高雄市國小高年級學童自我概念與生活適應之相關研究

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(1)國立屏東教育大學教育心理與輔導學系碩士論文 . 指導教授：郭明堂博士 . 高雄市國小高年級學童自我概念與生活適應之相關研究 . . 研究生：黃綉雯撰 . 中華民國 103 年 7 月 7 日. .

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(3) . 謝誌讀大學的時候，對心理學方面很有興趣，於是報考了屏東教育大學的教育心理組，第一年雖然沒有考上，但第二年我仍不放棄，繼續努力加油，終於讓我考上了!開始了我的研究所生涯，很快地研究所的時光飛逝地過去了，回想當年念研究所的理想，是為了可以對研究的領域有更進一步的了解，過程中有苦有甜，猶記得當時需要工作，接著趕去屏東上課，每個禮拜有不同的作業等著我去做，感覺有寫不完的功課，但終於學分都修完了，雖然辛苦，但一切都值得了，因為可以讓我更上層樓地往心理學研究邁進。很感謝系上每位老師辛苦的指導，佩真老師的高等統計學與多變量分析讓我對統計有更進一步的了解，品華老師的學習策略，讓我在學習上可以運用更多的策略，麗麗老師的測驗編製讓我知道如何去撰寫一篇論文，耀嘉老師的社會學讓我更加確定研究的方向，素貞老師的認知心理學讓我對大腦的運作有更深一層的了解，怡琮老師在教學心理學上的認真態度，都讓我受用無窮。感謝我的指導教授郭明堂教授細心的指導，及在百忙之中仍抽空教導我的論文內容，另外，兩位口試委員，陳新豐教授和蔡文正校長，在口試時也給了我許多重要和良好的建議，讓我的論文品質更加提升；同時感謝魏銘相老師與周玗霈老師老師提供本研究進行的量表問卷，諸位老師對本論文的貢獻，在此致上最誠摯的謝忱。以及同學美玲、依蘋的鼓勵下，得以完成此篇論文，在施測過程中，瑛樺、厚如、志鴻、南碩、依玲、美娟、秀萍、惠慈…等老師的協助施測問卷，令人備感溫馨。最後要感謝我的家人的支持，讓我終於可以完成此篇論文的撰寫，特別是大姊不眠不休地指導我，以及修課時一起加油努力的瓊慧，給了我很多寶貴的經驗，還有媽媽辛苦地撫養我長大，讓我可以唸書，謝謝大家! 黃綉雯謹誌國立屏東教育大學教育心理與輔導學系中華民國一○三年七月 I . .

(4) . 高雄市國小高年級學童自我概念與生活適應之相關研究作者：黃綉雯國立屏東大學教育心理與諮商輔導研究所摘要本研究旨在探討國小高年級學童自我概念與生活適應之現況，並瞭解學童背景變項（性別、年級、家中人數、家中排行）、自我概念與生活適應之間的關係。本研究使用「自我概念量表」、「生活適應量表」為研究工具，以高雄市公立國民小學五、六年級學童為研究對象進行調查。將所得研究資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、Pearson積差相關、逐步多元迴歸等統計方法加以分析。歸納出研究結果如下：一、國小高年級學童在自我概念與生活適應的表現具有正向且中上的程度。二、不同性別的國小高年級學童在自我概念上有顯著差異，女生優於男生。三、不同性別的國小高年級學童在生活適應上有顯著差異，女生優於男生。四、高年級學童整體自我概念及其四個層面均和生活適應的表現具有顯著的相關。五、國小高年級學童整體自我概念及其四個層面均和生活適應的表現具有顯著的正相關。六、國小高年級學童在自我概念中的「社會我」、「家庭我」、「學校我」、「生理我」等因素在其整體生活適應表現上的預測力達顯著水準。最後根據研究結果對於教育相關單位、家長及未來研究者提供建議。. 關鍵字：自我概念、生活適應 II . .

(5) . A relationship study of kaohsiung 5th and 6th grade students’ self-concept and life adaptation Student：Huang Hsiu-Wen. Advisors：Dr. Guo Ming-Tang. Institute of Education Psychology and Counseling, National Pingtung University of Education ABSTRACT. The purpose of this study was to understand. the current status of life adaptation of. and 5th and 6th grade students; to analyze the relationship between gender, grade, birth number,birth order, self-conception, and life adaptation t among higher grade students in elementary schools; eventually, to bring up concrete suggestions based on the results of this study, and expectedly, this study could be helpful and be the reference for educators when dealing with student counseling or advanced research of higher grade students in elementary schools. The information collection was done by surveys; using 286 5th and 6th grade students from 4 elementary schools in Kaohsiung. Research tools include “Scale of self-conception”, and “Scale of life adaptation”. To understand the current status of self-conception, and life adption of higher grade students in elementary schools, the obtained information was analyzed with statistic methods, such as descriptive statistics, t-test, Pearson product-moment correlation, and multiple regression. The conclusions are as follows: 1. The degree of overall performance of self-conception and life adaption among higher grade students is positive and above average. III . .

(6) . 2. There are significant differences on self-conception between genders; females perform better than males.. 3. There are significant differences on life adaptation between genders; females perform better than males. 4.The entire self-conception and its four other aspects has significant and positive correlation with the performance of life adaptation among higher grade students in elementary schools.. 5. The entire life adaptation and its four other aspects has significant and positive correlation with the performance of self-conception among higher grade students in elementary schools. 6.For the prediction of entire life adaptation, factors such as the social-self, family-self,. academic-self, and physical-self within self-conception are at significant level. This study has discussed the above results and provided suggestions for education-related organizations, parents, and future researchers.. Keywords：self-conception, life adaptation. IV . .

(7) . 目次謝誌‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥I 中文摘要‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥II 英文摘要‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥III 目次‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥V 表次‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥VII 圖次‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥IX 第一章. 緒論‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 1. 第一節. 研究動機‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥1. 第二節. 研究目的‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥9. 第三節. 待答問題‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥9. 第四節. 名詞釋義‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥10. 第五節. 研究範圍與限制‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥12. 第二章. 文獻探討‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥15. 第一節自我概念理論與相關研究‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥15 第二節生活適應理論與相關研究‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥. 41. 第三節自我概念與生活適應之相關研究‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥. 64. 第三章. 研究設計與實施‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 71. 第一節研究架構‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 71 第二節. 研究假設‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 73. 第三節. 研究設計‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 74. 第四節. 研究工具‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 76. 第五節. 研究程序‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 83. 第六節. 資料處理‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 85. V . .

(8) . 第四章. 研究結果與討論‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 87. 第一節國小高年級學童自我概念與生活適應之現況分析‥‥‥‥‥‥‥‥87 第二節不同背景變項國小高年級學童自我概念之差異情形‥‥‥‥‥‥‥91 第三節不同背景變項國小高年級學童生活適應之差異情形‥‥‥‥‥‥‥99 第四節國小高年級學童自我概念與生活適應之相關情形‥‥‥‥‥‥‥ 107 第五節國小高年級學童在自我概念與生活適應之預測情形‥‥‥‥‥‥ 110 第五章. 結論與建議‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥. 115. 第一節主要研究發現‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 115 第二節結論‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 119 第三節建議‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 121 參考文獻‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥127 中文部分‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥127 西文部分‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥141 附錄‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥147 附錄一學生自我概念與生活適應問卷‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 147 附錄二家長同意書‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 151 附錄三授權同意書‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 153. VI . .

(9) . 表次表 2-1 自我概念定義表…………………………………………………………… 16 表 2-2 性別對於自我概念之相關研究彙整表……………………………………35 表 2-3 年級對於自我概念之相關研究彙整表……………………………………38 表 2-4 生活適應定義一覽表………………………………………………………51 表 2-5 性別對於生活適應之相關研究彙整表……………………………………54 表 2-6 年級對於生活適應之相關研究彙整表……………………………………58 表 2-7 家中排行對於生活適應之相關研究彙整表………………………………62 表 2-8 自我概念與生活適應之相關研究彙整表…………………………………65 表 3-1 高雄市國小五、六年級學童人數分佈表…………………………………74 表 3-2 高雄市國小學校規模比例表………………………………………………74 表 3-3 高雄市抽取五、六年級人數比例表………………………………………75 表 3-4 國小學童自我概念量表內容整理表………………………………………77 表 3-5 自我概念量表各層面內容分配與信度係數表……………………………79 表 3-6 自我概念量表各層面因素負荷量表………………………………………79 表 3-7 國小學童生活適應量表內容整理表………………………………………81 表 3-8 生活適應的因素分析與信度係數表………………………………………82 表 3-9 研究流程表…………………………………………………………………84 表 4-1 自我概念背景變項各層面次數分配摘要表………………………………87 表 4-2 國小高年級學童自我概念量表之現況分析表……………………………88 表 4-3 國小高年級學童生活適應之現況分析表…………………………………89 表 4-4 不同性別之國小高年級學童自我概念 t 考驗摘要表……………………92 表 4-5 不同年級之國小高年級學童自我概念 t 考驗摘要表……………………93 表 4-6 不同家中子女數之國小高年級學童自我概念 F 考驗摘要表……………94 表 4-7 不同家中排行之國小高年級學童自我概念 t 考驗摘要表……………… 95 VII . .

(10) . 表 4-8 不同背景變項自我概念各層面及整體之差異情形表…………………. 96. 表 4-9 不同性別之國小高年級學童生活適應 t 考驗摘要表…………………. 99. 表 4-10 不同年級之國小高年級學童生活適應 t 考驗摘要表…………………100 表 4-11 不同家中子女數之國小高年級學童生活適應 F 考驗摘要表…………101 表 4-12 不同家中排行之國小高年級學童生活適應 F 考驗摘要表…………… 103 表 4-13 不同背景變項生活適應各層面及整體之差異情形表…………………104 表 4-14 國小高年級學童自我概念與生活適應之積差相關分析表……………107 表 4-15 生活適應對於自我概念之預測分析摘要表……………………………110 表 4-16 自我概念對於生活適應之預測分析摘要表……………………………113. VIII . .

(11) . 圖次圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………………71. IX . .

(12) . 第一章緒論第一節. 研究動機. 近年來不時可從報章雜誌或新聞媒體中得知，孩子因與家人、同儕間或課業等生活適應不良，而衍伸出的自殺、自殘、偷竊、飆車、吸毒、逃學、翹家等偏差行為，足見今日的學生在生活適應上有其困擾，現今孩子需要對家人關係與學校生活壓力做調適，另外，還有生理的變化、兩性交往、同儕互動等課題，不論在生理、心理、學校、家庭及同儕間，可說是面臨多重關卡，且此問題不容忽視青少年的心理問題已蔚為青少年健康問題的主流，學校、家庭及身心發展等方面的壓力是青少年導致心理問題的主要因素（李孟智，2001），意即青少年的生活適應需要更多的關注。. 壹、自我概念研究者在從事教學工作的經驗中，所接觸到的學生，有我概念低落、學習適應困難、同儕關係不良或是適應行為欠佳等而學生的種種問題，不僅帶給許多老師教學上的困擾，也帶給家長教養方面的困擾，尤其是身在教學工作的最前線，更經常要面臨挑戰，亟思解決。而學生的自我概念及生活適應情形如何？引發了研究者的興趣。所謂的自我概念(self-concept)是指自己對自己的看法和定義(林幸台、張小鳳、陳美光，2000 )。自我概念是人格結構中重要的核心概念，許多的研究都發現自我概念與行為、生活適應、學業成就、人際關係等等有密切的關係，這是自我概念研究被重視的因素之一(侯雅齡，1998 ) 。多年來，教育工作者不斷探究自我概念的重要性，並認為自我概念是影響學生在班級中成功表現的關鍵因素之一。為了更認識、瞭解兒童的自我概念，並進一步協助兒童提升個人自我概念，將能增強其生活等各方面的適應(陳永發，1996； Marsh, 1984) ( 引自侯雅齡， 1998)。。Shavelson 等人（1976）及吳裕益、侯雅齡（2000）的觀點可以發現「自. ‐ 1 ‐ .

(13) . 我概念」會隨年齡的增長、生活經驗的豐富而發展或改變，「自我概念」的發展若是正向積極，學童表現出來的行為就會是積極正向且充滿信心；若是學童的「自我概念」發展是負向、消極的話，學童所表現出來的行為也就會消極、退縮或者缺乏信心。在學童學習發展的過程中，如何利用適當教學方法及教材來協助學童發展正向積極的自我概念，就是教師一項重要的工作了。. 一、自我概念為確立人生價值的基礎身為教師對於學生的學習狀況，要充分的掌握其個體和背景因素，使學生在關懷鼓勵下漸漸的進步。林永盛(2007)指出，自我概念包含對自己的身體外貌、性格、能力、自我形象的看法與態度，這些對自己的看法與態度是透過個體與所處社會環境互動後產生，大多是主觀的，是個人行為的主要參考架構，是影響個人行為、人際關係及生活適應的重要關鍵因素，因而對學童的學習成就有著不同的結果產生。兒童時期具有積極的自我概念，將有利於青春期心理我的成長，而青春期為個人心理我發展最迅速的時期，具備積極自我概念對於其後的發展將有莫大的助益，故想了解學童的自我概念情形為本研究動機之一。在心理學中，自我概念是人格發展的重要核心結構，而國小五、六年級學童正值青春期初期，自我概念的發展進入主觀化時期，這時期的學童一方面想要掙脫成人對他們的約束，一方面又想表現出自己的特點，在搖擺不定中試圖尋找出對自我角色的認定，因而內心也對自我產生了矛盾與糾結，也常常與周遭的重要他人發生衝突。透過研究者與學童互動及教師們間接觀察發現國小五、六年級學童的學習態度、行為表現、家庭型態、情緒發展、身體外型及人格特質都有著極度不協調的情形，而成人期的「自我概念」多是因循著青少年期的「自我概念」持續發展，若是在國小五、六年級青春期初期，學童無法建立正向積極的「自我概念」，這將會影響學童個人日後在學業表現、行為表現、社會情緒、人格特質、職業態度等發展，因此學童需要教師及家長從旁的輔導，以協助學童有積極正向的自我概念。 ‐ 2 ‐ .

(14) . 二、自我概念的形成發展自我概念的形成，是受到家庭、學校、身體外貌、心理及生理、情緒等發展的間接或直接的影響。由於現今資訊發達的多元社會型態和過去單純農業社會已經大相逕庭，學童在成長過程中，一定會和來自不同家庭的同儕、及重要他人互動產生人際網路，以及接觸各種不同層面的社會價值觀，這些多會間接或直接影響他們自我概念的形成。學童如何去統整這些從生活環境中所獲得的評價進一步發展出完整的自我概念及人格特質就顯得相當重要，而教師和家長是學童在學習及生活中接觸相當密切、頻繁的人，在協助學童自我概念發展的過程中就扮演著重要角色，是本研究研究動機之二。. 三、提升自我概念與適應力是學校教育的重要目標國小階段的孩子正處於成長與學習的重要時刻，若發展的過程中常遭遇挫折，有可能會演變成日後自卑心態、自暴自棄、身心發展失衡，甚至產生認同困惑與行為困擾的問題。Erikson的心理社會發展理論強調，人生中任一時期的發展，皆和前一時期或先前各時期的發展有關。因為個體的發展階段是循序漸進的，如果兒童期能具備積極正向的自我概念，將有助於下一個階段的發展，也就是為往後的發展奠下順利的基石。另外，認知學派指出，所謂適應良好的人，是指具有正向自我概念、且能以理性、全面思考的方式來面對問題者（吳麗卿， 2004）。希望獲致的結果，有助益於從事教育工作的教師，作為學生教育及輔導的參考，及幫助父母瞭解子女而採取更有效的方法，來幫助成長中的孩子，讓所有兒童獲得更良好的適應，發展得更健全，生活得更幸福，是本研究研究動機之三。. 貳、生活適應一、生活適應的重要性國小階段正處於 Erikson(1963)所提之心理社會發展論中所謂「勤勉對自卑」 ‐ 3 ‐ .

(15) . (industry vs. inferiority)人生發展的時期，是個體健康心理形成和發展的最佳時期，此時期的孩子求知慾旺盛、具有強烈的好奇心且可塑性強，但因為辨別是非的能力差、情緒波動大、自我抑制力差及知識經驗匱乏，所以在兒童時期所面臨的挫折感比幼兒和童年早期的挫折感顯得更頻繁和持久(王雪梅、王雪琴，2006)，倘若此時期生活適應不良，將影響其日後身心各方面的發展。王海捷（1998）明確指出，生活適應是小學生必備的基本能力，諸如有效因應學校及社會壓力，因此想從這方面著手進行研究。國小階段的兒童是人格發展的關鍵期，其生活適應的良窳，將會影響日後的人格發展，因此將以國小高年級學童為對象進行研究，以瞭解即將邁入青春期的國小高年級孩子其生活適應情形。目前國小的學生來自不同的家庭結構，所以也產生一些生活適應的問題，尤其是五、六年級的孩子，由於他們正值青春期開始的階段，有些學生特別在意自己的長相、穿著、身體的發展狀況，時常會為這些外在因素所困擾著。而且，他們每天和同儕朝夕相處，耳濡目染，彼此互動程度也會愈來愈緊密。如果孩子生活在不快樂、挫折、無聊及壓力的日子中，自然而然在幼小的心靈中便會留下揮之不去的陰影要是沒有人去加以引導與改善，日積月累將埋下未來危機的因子，雖然現今兒童的基本生活條件不虞匱乏，但孩子小小的心靈就承受過重的壓力與學業負擔。而父母為了支付日益沈重的經濟壓力，往往忙得不可開交，也沒有多餘的時間陪伴小孩，帶他們從事休閒活動。今日教育政策的多變，加上父母對孩子不正確的期待與壓力，都使得孩子喘不過氣，對生活充滿不滿。因此認為有關兒童的生活適應問題不得不重新重視，此為本研究動機之四。. 二、生活適應在未來的發展佔關鍵位置全球性社會環境的加遽變遷，價值觀念的多元開放，衝擊著傳統的校園樣貌，以往可能在青少年時期才面臨的危機，逐漸出現在國小。若是輕忽國小階段，國中、高中甚至爾後的生活適應，必定愈益嚴重，越發難有作為。教育部為了建 ‐ 4 ‐ .

(16) . 構「和諧、關懷、平等、尊重」新校園風貌，從2004年推動至大專院校的「友善校園總體營造計畫」至今仍持續（教育部，2009）。承上所述，每一個階段的成長過程都很重要，有其主要的危機及課題任務。如果要增加往後發展人生的適應能力，必須順利度過各階段，若不能解決危機，不適應及挫折感將會增加，因此，順利發展前一個階段，有助於進行下一個階段。兒童至青少年階段是孩子人格形塑的關鍵時期，溫暖、具支持性的親密關係是最需要的，大人需要與孩童加強溝通並多花時間陪伴。六年的小學教育階段剛好是Erikson（1969）心理社會期發展階段論的第四個關鍵期（六歲至青春期，這時期的危機在於化解勤奮進取與自貶自卑兩極間的衝突。如果學童的成功經驗多於失敗，將會敢於挑戰，面對困難情境，養成勤奮進取的性格，持續追求成功。反之，養成自貶自卑的性格，人格往後的發展甚至將受到阻礙（張春興，2004），個體的發展正如Erikson所言，一連串危機的歷練之後，統整人格的結果。各階段順利克服必須經歷的危機，個體的發展才能發展，否則，個體容易產生不適應的行為，人格發展將會不成熟。學校是學生接觸的第一個社會機構，也是孩子的生活重心之一，幾乎佔了學齡兒童一天活動時間的大部分。兒童正值教育期，可塑性相當大，因為待在學校裡有一定的生活時間，因此能建構大量的知識、發展許多的觀念、養成眾多行為，甚至是個性、人格的形成與定型，將與學校發生密切關聯。家庭、學校是兒童發展及成長過程，兩個停留時間最久的場所，兒童人格養成、能力發展的起點是家庭，有可能改變後續發展的是學校。我們從兒童福利聯盟近幾年針對校園霸凌、家庭溫暖、快樂分數、心貧兒等調查知曉臺灣兒童的生活處在人際關係受挫、不快樂、心靈貧窮的狀況（兒童福利聯盟文教基金會，2012）。所以，除了家庭之外，學校裡的人、事、物對於學齡兒童具有相當程度的影響力。在兒童面臨的挫折及壓力急遽增加之現在，愈挫愈勇的小孩能夠經常保持樂觀，並具有高度自我價值（顏秀芳，2007）。如果成人及早協助兒童生活態. ‐ 5 ‐ .

(17) . 度及人生觀的建立，將有助於未來孩子的成長和生活適應。因此，對於國小學童的學校生活適應問題問題絕對值得關心新一代、關心教育及社會發展的我們，投以更多的關注和了解，此為本研究動機之五。. 三、社會變遷下的生活適應現代兒童所要適應的環境與問題相較於過去，已更為複雜多元，除了有自己的身心發展要適應外，加上現今台灣社會單親家庭、未婚子女的比例逐年提高；貧富不均的差異日趨嚴重；雙薪家庭日漸普及 (林梅蓉，2005)，家人相聚時間逐漸被剝奪，當環境在改變，兒童的適應情況也相對有了變化，適應良好者所表現的人格特質是具有安全感與自信心的，他能夠接受自己保持內心的和諧，情緒的穩定並且能與人保持和睦的關係，行為符合社會期望，並能發展良好的社會態度與技能。適應不良者所表現的特徵，在自我方面缺乏安全感，不能接納自己，常表現不成熟的行為與態度，在社會方面則有過分自我防衛、反社會或過度從眾的傾向。近年來校園暴力、自殺、憂鬱症等社會事件頻傳，許多人不解：為何生活水準提升、但社會問題卻不減反增呢？事實上，這些現象的主要成因絕對與「生活適應能力」息息相關；由於缺乏好的生活適應力，許多孩子一遇到挫折便容易被激怒，沒有適切方法安定自己或解決問題，抑或經常將生活中的不如意悶在心裡，無法轉換正向想法或有足夠的自信去面對，便容易引發憂鬱傾向，甚至走向自殺一途。現在台灣的孩子從小就承受了許多的壓力與負擔，所以不快樂指數逐年升高。但是如果孩子長期生活在這種壓力、不快樂與深感無聊的環境中，並缺乏適時地引導，以及自我的調適、生活的適應，勢必會對孩子未來的人格養成造成傷害，是本研究研究動機之六。. 四、適應良窳之影響力當孩子在面對學業壓力時，也常常呈現了對周遭生活環境不滿的情緒。有鑒於此，研究者認為兒童期的適應問題實值得被重視，所以想針對國小高年級學童生活適應的情形做一番檢視與暸解。影響學童的生活適應的因素很多，一般而言 ‐ 6 ‐ .

(18) . 可以將這些因素分為內在的個人系統和外在的環境系統：個人系統包含有人格特質、自我效能與因應策略等；環境系統則有家庭與學校兩類個人因素的內在變項中，人格是其中很重要的因素，因為人格是一種內在的特質、性情或傾向，對一個人的想法或行為具有持續性的影響(莊耀嘉、李雯娣，2001)。研究冀求由國小學生自我概念與生活適應的探究，能更深入瞭解學生自我概念及生活適應的情形，而希望獲致的結果，有助益於從事教育工作的教師，作為學生教育及輔導的參考，及幫助父母瞭解子女而採取更有效的方法，來幫助成長中的孩子，讓所有兒童獲得更良好的適應，發展得更健全，生活得更幸福。最後提出具體建議，以及喚起教育主管及社會大眾對國內兒童適應問題的關切，共謀對策，以協助兒童渡過適應上的重重危機。綜上所述，兒童時期為人生發展的決定階段，是以兒童行為的輔導至為重要。先進國家無不運用家庭、學校及社會各階層的人力與資源，落實兒童的輔導工作，期使兒童的行為與人格，獲得充分與正常的發展。我國近年來，正積極推展輔導工作，惟由於社會型態的轉型與家庭組織的改變，兒童的行為問題，有逐漸增多的趨勢，此對於家庭、學校及社會而言，實為一項重大的警訊，頗令父母、教師及其他有關人員重視（陳東陞等，1999）。本研究重點在於經由問卷調查，了解、分析小學五、六年級兒童在自我概念、生活適應的差異性，並得出改善具體方法及找出合理可行的方式，在自我概念、生活適應提出初步建構，並思考在現行教學方式下的學習效果，以提高五、六年級小朋友的適應性並供教育決策及第一線教師參考。兒童時期為人生發展的決定階段，是以兒童行為的輔導，至為重要。先進國家無不運用家庭、學校及社會各階層的人力與資源，落實兒童的輔導工作，期使兒童的行為與人格，獲得充分與正常的發展。本研究重點在於經由問卷調查，了解、分析小學五、六年級兒童在自我概念、生活適應的差異性，並得出改善具體方法及找出合理可行的方式，在自我概念、生. ‐ 7 ‐ .

(19) . 活適應提出初步建構，並思考在現行教學方式下的學習效果，以提高五、六年級小朋友的適應性並供教育決策及第一線教師參考。. ‐ 8 ‐ .

(20) . 第二節. 研究目的. 依據上述研究動機，本研究以國小高年級學童為對象，探討國小高年級兒童在自我概念、生活適應上的差異。同時，也欲進一步了解國小高年級學童的自我概念與生活適應的相關程度，歸納出本研究之研究目的：一、瞭解高雄市國小高年級自我概念之現況。二、瞭解高雄市國小高年級生活適應之現況。三、探討不同背景變項的自我概念之差異情形。四、探討不同背景變項的生活適應之差異情形。五、探討高雄市國小高年級自我概念與生活適應之關聯性。六、探討高雄市國小高年級自我概念對生活適應的預測力。. 第三節待答問題基於上述目的，本研究待答問題如下：一、高雄市國小高年級學童的自我概念情形如何？二、高雄市國小高年級學童的生活適應情形如何？三、探討不同背景變項的國小高年級學童自我概念之差異情形如何? 四、探討不同背景變項的國小高年級學童生活適應之差異情形如何? 五、探討高雄市國小高年級學童自我概念與生活適應相關情形如何? 六、探討高雄市國小高年級學童自我概念對其在生活適應是否具有預測力？. ‐ 9 ‐ .

(21) . 第四節. 名詞釋義. 根據上述研究動機與目的，本研究主要名詞釋義如下：. 一、高雄市國民小學本研究所稱之高雄市國小，係指一百年縣市合併之高雄市公立國民小學。本研究所稱之國小學童乃指就讀於高雄市公立國民小學高年級男女學童。. 二、自我概念（self-concept）：依據2006年張春興編著的「張氏心理學辭典」指出自我概念(self-concept)係指個人對自己多方面知覺的總和；其中包括個人對自己性格、能力、興趣、慾望的了解，個人與別人和環境的關係，個人對處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價等。自我概念是個人根據與別人相處和個人自己以往生活經驗而獲得對自己的看法，其內容包括兩方面：一方面是個人對自己的描述（自己是什麼樣的人），另一方面是個人對自己的評價（自己的優點和缺點）。個人對自己的看法未必客觀真實，只是他自己認為他就是如此。正因為個人自我觀念所表達者未必與事實符合，所以自我概念一直是心理學中研究的重要問題之一。本研究自我概念之操作性定義，係指受試者在周玗霈（2006）所編製「自我概念量表」上所獲總分而言，其中包括「學業我」、「生理我」、「家庭我」、「社會我」四個層面。總量表分數愈高，表示受試學生的整體自我概念愈正向；各向度之得分愈高，表示受試學生在該向度之自我概念愈正向得分越高，反之，自我概念得分越低，則表示自我概念表現愈差。因此，本研究包含四層面：「生理我」即個人外貌和身體健康等自我認知，包括外貌和身體自我；「學校我」即個人在學校的學業表現；「家庭我」即個體與家人互動情形，個體所感受到在家庭中的身份地位、價值感受、家人評價；「社會我」包括與學校具有相關性之能力，以及關於個體與同儕互動後，所感受到在學校中的身份地位、社教程度、被師長與同儕接納、了解、信任的自我認知。. ‐ 10 ‐ .

(22) . 三、生活適應生活適應是指個體為了求得與環境和諧一致的關係，所產生的各種因應方式。使自己能夠有效面對和處理人、事、物，藉以瞭解自身與他人行為、思想及情感。簡而言之，適應是人與環境互動時所採取的因應行為（卓石能，2002；孫育智，2004；黃麗花，2001；Allen，1990；Kaplan＆Stein，1984）。本研究生活適應的操作型定義則是指：受試者在研究者「生活適應量表」中的得分情形。本量表內容包括：自我適應、家庭適應、學校適應與同儕適應等四個向度，量表共計 25 題。受試者在量表中得分越高，表示其生活適應愈佳；反之，則表示其生活適應愈不佳。. ‐ 11 ‐ .

(23) . 第五節. 研究範圍與限制. 本研究以高雄市國小高年級學童為研究對象，並透過量表進行問卷調查，旨在探討高雄市國小高年級學童背景變項對其自我概念、生活適應之影響。以下就本研究之研究範圍及研究結果推論與應用之限制加以說明。本節針對研究所設計之方法、地區、對象與變項做研究範圍之說明，並進一步說明此研究在方法和推論上之限制。. 一、研究範圍本研究之研究範圍，從研究地區、研究對象、研究變項，加以說明如下：. （一）研究地區本研究旨在了解國小高年級之自我概念與生活適應之相關研究，惟限於研究者個人時間、能力和經濟因素，僅以高雄市公立國民小學為取樣範圍。本研究係以高雄市公立國民小學為研究範圍，其他地區之公、私立國民小學及各級學校或幼稚園，不在本研究範圍內。. （二）研究對象本研究對象以一百零二學年度就讀於高雄市公立國民小學五、六年級之學童。. （三）研究變項本研究包括學生個人背景變項（年級、性別、、家中子女數、家中排行等四個背景變項）、自我概念（生理我、學校我、家庭我、社會我）、生活適應（個人適應、同儕適應、家庭適應、學校適應等四個類別）來探討自我概念與生活適應之差異情形。. 二、研究限制本研究係採問卷調查法，運用統計技術分析，探討國小學童自我概念及生活. ‐ 12 ‐ .

(24) . 適應之關係。本研究以問卷調查法進行團體施測量化研究，由於研究者無法親自到場，都委由該班教師進行，並懇請施測者於學生不識題意或模糊不明時，盡力予以協助、解惑但問卷中或有與班級相關之敏感問題，學生可能心有顧忌，不會呈現內心真實想法。再者，受試者依據當下的感受作答，可能因施測前的際遇或當下的情緒，甚或是對問卷內容錯誤解讀產生的偏差，皆可能影響研究結果之正確性，造成研究誤差。因此，未來從事研究的人員能夠兼以實地訪談、觀察等質化方式輔助進行資料蒐集，更深入了解填答背後的脈絡，研究結果將更為客觀與周全。. 三、研究推論本研究僅以高雄市為研究地區，因此，研究結果的推論有其限制，只能推論於高雄市，無法推論至其他地區。又本研究對象為國小五年級和六年級普通班學生，因此，此研究分析結果不宜推論至其他對象，如低年級、國高中生、大學生及特殊班學生等。影響國小高年級自我概念與生活適應的直接、間接因素眾多，變項和變項間的關係複雜，因時間與人力有限的因素，並未對影響自我概念和生活適應的所有相關因素做深入調查分析，故依據文獻探討本研究僅就部分背景變項加以探究，僅針對性別、年級、家中子女數、家中排行作為國小學童的背景變項，用以了解高雄市國小高年級學童之自我概念與生活適應的現況以及相關性。. . ‐ 13 ‐ .

(25) . . ‐ 14 ‐ .

(26) . 第二章文獻探討本研究在探討國小高年級國小學童之自我概念與生活適應之間的關係，因此研究者透過國內、外相關理論與研究等文獻資料蒐集兩個變項的相關理論與文獻，進行問題的探討。第一節主要在探討自我概念之內涵與其相關研究；第二節旨在探討為生活適應之理論與其相關研究；第三節則在探討自我概念與生活適應相關研究。. 第一節. 自我概念理論與相關研究. 教育透過學校、週遭環境，以發現個別差異、進而對個體因材施教，從中了解自我，經由教學過程發展學生對自我、他人關係的了解，培養其潛能。Rogers 認為自我概念是人格形成的重要因素，個人對自己的主觀知覺與看法，即為自我概念（self-concept），自我概念的發展是受到個人經驗與環境的互動和重要他人的評價等因素中交互作用影響的結果（Shavelson,1976），為了解自我概念的內涵及相關因素，本節主要分三小節分別探討自我概念意義、自我概念內涵結構與自我概念之相關研究。. 一、自我概念的定義自我概念一直是教育、心理學、輔導學界所關注的焦點，自我概念是人格建構的核心，也是心理發展的重要指標。關於「自我概念」的定義很多，以下就國內外學者所提定義敘述如下：由美國心理學家 William James 最早提出自我覺知（Consciouseness of self）的概念，指出自我是個體對自身之知覺、感受與思想，自我概念是人格建構的核心之一，也是影響個體行為的決定性因素，自我概念是心理學重要的議題，自此以後，學者們對自我概念的意義做了相當多的探討，為自我概念奠定深厚的基礎，然學者對自我概念的意義有著相當多的論點，研究者茲將不同論點歸納與整理如下：. ‐ 15 ‐ .

(27) . 表 2-1 自我概念定義表研究者. 對自我概念定義. （年代）張春興. 自我概念是個人對自己多方面知覺的綜合，包含個人對自己性格. （1995）. 的與能力的了解、個人與他人的關係、個人和環境的關係等，以及對生活目標的認識與評價。. 郭為藩. 自我概念是個人心目中對自己的形象，包括對自身影像的覺知，. （1996）. 對個人身體、能力、性格、態度、思想的評價、看法，而感受到自我的接納。. 黃德祥. 自我概念是指一個人對自己的理念、情感和態度的總合，也就是. （2000）. 說個人試圖解釋自己、建立基模，將自己的態度、印象、情感組織起來，換句話說，自我概念就是個人對自己的整體看法。. 林幸台. 認為自我概念是個體對自己在生理、道德倫理、心理、家庭、社. （2000）. 會、學業/工作表現的認知，以及個人的自我認同感、自我滿意度。. 周佑玲. 個人往往因為他人對自己的反應、態度、和評價而影響自己對自. （2002）. 己的知覺，也就是說自我概念是透過與他人交往，想像自己在他人心目中的自我形象，同時也想像他人對此形象的評價，進而產生的自我感受。. 許明遠. 自我概念是個體成長的歷程，藉由他人與自我的互動關係中，透. （2005）. 過對自己的性格、外貌、能力、興趣、情緒等知覺，以及對他人、家庭、學校、社會等學習經驗的累積與互動，形成對自己的一種概念及行為上的參考架構。. ‐ 16 ‐ . 【續下頁】.

(28) . 表 2-1 自我概念定義表（續）研究者. 對自我概念定義. （年代）翁淑容（2006）溫世頌（2007）. 自我概念是個體與他人長期互動後，對自己產生的看法與評價，也就是個人對自己所有知覺的綜合觀點。自我概念是個人透過與環境交互作用的過程中，形成的一種對自己的看法、態度、情感。. Cooley. 指出「鏡中自我」（the looking glass-self）的概念說明自我概念，每個人. （1972）. 對他人都是一面鏡子，自我概念是藉由與他人互動，想像他人心目中的自己形象和他人對此形象的看法，由此產生對自我的情感。. Shavelson,. 自我概念是個體對自我的感覺，透過個人與外在環境的經驗、與他人之. Hubner＆. 互動及自己表現行為的歸因而形成。. Stanton（1976）資料來源：研究者自行整理. 二、自我概念的理論基礎在心理學的領域中，從二十世紀以來，「自我」便是許多學者感興趣的主題，在眾多有關「自我」的研究中，「自我概念」是常被提及的主題之一（沈如瑩， 2003）。在心理學領域中，從二十世紀以來「自我」便是許多學者感興趣的主題，然而在眾多有關「自我」研究中，「自我概念」是常被提及的主題之一。William James、Charles Horton Cooley 及 George Herbert Mead 的理論常被引用在自我概念此一議題的討論上，因此本節將對自我概念的意義進行探討。有關自我概念的發展，最早是由美國心理學之父William James將「自我」的概念引進心理學，開創了研究「自我心理學」的先河，直到二十世紀中期，人格學者在此主題，陸續提出許多理論解釋自我在人格中的重要地位，才奠定自我探 ‐ 17 ‐ .

(29) . 討的理論基礎（翁淑容，2006；鄭雅真，2008）。根據相關文獻（吳麗卿，2004；沈如瑩，2003；翁淑容，2006；郭為藩，1975；陳彤羚，2007；黃曉雯，2008；葉政憲，2008；鄭雅真，2008；賴亞岐，2011），茲對自我概念各個相關理論論述如下：. 一、實用主義心理學 William James認為「自我」是「自己所知覺、感受與思想為一個人者」，其中可區分為兩個部分：主體我(I)與客體我(Me)；「被認知的客體」(selfas -known) 與「認知的主體」(self-as-knower)。其一，被認知的客體又稱經驗的自我(empirical self)專指個人對自己的態度、看法及感情，是個人認定或知覺的對象，是一種「客體我」。客體我由三個部份組成：物質我(the material me)、社會我(the social me)、與精神我(the spiritual me)。其二，被認知的主體又稱純粹的自我(the pure ego)指個人的思考、感受與認知的主體，是決定行動、適應外界的一組心理歷程，自我是行動本身，也尌是「主體我」。 Burns,R.B.於1979年根據William James的理論補充，整理出自我結構包含下列幾個概念：第一，整體的自我包含「客體我」及「主體我」二部分。客體我即「被認知的客體」（selfas known），又稱「經驗的自我」（empirical self），指被認同、被感受、被知覺的客體，為經驗的內容，個人可以將其視為如同其他的認知對象一般，對自我擁有一些看法、態度及情感；相反的，主體我則為「認知的主體」（self as knower），又稱「純粹的自我」（pure ego），指個體能經驗、知覺、感受、並能認知客體的主體，為經驗的自我，自我本身即為思考、感受與認知的主體，是一個行動體，亦是決定行動、適應外界的一組心理過程。第二，自我概念是個人對自己所知覺的影像（self image）所進行自我評價的過程，個人所感受到自尊或自我接納形成自我概念。最後，自我概念則包含「主觀我」、「投射我」及「理想我」三部分（吳麗卿，2004）。. ‐ 18 ‐ .

(30) . 二、精神分析心理學 Freud在1923年，提出一個相當完整的人格結構，分為三個層面，本我(id)、自我(ego)和超我(superego)。他認為自我乃人格現實取向之組織系統，控制個人知覺、思考、學習等部份意識歷程。本我是所有動力之源，包括了「生之本能」和「死之本能」。自我是個體在現實環境中，從本我分化發展而生的。個人經由知覺、學習等功能，依據現實情況，去探求解決問題的途徑，自我的主要任務是協調本我的需求和超我的需求，對本我的衝動與超我的管制，具有緩衝與調節的功能，自我是原始慾望的本我、道德標準的超我以及現實環境的協調者。. 三、社會心理學針對自我概念，社會心理學持「客體我」的論點，強調社會及他人對自己的影響，故認為由個人社會化歷程的經驗，可以獲得自我概念。在社會心理學中，關於自我概念的觀點，主要有Cooley的鏡中自我(the looking glass self)及Mead 的概括他人(generalized other)兩者。（一）Cooley的鏡中自我 Cooley是美國社會心理學中理論發起學者之一，他對於自我意識有其獨特的敏銳度，他提出「鏡中自我」，即當個體透過鏡子看到自己的臉、身材及在鏡子前穿衣服，個體對於透過鏡子中所呈現的自己深感興趣，也會因鏡中的自己是否讓自己滿意而感到開心與否(Sklansky,2000)。Cooley認為個人透過與他人的交往，從互動中想像自己在他人心目中的形象，並想像他人對此形象的評價，進而產生自我感，如驕傲、自大、自卑、羞愧。即自我概念是透過與他人交往，想像自己在他人心目中的形象，同時想像他人對此形象的評價。（二）Mead的概括他人 Mead強調社會互動的重要，認為自我概念並非天生的實體，而是由個體與環境互動逐漸形成的，透過在環境中團體對自己的反應、態度，進而對自己產生知覺，並逐漸形成個人在環境或團體中的自我概念，即概括化他人來認識自我。如：家庭中的成員對自己的態度，將形成其家庭中的自我感。 ‐ 19 ‐ .

(31) . Mead所提出的自我概念形成與發展可以分為以下三個階段：1、準備階段：兒童模仿環境中他人行為，特別是模仿父母親所做的事。2、遊戲階段：兒童在此階段能透過一些創造立即社會角色來從事遊戲活動，會扮演成父親、母親、或教師的角色。3、自我發展階段：此階段兒童能在社會情境中扮演角色，並真正知道自己對團體的重要性，及團體對他們的重要性。綜合以上所述，Cooley 和Mead 都將自我的焦點放在社會決定因素，不同的是Mead進一步區分了不同的環境，可能使個體產生不同的自我概念。. 四、人本心理學 Rogers認為自我概念，係指主體我與客體我的知覺、評價，而形成有組織、協調一致的知覺系統，並且是可以意識到以及進行客觀研究的。Rogers提出四個基本主張，提供了關於自我概念理論的基礎：（一）自我概念是一個人與環境互動的結果；（二）自我概念可以合併別人的價值觀；（三）自我概念具有穩定性；（四）自我概念的改變是成熟和學習的結果。綜合以上自我概念等相關理論，可以發現強調主體我與客體我、社會互動、重要他人，個體在與他人互動中，學習如何看待自己、與週遭社會環境相處，評估自身價值，進而形成自我概念。. 二、自我概念的內涵自我概念這個名詞雖然在國內外已被廣泛的使用，但歷年來專家學者對其定義的解釋卻不大相同。（一）Arkoff（1968）認為每個人都有自我概念和自我印象，他指出自我包含： 1.主觀的自我（the subject-self）：即個人對於自己的看法、觀念與印象。 2.客觀的自我（the object-self）：即他人對自己的看法。 3.社會的自我（the social-self）：即想像他人對自己的看法。 4.理想的自我（the ideal-self）：即個人希望自己成為什麼樣人的看法。. ‐ 20 ‐ .

(32) . （二）Fitts（1965）認為自我概念可以從內在與外在兩個架構來加以分析（引自劉慧君，2006）： 1.外在架構方面包括：（1）生理自我（physical self）：即個人對自己身體、健康情形、外貌、技能及性方面的看法。（2）道德倫理自我（moral-ethical self）：即個人對自己的道德、舉止、信仰的看法。（3）心理自我（personal self）：即個人對自己的價值評估、情緒與人格特質的看法。（4）家庭自我（family self）：即個人對於自己身為家庭成員的價值及彼此的信任感。（5）社會自我（social self）：即個人與他人交往中的價值感和勝任感。 2.內在架構方面包括：（1）自我認同（identity）：即個人對自我現況的認識與了解。（2）自我滿意或接納（self satisfaction or self acceptance）：即個人對自我現況的滿意或接納程度。（3）自我行動（self behavior）：即在個人接納或拒絕自己後，實際採取的因應行為。（三）Hurlock（1974）認為自我概念包括「知覺的」、「概念的」和「態度的」三種成分，並以四種不同的形式表現出來，包括（引自張雅惠，2006）： 1.基本的自我（the basic self-concept），指個人對自己的外貌、能力、價值和抱負的看法與態度。 2.短暫的自我（the transitory self-concept），指個人對自我認知所持的概念是暫時的、變動的。. ‐ 21 ‐ .

(33) . 3.社會的自我（the social self-concept），即鏡中自我，就是個人以他人對自己的看法來作為衡量自己的依據。 4.理想的自我（the ideal self-concept），指個人所欲成為理想自我的知覺，受到基本自我和短暫自我的影響，並不斷調整與修正。（四）郭為藩（1996）將自我結構分為自我的組成分析與動態、性質、形式的層次分析二個角度來探討： 1.從自我的組成分析來看，自我概念分為：（1）軀體我（corporal self）：指對個人對身體及生理需求的認定。（2）社會我（social self）：指對個人在社會生活中所擔任各種角色的認定，即個人對自己在社會團體中的看法。（3）心理我（psychological self）：指對個人對某些生活意願、信念、價值體系的認定。 2.從動態、性質、形式的層次分析來看，自我概念分為：（1）投射我（projective self）：指個人投射於他人的自我概念，即個人想像中他人對自己的看法，此涵義同於Cooley「鏡中自我」。（2）現象我（phenomenal self）：又稱主觀我，指個人對自己主觀的看法。（3）理想我（ideal self）：指個人想要達成圓滿形象。上述學者對於自我概念的結構與內涵看法有許多不同，其中包含了個體對自己生理、心理、社會等方面的看法，以及自我尊重、自我批評、自我認同等層面，可見自我概念的內涵十分廣泛。. 三、自我概念的發展與特性自我概念的發展隨著個人之成熟而日趨明朗穩定，個人也隨著成長與發展而改變他的自我概念。不同的學者針對自我概念的發展有其不同的論點，列述如下：Jones（1988）也認為當一個孩子六個月的時候，他已經開始或多或少的形成對自己的概念（引自趙曉美，2000）。 ‐ 22 ‐ .

(34) . Stonec 與 Lemanek（1990）提出對自我概念發展的看法（引自周佑玲，2002）：１.第一階段：出生到三歲（1）視覺的自我覺察。（2）自己身體和心理狀態的描述。２.第二階段：四到六歲（1）對身體外表、行為和活動作具體的自我描述。（2）個人特徵的全有或全無概念化。（3）自我觀點的焦點在身體部分。 3.第三階段：七到十一歲（1）自我描述合併心理特徵和社會化比照點。（2）知覺到以情境為基礎的自我不同面。（3）能區分出自我的心理面和身體面。 4.第四階段：十二到十六歲（1）以心理邏輯架構、氣質特徵、信念和價值為基礎對自我做抽象描述。（2）統整自我的各個不同面，形成一致性的自我認同。（3）以心理名詞概念化自我，如經驗的擁有、自我反射的能力和自我監視。郭為藩（1996）認為自我概念的發展是連綿不斷的過程，很難加以明確的切割。他依照自我概念的結構分為軀體我、社會我與心理我，認為自我概念的發展可分為三個時期：１.第一時期：惟我中心期(ego centric stage) 即軀體我，是個體形成自我概念最原始的狀態，其延續期大約是從個體出生至三歲左右。在發展過程中，個體藉由知覺動作發現了自身的軀體形象，因此初期的自我概念是經驗學習的結果。此時期自我最重要的功能在適應自然的環境，滿足需求以維持生存。個體在此階段必須跨越三個關鍵期：一為出生後三個月期間，嬰兒面對人臉部的微笑反應；二為出生後第八個月左右，幼兒能把陌生的臉. ‐ 23 ‐ .

(35) . 孔與記憶中的臉孔相互比較而不加排斥；三為一歲半時，幼兒有搖頭抗拒並說不要的姿態。 2.第二時期：客觀化期(objectified stage) 其延續期大約是從三歲至青春期，此時期社會文化對個體的影響最深。這一階段的兒童會透過角色的認定，使自我心理的內容較客觀化，行為表現也漸漸與社會規範一致。此時期遊戲與學校生活是影響自我概念發展的重要因素，兒童在遊戲過程中，會透過與友伴給予的社會自我印象，得知自己的能力，而得到情感上需要與滿足。如果自重感與歸屬感的消失，學業焦慮可能會造成自我概念發展的障礙。 3.第三時期：主觀化期（subjectified stage）其延續期大約從青春初期至成年約十年的時間，是個體發展、整合自我概念、自我概念趨於成熟的主要階段。在此階段中，個體在生理上、情緒上或思想上有急遽的成長，如第二性徵出現、想像力豐富、邏輯推理能力敏捷等。個體以主觀化的觀點來認識客體事物。此時期客主觀化（自我、心理我）的成熟，形成自我的價值體系，可以用自我的看法來看客觀環境。綜上所述，自我概念的發展始於嬰兒期，當個體開始有自己思考與行為的能力時，自我概念將更明顯的發展。個體與社會環境交互作用後，透過與他人互動而形成自我的概念，自我概念也隨著年齡增長而趨於成熟穩定。自我概念發展的好壞影響個體心理健康程度。若個體有著正向的自我概念，便能以積極的態度看待自己、接納別人，在團體中也容易與人相處，對社會有著良好的適應力；反之則消極自卑，做事常遭挫折，不能接納自己更不能接納別人其行為或生活，顯得消極或鬱悶。綜合上述，自我概念與我們知覺、生活、學習、人際關係與環境互動有密切關聯，加上個人對自己看法未必客觀，正因如此自我概念一直是心理學研究重要問題，許多研究者提出不同見解，以下整理國內外學者的看法如下：. ‐ 24 ‐ .

(36) . 1.國外學者的論點 James（1890）認為兒童會經由認同（identification）其家人的行為，把「我」的概念擴展成「我們」。所以說個體的自我概念是始於自我與非我的對比，同時自我概念會隨著環境與時間的變化而發展成熟與穩定。在其所著作中指出「自我」的定義是：「自己所知覺、感受與思想為一個人者」他認為自我包括兩部份：（一）為主體我（I）即自我意識，亦是個體本身能夠知覺、想像、經驗、選擇、經驗和計畫的主體，是思考認知的主體，它是決定行動與適應外界的心理歷程；二為客體我（ME），即經驗與意識的客體，也是「所有一切個人可以稱為屬於他自己的全部東西」，可分為精神我、物質我和社會我（引自郭為藩，1996）。嬰兒四個月左右，就開始對外界的刺激產生了反應，顯示嬰兒開始與外界建立關係。以發展的觀點來說，當他發展到能區分「人－我」關係，即是本研究所謂的「自我概念」與「同儕關係」的雛型。 Cooley（1902）以「鏡中自我」的概念來說明自我概念是透過與他人互動之後，想像自己在他人心中的形象，同時想像他人對此形像的看法而產生的自我感，如驕傲、羞愧等，因此個人對自己的觀點會依據他人對自己的表現而定，藉由他人的反應來了解自己是否受歡迎、人際關係是否良好。此理想的自我概念會受基本的自我概念和短暫自我概念的影響，並不斷調整與修正。 Rogers（1959）則以自我做為基礎概念，建立其人格理論，並將自我概念定義為人們如何看待自己，是個人思想與經驗中最重要的部分，包含實際上看到的自己（真我）與理想我（張鳳燕等人譯，2004）。Rogers 認為自我概念具有四個基本的特徵：（1）自我概念是個人與環境交互作用互動的結果（2）自我概念可以與他人價值觀合併（3）自我概念具有穩定性（4）自我概念的改變是成熟和學習的結果。提供了自我概念理論的基礎（引自趙曉美，2001）。自我概念可說是自己的行為、能力、價值觀的知覺、評價、想法，自己與外在環境間，如何認知週遭的人、事、物，進一步影響行為；也會影響著自己正向積極看法或負向消極 ‐ 25 ‐ .

(37) . 看法。 Mead（1934）根據 Cooley 的觀點提出了自我概念不是天生即有，而是由個人與他人的各種關係裡逐漸發展而產生的。人們對自我的認知，往往來自於與他人的互動下，透過環境中他人對自己的反應與態度，而對自己有所知覺，這樣的知覺會逐漸形成個人在此環境中的自我概念。Mead（1934）則將自我概念的形成與發展分為三個階段：（1）準備階段，兒童開始觀察環境周遭他人的行為，特別是父母親所做的事（2）遊戲階段，兒童在此時期開始略具創造的能力，並採用社會角色作遊戲，他們會裝扮成父母或教師的角色（3）自我發展階段，當兒童能在一種社會情境中扮演角色，並真正知道他們自己對團體的重要與團體對他們的重要時，就是自我發展的階段。因此，基本上個體的自我概念是經常在做修正的，以便這些經驗能夠與自我形象相符合。同時個體經由這樣長期的互動，會逐漸將外在的自我價值條件與標準內化成一套屬於自己的價值體系，並以這套價值體系來對外界刺激作適當的反應。 Sullivan（1953）則認為個人自我概念的發展，主要是來自他人對自己的期望與態度之評價反應，如果此種評價是負向失敗的，則個人的自我概念也將受到損害。 Fitts（1965）將自我分為外在架構和內在架構兩部份，其中外在架構包括（1）自我認同（self identity），意指個人對自我現況的認識與了解（2）自我滿意或接納（self satisfaction or self acceptance），意指個人對自我現況的滿意或接納的廣度；（3）自我行動（self behavior），意指在個人接納或拒絕自己後，所實際採取的因應行為。另外，內在架構包括（1）生理自我（physical self），意指個人對自己身體、健康情形、外貌、技能及性方面的看法（2）道德倫理自我（moral-ethical self），意指個人對自己的道德、舉止、信仰的看法（3）心理自我（personal self），意指個人對自己的價值評估、情緒與人格特質的看法（4）家庭自我（family self），意指個人對於自己身為家庭成員的價值及彼此的信任感（5）社會自我（social self），. ‐ 26 ‐ .

(38) . 意指個人與他人交往中的價值感與勝任感。 Arkoff（1968）則將自我分成主觀自我、客觀自我、社會自我以及理想自我四個部分。其中主觀自我（the subjective self）是個人對自己目前的狀況所產生的一種主觀的看法和印象；客觀自我（the objective self）是他人對自己的看法；社會自我（the socialself），個人想像他人對自己的看法；理想自我（the ideal self）則是個人期望自己所能達到的自我形象。Hurlock（1974）認為自我概念是以四種不同的形式表現出來的，包括（1）基本的自我概念（the basic self-concept），指個人對自己的外貌、能力、價值和抱負的看法與態度（2）短暫的自我概念（the transitory self-concept），指個人對自我認知所持的概念是暫時的、變動的，會隨著情境與時間有所變化，自我概念隨時可被較適宜的概念所取代（3）社會的自我概念（the social self-concept）。 Shavelson（1976）認為自我概念是一個人對自己的知覺，而此種知覺是經由個人在環境中的經驗以及他自己對此種經驗所做的解釋，特別是增強物、重要他人的評價和對自己行為歸因的影響。 Shaveson、Hubner & Stanton（1976）則認為自我概念是一種階層性的結構，包括在頂端的「概括的自我概念」與次領域的「學業自我概念」和「非學業自我概念」。其中，學業的自我概念是由個人評估其學業表現所獲得；非學業的自我概念則是根據個人活動表現所獲得，其下又可分為社會的、情緒的、身體的自我概念，細分為更特定的層面，為在特定情境下的行為作評價。 Shavelson 與 Marsh（1976）在研究自我概念的結構時，提出自我概念有七點特徵（引自郭為藩，1996）： 1.組織性：即把複雜的個人經驗轉換成較簡單的形式，而形成自我知覺的基礎。 2.多層面：自我概念包含多層面如社會我、精神我，而每一特殊層面都涉及個人的獨特經驗。 3.階層性：一般自我概念可分為學業與非學業兩種。學業自我概念可分為英文、. ‐ 27 ‐ .

(39) . 歷史數學、科學等；非學業自我概念可分為社會、情緒、身體等。 4.穩定性：一般的自我概念是穩定的，但愈低層的自我概念容易隨特殊情境的變化而改變，顯得較不穩定。 5.發展性：自我概念會隨著年齡與經驗的增加而逐漸分化。 6.評價性：個人會在某一特殊情境發展出自我概念並作出自我評價。 7.區別性：自我概念與其他觀念如智力、焦慮有所區別；且自我概念內的構念彼此間也能區別出來。 Rosenberg（1979）將自我概念分為現在的我、理想的我以及公眾的我三大部分，其中現在的我（the extant self）是指個人所看到的自我，可分為自我概念的內容、結構、層面與界限；理想的我（the desired self）是指個人所希望看到的自我，可分為理想化的自我意像、承諾的自我意像以及道德化的自我意像；而公眾的我（the presenting self）則是指個人所展現在他人面前的自我，其目的有三：包括為了達到個人目標或呈現個人價值、為了維護自我的一致性與自尊以及為了呈現符合社會規範的角色。 Crouse，Hardy 和Potts（1981）認為自我概念的特性有（引自黃素貞，2002）： 1.它是有組織的，具有穩定和諧和規律性。 2.它包含自身認為重要的特性。 3.它含有正面或負面的價值存在。 4.它具有獨特性。 5.它是學習得來的，非天生就有的。自我概念是個人對自己及環境主觀的看法、態度與感情，以自己的經驗、認知為主體，影響行為及學習的重要因素，而且自我概念應該是組織的、階層性的、多面的、獨特的、發展的，並且會隨著年齡增長，呈現穩定的變化。自我概念是人類特有的知覺，隨著年齡的增長，自我概念也逐漸發展，兒童更意識到自我的存在。教育者應知曉自我概念的重要性，協助兒童建立正確的自我概念，以完善. ‐ 28 ‐ .

(40) . 孩童的個性，進而適應社會，擁有健康的心靈。綜合以上文獻可知，自我概念評量內涵大致可分為主觀自我、客觀自我、社會自我以及理想自我等四種。大致也可分為內在架構與外在架構，不論哪種觀點，自我概念是人們對自我的認知，往往來自於與他人的互動下，透過環境中他人對自己的反應與態度，而對自己有所知覺，這樣的知覺會逐漸形成個人在此環境中的自我概念。. 2.國內學者的論點張春興（1992）在《張氏心理學辭典》中提出自我概念是指個人對自己多方面知覺的總和，其中包括個人對自己的性格、能力、興趣的了解，個人與他人和環境的關係，個人對處理事物的經驗以及對生活目標的認識與評價等。郭為藩（1996）則認為自我概念是個人對自己的形象及有關人格特質所持有的知覺與態度。個人對其自我形象通常能加以辨識，同時表現出某種廣度的喜惡拒納的態度，自我是個人認知世界的參照架構，是經驗的主體，也是認知的重心。他認為個人自我概念的形成，可分為三個階段：自我認定、自我評價、自我理想。所謂自我認定是個人認定自己是誰，通常一歲以後的幼兒以自我為中心，並具有心理的自我概念；隨著年齡的增長逐漸有主觀我和客觀我的區別，個人對自己的價值判斷即為自我評價的階段；自我理想是自我概念發展的最高階段，此階段的建立多半是經由認同的過程。郭為藩（1996）認為從自我的結構面分析，一個發展成熟的個人，其自我概念應包括三部分：對自己身體及生理需要的認定、對個人在社會生活中所擔任各種角色的認定，以及對某些信念、理想與價值體系的認定，這三部份分別構成身體我（body image）、社會我（social self）以及人格我（self-identity）。（1）身體我表示個人對其身體及此身體所涵蓋的各種功能的認識與愛惜的情感；（2）社會我代表的是社會中的我，是一個人在家庭、社區鄰里、學校等社會團體中的存在，是個人在這些社群中所扮演各種角色的綜合知覺與認定；（3）人格我代表的則是 ‐ 29 ‐ .

(41) . 個人對某些信念、理想、行為規準、價值體系的認同，這些都涉及到評價的問題。每個人除了身體我、社會我之外，還有一個道德我、宗教我與精神我，這個心理層面的我，是由理念、價值、規範所構成的，這就統稱為人格我（林家屏，2002）。侯雅齡（1998）透過個體和環境及重要他人的互動，產生自我知覺，並形成個體對自己行為的歸因，即為自我概念。邱皓政( 2003 )提出十個學業(academic) 與非學業性(non-academic)自我概念的不同子向度：一般學業自我、語文自我、數理自我、一般自我、同儕自我(同性)、同儕自我(異性)、父母自我、情緒自我、體能自我、外表自我。傅義婷（2008）依Mead 更進一步定義自我概念非與生具有，往往來自於與他人互動中發展而成，深受他人影響。且自我概念是多向度的個體對自己所扮演的角色和擁有的地位的知覺。廖雅慧（2009）指自我概念是指對自己行為能力或價值觀的知覺評價及想法，即個人在環境中，與他人交互作用、互動，對自己的看法、態度、評價的統整。在綜合上述各學者所提出觀點後，本研究認為自我概念是個人對自己的觀感，是透過他人並與環境交互作用後所形塑出對自身的一種感覺或概念。這包括了自身存在的知覺，以及對身體、能力、性格、態度、思想等各方面的感情與評價的綜合。這種評價與感情，表現於行為系統，會隨著個體的成長、社會化以及他人的互動的歷程而改變，更是個體認知與行為的參照架構，具有自我主觀描述與評價自我的功能。所以個人自我概念是包含多方面的經驗，透過與自己身體的互動以及與他人的互動中形成，從抽象到具體對自我的認識包含正向自己與負向自己（樊雪春等人，2009）。因此研究者將自我概念定義為：個體在與他人、環境互動、假設自己以投身他人；反觀評價自己行為，並從中對自己的認識，認為自己擁有怎樣的性格、專長、興趣、能力、優缺點，使得自己經由學習，改變自我概念。並透過外在環境，個體本身對能力、學業、行為、人際關係各方面主觀. ‐ 30 ‐ .

(42) . 判斷、認知與評價。. 四、自我概念的分類自我概念一直是心理學上研究上的重要問題，但是心理學家們對自我概念的建構有許多不同的向度。自我概念是指個體在與人或環境互動的過程中，所形成對本身的觀點認知或評價。本研究自我概念的操作型定義則是指:受試者於魏銘相（2007）所編製的「自我概念量表」的得分情形。本量表內容包括:學校我、生理我、家庭我、社會我等四個向度，量表題目共 17 題。 Erikson (1968) 特別提到兒童時期是自尊發展的一個重要階段：自尊是一種正面的自我映象或自我評價。兒童會比較真實自我和理想自我，並根據他們達到自我概念中所納入的社會標準和期待以及表現的程度來評斷自己(楊國樞，1994)。許多的研究結果都發現自我概念與行為模式、社會生活適應、學習成就、人際關係等等有著密切的關係(Bracken,1996)；在心理學方面，認知學派認為所謂生活適應良好的人，是指自我概念具有正向、且能以理性、整體思考的方式來解決問題者。以個人發展的理論來看，國小時期的兒童已逐漸脫離了學齡前個人主觀的階段，並且經由家庭生活與校生活和家人、朋友、同學、教師的互動過程，發展出較客觀的自我概念，同時隨著情緒、智能上的迅速發展，自我價值體系於是形成 (洪若和，1987)。由此可知，孩子對自己的認知、看法對他們的人格發展是有很大的影響。而兒童的自我概念發展在受到家庭生活經驗學校學習及友伴互動之影響後獲得對自我的概念態度、意見和價值判斷進而影響個體在生活中的適應情況。本研究根據上述各學者對自我概念內涵的論點統整歸納後，發現其多以生理自我、心理自我、家庭自我、學校自我、外貌自我、身體自我、情緒自我、道德倫理自我、能力自我這些向度為主，再視研究目的的不同作部份的增減。研究者根據本研究之目的及對「自我概念」之定義，檢視學者們對自我概念內涵之統整結果，認為外貌自我及身體自我皆屬個體之生理特徵之一，故可併入生理自我之 ‐ 31 ‐ .