀期（incubation）：指對問題無法解決，暫時擱置，但潛意識中仍在 思考解決問題的方案，其思考運作是個人思考、智能的自由、表現漫不 經心的形式。
(三) 豁朗期（illumination）：指思考者經過一段時間突然頓悟，瞭解解決問 題的關鍵所在，其思考運作是擴散性思考、想冒險、容忍失敗、表現混 淆與不協調。
(四) 驗證期（verification）：指思考豁然貫通後，對於得來的觀念加以實施 驗證其是否可行，其思考運作是聚斂性思考與評鑑思考、呈現智慧的訓 練與邏輯推論、會清楚的陳述表現。
綜上所述創造歷程四階段，其創造力的源起在於遇到問題，思考解決問題的 方案，歷經豁朗找到解決問題關鍵，清楚的陳述自己創造歷程之理路，反映著說 話者邏輯思考能力的進步。同樣，幼童在敘說故事過程中，會遇到不同突發狀況
與問題，需要思考解決問題的方式，而其解決的過程也會反映在故事情節中探討 複雜性問題，能合乎邏輯思考理出頭緒，找出解決方法。
三、創造與想像能力
從創造力的「產品」觀點而言，來看幼童敘說故事「創造與想像能力」的培 養，詹志禹（2002）談及「創造」，認為最好從產品入手，其「產品」一詞若採廣 義用法，包括語言符號（創意故事）、物品（故事媒材作品）等抽象或具體產品。
進而，他提出創造性產品必要特徵是「新穎的變異」、「經得起某種選擇壓力」，就 個人層次而言，新穎的變異是「自己前所未有」追求自我的成長與進步；經得起 某種選擇壓力是「自己心中的評價標準與選擇原則」做出個人珍視的產品。再者，
幼童創造力是屬個人層次的新穎和價值為主，其所創造的成品對社會文化不見得 有多大貢獻（葉玉珠、李梅齡、葉玉環、林志哲及彭月茵，2006）。而且，就創 造性產品而言，敘說故事或建構故事媒材作品都是幼童發揮想像力、超越感官與 現實環境幻想杜撰的產品。
綜合上述，幼童在進行「敘說故事」時，需要具備的基本學習能力有語言的 表達與認知能力、邏輯思考解與決問題能力、創造與想像能力。再者，要具備這 些能力也必須藉由外在環境刺激，才能表現「創意」的思維（黃譯瑩，2003），
而「環境」對創意的表現是很重要，包括內在和外在兩方面的因素，內在因素是 指提供個體心理安全與自由的環境，如父母的支持接納、對創意鼓勵與欣賞；外 在因素是指外在環境事物，如足夠的遊戲時間、空間與材料（簡楚瑛等人，2001）。
因此，幼童在支援的環境感到自由、安全，運用媒材激發敘說故事的本能，展現 故事內涵的創意表現。
第四節 樂高遊戲的教育性
一、關於「樂高」
(一) 樂高（LEGO）的介紹
樂高玩具的雛形在 1932 年以木製的形式誕生。1949 年，丹麥樂高公司開 始生產用塑膠磚塊進行拼砌的玩具，從此奠定今天樂高玩具的基本形式。1954
年樂高以「組合說明圖」解說組裝步驟，讓它發展成為玩具系統，1955 年樂高 更進一步提出“Play and Learn”(玩和學)的口號，倡導學習和玩耍同步進行的學 習理念。1958 年樂高玩具公司把樂高磚塊改良為插座形式；1997 年結合科技推 出電腦樂高遊戲；1999 年樂高推出星球大戰後，以濃厚故事性主題系列為主要 訴求；2001 年推出含有故事性的生化戰士，廣受歡迎，提高其教育性及遊戲的 樂趣。
樂高積木按照不同年齡發展出不同系列的玩具，以「單位元件」由大到小 分為四個系列：baby、quatro、duplo、normal (後者的大小是前者的一半，能夠 互相砌疊)，分別對應於 1-18 個月，2-3 歲，2-6 歲和 4 歲以上的四個年齡段的 兒童。因為樂高依照不同年齡層分別設計不同的系列玩具，約分有基礎型與故 事主題型系列，所以，它是一個沒有年齡限制的玩具，任何人都可以收集或玩 砌（參考http://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=%E4%B9%90%E9%AB%98&v ariant=zh-tw）。
(二) 樂高的特性與運用
黃琪璟（2003）研究發現，「樂高」具備以下的特色：（一）顆粒顏色鮮豔，
容易吸引注意；（二）安全不易受傷，顆粒質地輕巧、光滑，易於取拿組合與操 作；（三）多元的造型，顆粒量多、大小、形狀差異大，提供多種選擇與創造的 機會；（四）接合密度與穩固度高，以「卡榫」的方式設計製作，每個顆粒都有 凹槽與凸塊，可相互連結；（五）無限組合沒有固定的玩法，給予幼兒自由的創 作機會與想像的空間。
除了以上五點特色外，T.C. Timber/Habermass Corp（1995）指出樂高提供 幼童組合簡單零件，實現與享受積木作品的成就感，提昇自我價值與獨特性，
同時學習到數學、社會科學、物理等知識。在此，針對出生到八歲不同玩法的 樂高玩具做介紹，例如：0-6 個月用眼睛探索週遭的世界，對黑白較有興趣，
抓摸軟或布包的玩具而不受傷；7-12 個月對顏色、亮度較注意，會用拇指抓握 玩具；1 歲喜歡壓、抓、放入洞內動作，能認識 15-20 塊不同樂高形狀，互釦 有堆疊學習經驗，學習重量的概念；2 歲使用用大肌肉的技巧，手眼協調能力 較好，能組合30-40 塊積木，慢慢有數學概念如相等概念，增進語言表達與社
會技巧；3-5 歲喜歡嘗試測試，能組合 50-70 塊樂高，喜歡大塊底板與中空凹槽 與其他樂高零件相結合，做出複雜的結構多樣化造型；6-8 歲能組合 100 塊樂 高以上的作品，會主動炫燿自己的作品，尋求別人的讚美，尤其要做出很大的 作品，需考慮注意很多的細節，其具備數學、物理、結構觀念更顯得很重要。
而且，依照幼童的學習能力發展，樂高遊戲設計歸納七個發展歷程：（一）只帶 樂高走；（二）上下堆疊；（三）兩物品的連結；（四）一個零件為主軸，其他零 件相結合；（五）對稱性設計；（六）做好作品後會命名，設計情境；（七）更精 細描述作品特質，說一個故事及運用做戲劇性表演，以達成樂高「多樣性」與
「多變性」的創新精神。
樂高玩具也可以變成藝術品，美國樂高大師Nathan Sawaya 從 3 歲起深明
「樂高多創意、件件考心思」的意義，把樂高當作藝術品的組成元素，完成的 作品從簡單的動物、花束、收銀機、水果到大型的三維人體、迷宮，以藝術品 的形式展示於藝術館。他認為樂高是每個人童年時期的夢幻製造者，透過樂高 創建自己的王國，激發創作靈感與藝術，再造或複製另一種生活，代表快樂和 無限的想像（參考http://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=%E4%B9%90%E9%
AB%98&variant=zh-tw）。
國內媒體多次肯定樂高在遊戲上的功能，蘋果日報曾以一篇版面大幅報導 樂高的價值與魅力，根據記者潘姿吟（2006）採訪指出：
樂高在國外已蔚為風尚，尤其日本和歐、美、日本電視節目《電視冠軍》
還舉辦樂高高手比賽；深獲各方人士的好評如財富雜誌和英國玩具零售 聯會在1999 年評選樂高為「世紀玩具」、樂高同好網版主施鬱真說：「樂 高的世界，可以天馬行空」、樂高玩家陳凱瀛助理教授在為兒子採購玩具 後，也深陷樂高堆砌的樂趣無法自拔，至今逾8 載，快樂埋首於時間與 空間交織的顆粒世界，零件堆積出無限可能與創意；色彩堆砌無邊際的 夢想。
樂高不僅是幼童和大人喜愛的玩具，更是未來企業激發創新理念或徵選人 才能力表現的評量方式之一，根據許韶芹（2007）在聯合報的報導指出：
台灣寶僑SKII 銷售團隊，利用樂高積木腦力激盪，增加團隊士氣與提高 業績。樂高是開會、徵才工具，在美國Google 總部會議桌上堆滿形形色 色的樂高積木，員工會拿起樂高疊出模型，比擬想要表達的事物；普華 永道會計師事務所今年在英國幾所大學招募人才要求應徵者利用樂高，
搭出一座城堡。最近幾年戴姆勒克萊斯勒、羅氏製藥、諾基亞等企業更 運用「樂高認真玩」（Lego Serious Play）的學習模式，讓員工分享故事，
從操作樂高中認清問題核心。
綜合上述，樂高積木最大的特性與功能是「多樣性、多變性及無限創造力」，
從樂高遊戲的系列玩具中，故事性的單元組合，廣受歡迎與喜愛，帶給使用者於 多樣性、多變性組裝中獲得歡樂及成就感；在「創意」方面，開發融合想像力、
創意和設計能力的元素，也具有「藝術品」的價值。另外，未來企業的競爭力的 核心是「創新」的產品及服務，樂高玩具已經是公司開會的腦力激盪媒介，更是 公司徵才的工具之一；也有公司讓員工透過堆疊樂高模型表達與分享故事的方 式，認清問題的核心，有效解決問題提升經營績效。
二、樂高遊戲在教育上的價值
樂高對於教育界而言，是相當好的學習材料，因為它具有豐富多元的變化，
透由操作遊戲中，幼童培養學習創造力與發展新的思考方式（Pike﹐2002）。因此，
透由樂高遊戲在教育上的運用價值，培養幼童之能力，分述如下：
(一) 提升學習效率與解決問題能力
Norton（2005）認為樂高零件相當豐富，有多樣性如角、塊、凹凸槽、簡 單形狀、輪子等等，運用樂高遊戲進行數學的分數與比率的學習概念是很有效 率。而且，McDaniel （2004）透由團體活動融入樂高提供聽障小學生學習方法 來改善他們受教的經驗。在樂高活動中，他們藉著親自操作與互動而彼此學習，
如同中國的一句諺語最好的詮釋： 我聽見了，但我忘了；我看見了，所以我記 得了；我做了，所以我懂了！藉此提升聽障小學生的學習效率。另者，Lin 和 Ness（2000）的研究發現台灣的小孩在數學圖形、圖像理解能力比較好，是因 為他們常玩樂高遊戲。再根據 Willson-Quayle 和 Winsler （2000）運用樂高為
學習工具，實驗研究發現拉丁裔學前小孩在鷹架理論下，透由老師的指導下，
其學習力與動力是最好的。
再從解決問題能力而言，Pike （2002）指出樂高是有效率的學習工具，能 提升幼童創造力、學習動機、領略能力，並從遊戲系統化的方法中找出問題與 解決問題；樂高在建構性玩具上，以多元取向讓幼童從「自由的玩」，經由「過 程」到「成品」，顯現出幼童學習的經驗與動機，加上投入這喜愛的課程中發 展出解決問題能力。是故， Rowlands（1997）也認為幼童藉著玩樂高發展「解 決能力」，他舉例說：用樂高做一輛車，只有正方形的正方塊，要決定用什麼方 式做一輪子，就是解決問題能力的培養。
(二) 多元性的認知學習領域
王川華（2006）認為幼童從樂高出發，經歷一樣、不一樣、疊高、分類；
配對等概念；經由綠、粉紅、黃、綠、粉紅、黃等顏色的認識，理解序列的定 義；記憶遊戲更加深心象認知的發展。而且，她發現幼童具有玩樂高的前置經 驗後，就可以提供「組合說明圖」，請幼童讀圖、解圖、依圖組合，多樣性的序 列組合，讓幼童經驗不同的組裝方式，並經由動手與語言強化幼童對空間概念 學習。進一步，她鼓勵幼童動手解析如何以平面的幾何圖形，搭建出立體模型，
藉此理解平面與立體的關係，看見平面與平面垂直建構呈現的角度，將抽象的 幾何概念以具體的感官形式表現。
樂高遊戲是一種建構式積木遊戲，幼童需要用許多的樂高零件相嵌、組合 成物體或產品，可以被想像為「有關係的結構」來代表真實的物體。因此，在 樂高中進行「建構性」遊戲，能提供學前孩童在學習過程中，學會分類、測量、
序列、數算、使用部分以完成整體，並對深度、寬度、形狀空間、對稱產生概 念；應用樂高遊戲中所獲得的技能作為基礎，並影響日後數字數學上的技能和 學習的認知結構（Charles, Laura, & Ithel﹐2003）。
進而，Witzel（2002）藉著樂高的特性運用在化學教育的學習，探討化學 元素的結合變化，化合實驗的過程中，有產物出來也會有剩餘的元素，適當化 學元素的量相結合，才會有好的產物，如同藉由操作樂高的經驗，結合一輛車 需幾片的樂高零件相結合，過程中，有些樂高零件有用到、有些用不到，適當
的組合出樂高作品，建立適當的量組合概念。論及玩樂高特定模型，Martin (1995) 認為如何設計自己的理念，例如產生一又三分之二垂直空間關係、二單元連接 變成四單元垂直測量，齒輪轉一圈，它轉三圈，學會三比一比例等結構性的觀 念。所以，MIT 有一個計畫實驗，透過樂高元件原理介紹，激發孩子把自己的 意念做出來。
運用樂高在科技教育的方法，Esa-Matti (1998)指出 Papert 在 1980 研究發現 學生透過學習操作環境，給予適當情緒鼓勵與智力支持，學生就能夠解決超過 自己的能力問題和工作任務。
（三）增進「說故事」的語言表達能力
Guha 等人（2007）認為很多技術可以提供工具來讓孩童說故事，這些技術 常常就隱藏在孩童的日常生活中。例如 Martin 在 1995 年的研究裡則提到運用 樂高說故事。而且，Phillips（2000）也針對 3 至 4 歲幼兒設計四周說故事的課 程，來評估說故事在幼兒早期教育的價值，研究發現用樂高做一個場景與架構 故事人物，例如：森林、狼、微波爐等情境，能提升四歲幼兒編故事的能力與 創意。是故，Rowlands（1997）指出幼童玩樂高會講出一個故事，車子為什麼 沒有輪子，可能是飛天車，飛上去之後不小心輪子掉下去，就沒有輪子，展現 敘說故事的語言表達能力。
樂高引發幼童無限的想像與創造，透過多元性組合，體會從無到有的內在 價值，營造各種不同空間的人物、造型與情境，彷彿置身於生活中的化身，經 由個人認知與社會互動蘊含出的語言，逐漸編織豐富的故事情節，總是讓幼童 愛不釋手（廖藪芬、陳嘉彌，2007）。
(四) 激發創造力與想像力
Hodgins（2002）認為樂高完成符合兒子跟女兒有不同的學習愛好，一個比 較喜歡看「組合說明圖」，另一個是喜歡完全自由、天馬行空發揮想像力，藉 由一小塊樂高零件，就能組合任何角度、大小和功能，滿足孩子作夢，創造整 個世界萬物。而且，用樂高搭的房子、倉庫或動物園，在成人看來可能是一堆 雜亂無章的東西，但是，對幼童而言，卻是能使他滿意的真實東西，因為這是 他在自己能力範圍之內，運用材料做成的；幼童喜歡樂高，玩樂高敘說故事，
過程中不斷的練習，激發豐富的想像力與聯想力（謝光進譯，1991）。將樂高 組合不同造型作品表現自己的構思與聯想成某種東西，實現自己的想像，增進 創造力（王真瑤譯，1997）。因此，楊秀惠（2006）也指出樂高組合能隨幼童 的想像力做出各種創意造型，提供樂高環境，給予充足的時間與適度的空間安 排 ，創造必經階段過程有好奇、觀察、探索、嘗試模仿、練習、熟練、創意、
作品，醞釀出創造力的發揮。
玩樂高在構思與嘗試的過程中，往往發現樂高的世界無限廣大與無限可 能；在命名及賦予意義的過程中，經由個人經驗設計建構與客觀未知的世界相 交流，逬發出來的創意，充分體會創造的樂趣（林麗雪，1984）。是故，李坤 珊（2006）提出樂高是有創意智慧的遊戲，幼童藉著樂高具高延展性的特性，
由簡單的形狀建構組合，搭建與豐富幼童任何一個想像中的心像。
綜合上述，樂高遊戲從一開始的「玩具」取向，進化到現代成為「教育」
取向，形成良效的學習媒介廣泛運用於教育領域，提升學習效率與解決問題能 力、多元性的認知學習領域、增進「說故事」的語言表達能力、激發創造力與 想像力，讓幼童透由樂高的媒材架構故事的場景與人物，發展故事情節，更藉 著動手玩樂高說故事，童言童語開出一片繁花，激發原來潛伏著他們獨特的思 考模式與創造想像力，豐富故事內容。因此，樂高在幼童的學習過程中是非常 重要的「恩物」，不僅在創造力方面受到學者的肯定，更是拓展幼童敘說故事 內涵不可或缺的材料。更重要的是，提供樂高系統學習環境的好處，發現在兒 童時期曾在家中有樂高操作經驗，之後到學校玩樂高會感到熟悉、舒服有安全 感、享受學習上的成效與快樂（Esa-Matti,1998）。
第五節 樂高相關的研究
國內對於「樂高」的研究，主要從探討「創造力」的相關研究為主，例如：
黃期璟（2003）以「幼兒操作樂高過程，瞭解其創造力表現」為研究內容，針對 幼稚園的4-6 歲幼兒，採用「非參與觀察法」的研究方法，提供樂高為樣本玩具，
並以舉例法、樣版式分析法，呈現研究的結果與發現，幼兒創造力的表現歷程，
其「創造的情境」、「創造的素材」、「創造的過程」和「創造的產品」四大因
素，是共同支持協助幼兒創意發揮的表現。陳嘉彌（2004）以「激勵偏遠地區國 小學童透過樂高新穎有趣多變的媒材，激發學童的創造力學習」為研究主題，針 對偏遠地區的學童提供樂高的媒材資源，研究發現學生有許多的改變，其中包含 學生的想像力是無限的與可發掘的、學習到系統性解決問題及解決策略的多元性。
另者，林智皓（2007）研究主題是「樂高(LEGO)動手做教學對國小學童科學 創造力影響之研究 」，針對台東縣介達國小高年級學童二十六名為受試對象。研 究中採準實驗研究設計，以實驗組以自編之動手做活動單元，進行樂高動手做教 學；對照組則以相對應之康軒版教科書單元內容，進行講述為主之教學。研究目 的與發現：在以動手操作為主的體驗式教學設計，配合樂高創意科學教具之選用，
輔以問題解決導向的情境學習與評量，從而激發、培養與提昇國小學童之科學創 造力。
國外研究在創造力方面，Rowlands（1997）探討「遊戲的價值」為研究主題，
採用文獻探討方式，針對幼童運用樂高發展解決問題與分析技巧、創造力，研究 發現樂高能促進幼童發展解決問題與創造力，是有效能的遊戲學習媒材。而且，
Pike（2002）以「探索 LEGO，擴展觀念範疇：教與學運用於心理的創造力」為 研究主題，針對心理系大學生31 人（年齡層約 20-46 歲），採用「實驗研究法」，
研究發現樂高對大學生在創造力發展方面，是有效率學習的工具資源。
在「敘說故事」方面，Phillips（2000）以「說故事：兒童創造之源」為研究 主題，針對 3-5 歲孩子，提供樂高操作環境，設計四周說故事的課程，研究發現 說故事在孩子早期教育有相當重要的價值性；而且，Boltman（2001）以「提昇幼 童說故事的技巧：增進故事製作精細與聯想力」為研究主題，採用文獻探討方式 針對幼童運用樂高發展兒童說故事的技巧，作為課程設計策略，研究發現樂高提 升幼童說故事的技巧與增進說故事的聯想力。
綜合上述，樂高的相關研究，無論國內外學者均從不同的面向討論，國內運 用樂高新穎有趣多變的媒材，激發學童的「創造力」學習，是良效的學習媒材；
國外運用樂高發展「創造力」與「說故事」的能力，成為有效率的學習工具與策 略，肯定動手玩樂高會促使學習思考歷程的創造性變化。所以，樂高遊戲對激發 幼童的創造力與促進說故事的動機均有幫助，是學習上不可或缺的工具之一。然 而，國內對於樂高的研究比較偏於提升「創造力」學習的論述；對於樂高遊戲中
的創意故事敘說，及其創意表現的形式、內涵，尚未有研究者深入探究。故此，
從「樂高」遊戲中展現敘說故事的歷程與創意表現是值得深入探索的領域，並期 望本研究結果能提供給從事「遊戲中敘說故事」創意教學者有參考之用。
第三章 研究方法
本研究採用「個案研究法」的觀察描述為主要研究方法，以此作為蒐集與歸 納分析資料，探討兩位幼童透由樂高遊戲誘發，所展現敘說故事的歷程與創意表 現、以及創造性環境對幼童敘說故事的影響等。本章內容共有六節，第一節「研 究設計與實施」；第二節「資料的蒐集」；第三節「資料的處理與分析」；第四 節「研究工具」；第五節「研究者的角色」；第六節「信度與效度」。
第一節 研究設計與實施
本研究為達成研究目的，擬定研究歷程，與協助者共同針對兩位幼童進行觀 察紀錄、詳記個人札記，進而描述與歸納分析相關資料，再透由訪談二位有經驗 及豐厚幼教背景的老師作為研究的回饋者，驗證修正與支持研究結果。另者，將 說明「研究工具」的設計與使用方式；為了考量研究倫理，研究觀察與訪談的對 象皆以化名處理，避免流於主觀與偏見的研究，詳加說明「研究者的角色」。
一、研究的歷程
依據研究目的及相關文獻探討，提出本研究之歷程，如圖3-1。
確定研究的主題與目的，蒐集相關文獻資料，思考研究問題，擬出研究設計，
提供兩位幼童在創造性環境，透由動手玩樂高媒材激發敘說故事的動機與興趣，
進行拍攝觀察紀錄。將觀察紀錄撰寫成逐字稿，再根據逐字稿內容分析、相關屬 性歸納分類整理，作為描述觀察兩位幼童個別與共同敘說故事的歷程轉變，進而 探討分析其敘說故事內涵的創意表現。在研究過程中，研究者與協助者共同討論 資料內容正確性、不斷從個人札記省思、訪談有豐厚幼教經驗的老師，隨時檢閱 與修正資料，再根據研究的結果提出結論與啟示。
圖3-1 研究歷程圖
遊戲與說故事
敘說故事內涵的創意表現 敘說故事與學習能力 樂高遊戲的教育性
不斷的觀察、反思及修正
研究主題
確定研究目的
蒐集相關文獻
建構幼童說故事的 動機、媒材等創造
性環境
觀察幼童操作 樂高由遊戲的情形
探討幼童敘說故事 的歷程
分析幼童敘說故事 內涵的創意表現
與研究協助者共同 討論、修正資料
撰寫研究報告
結論與建議
訪 談 有 經 驗 者
循環
建 構
二、研究與觀察的方式
(一) 研究者
研究者本身為觀察者，也是兩位幼童的母親，從事幼兒教育工作近十四年，
經歷傳統式教學、蒙特梭利教學、大學習區角落教學、方案主題教學、大單元 教學等公私立幼稚園教學型態，深覺幼兒教育的多元化與重要性，故不斷進修 從高職幼保科到現在幼兒教育碩士研讀，希冀透由進修研讀裝備個人專業學識 與能力受益於自己的孩子、職場上的幼兒。
(二) 協助者
協助者是一位對樂高研究有興趣的國小教師，也是兩位幼童的父親。從事 教育工作十九年，大學主修特殊教育，研究所碩士班進行九年一貫課程「生活 領域」的課程與教學研究，目前就讀「教育政策與管理研究所」博士班。研究 者在研究設計、方法應用與觀察、紀錄、資料分析等方面，均與協助者進行討 論。透由共同討論與檢視觀察紀錄內容，以求原始資料的豐富與正確性，避免 研究者的主觀過度詮釋研究發現。
(三) 觀察的個案對象
本研究主要以研究者自己的兩名子女為對象，觀察紀錄其玩樂高遊戲的場 景、過程和對話。其中，喜喜是ㄧ名9 歲的男生、樂樂是一名 6 歲的女生。個 案資料的蒐集與說明如下：
喜喜於民國八十七年生，其父母為教職人員，家庭經濟狀況為中上。喜喜 從出生滿一個月時，白天為家庭式褓母看顧，晚上則為父母照顧。當時，父母 親皆兼任學校行政工作（父親晚上進修碩士），每天早出晚歸，疏於關心陪伴喜 喜，期間教養的責任大都托付於褓姆。喜喜個性活潑好動、情緒表達比較直接、
有打人丟玩具的現象，探究原因，得知褓姆住家常有鄰居老奶奶會故意用話激 怒喜喜，甚至搶奪喜喜的玩具，顯現出沒有安全感。喜喜二歲十個月到一所「蒙 特梭利」幼兒園上學，在混齡班級，喜喜較年幼，其社交能力薄弱以及個性衝 動、上課專注力短暫，學習成效不彰，常令老師擔憂。在喜喜六歲時，接觸樂 高遊戲愛不釋手，一玩就是一小時多，專心投入樂高遊戲，常會用語言編導故 事情節，對作品都有不同的命名與功能說明，創意的表現獲得讚賞與自信心，
