國立臺東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文
指導教授：陳海泓 博士
國小四年級學童閱讀理解能力與臺中市 國民小學推動校園閱讀線上認證系統之
相關性研究
研 究 生：呂輝程 撰
中 華 民 國 一 ○ ○ 年 十 月
誌謝
天：要感謝的人太多了，那就感謝天吧。
呂佩玲：親親小米婆，感謝妳這段時間的照顧。雖然妳總說我暴躁、憂鬱症發作，
但仍然十分包容與體諒；雖然妳總想利用暑假時間出國度假，但依然不 離不棄，不放我獨自一人；雖然我有說，晉級後的錢都歸妳，但是我知 道大器的妳，是不會小氣到跟我要這筆小錢的，對吧！
呂佩勲：感謝德州大學高材生在課暇幫忙英摘的部分，效率之高，令人咋舌。妳 的一場及時雨，終讓論文有開花結果的一天，謝謝大姊。
呂輝榮：老大，打擾你三個暑假，真的很過意不去。尤其是今年，還外宿你家，
常常早出晚歸，未能好好的坐下來吃個飯、聊聊天，深是愧疚。然，實 是時間急迫，不得不如此。盼下次做客臺東，能讓小弟有機會賠罪。
林子淳：感謝你出借 SPSS 與統計應用分析一書。
周慶華：所長，謝謝您在課堂中給我的啟發。特立獨行，但亦能另闢奇徑，別有 一番見的，著實讓學生有更不一樣的思考角度。同時也感謝您的包容，
原諒學生在課堂上的胡言亂語，更體現您的氣度非凡。最後，學生也祝 您早日畢業，重享天倫。
神：感謝眾神的保祐，讓我得以考上研究所、寫完論文、順利畢業。
陳海泓：感謝老師在個人研究之餘，還願意超收學生入門；也感謝您在百忙之中，
甚至撥出與家人相處的寶貴時間，指導學生；更感謝您在學術論文的指 導部分，給予學生更多自主的想法，並教導學生用更嚴謹的方式來撰寫 論文，讓學生得以順利完成學術論文。
康桂萍：感謝妳在我遍尋不著指導教授之際，帶我前去見陳教授，並促使拜師成 功；感謝妳騎著小 100，載著沒戴安全帽的我，穿梭小巷，送我到火車 站；感謝妳幫忙打電話約 meeting，避免我因羞怯而不敢開口；感謝妳 的催促，得以讓我不致荒廢。論文至此，妳的功勞不在話下，謝謝妳。
也恭喜妳畢業了。
黃詩惠：雖然妳不認識我，但是我謝謝妳。感謝妳在畢業生離校手續上的協助，
讓我能不用親自南下臺東，而得已拿到畢業證書。也祝妳順利畢業。
溫育賢：阿甘，甘恩喔！從一開始在研究所考試前的相關資料準備；到中期研究 計畫的討論；乃至最後研究結果的分析，你總是會接到我的求救電話。
而你自己也為博班課程忙得暈頭轉向，卻仍細心、耐心的開導我。現在，
沒有我的奪命連環 CALL 了，希望你也早日完成博士學位，祝福你，
溫爸爸。
董霏燕：感謝董老師在口考期間為我和桂萍所做的付出。場地、聯絡、地陪……，
在我們分身乏術之際，協助包辦所有大小事務，衷心言謝。
語碩班同學：很高興有你們的這群同學，雖然未來大家各自回到屬於自己的工作 崗位，但三年間，情誼一場，祝福你們。
論文提供者：感謝眾多無償分享資源的各位學術教育先進們。
賴苑玲：感謝教授。因為有您針對臺中市國民小學推動校園閱讀線上認證系統的 精闢研究，才讓學生起心動念，有了研究方向。也感謝您特地北上為學 生進行論文口考；更感謝您願意針對學生的研究給予更進一步的協助，
深為感激。
嚴建和：感謝你在我遭遇統計上的疑問時，給予及時的解惑與指導。
i
國小四年級學童閱讀理解能力與臺中市國民小學推動校園 閱讀線上認證系統之相關性研究
指導教授：陳海泓博士 研究生：呂輝程
摘要
本研究旨在探討國小四年級學童閱讀理解能力與臺中市國民小學推動校園 閱讀線上認證系統之相關性研究。以新北市大山國小四年級全體學生 253 人為研 究樣本，回收有效問卷 246 份，有效問卷回收率為 97.23％。使用 PIRLS 閱讀理 解歷程評量兩篇文本及臺中市國民小學推動校園閱讀線上認證系統為研究工 具，進行資料蒐集。以獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、積差相關等統計方 法分析處理資料。
研究結果如下：
壹、國小四年級學童女生閱讀理解能力較男生高。
貳、國小四年級男、女學童在線上閱讀認證系統表現上大致相同。
參、國小四年級學童 PIRLS 閱讀理解歷程評量不同得分群組在臺中市國民 小學推動校園閱讀線上認證系統表現上達顯著差異；高分組表現優於中 分組，中分組表現優於低分組。
肆、國小四年級學童 PIRLS 閱讀理解歷程評量得分與臺中市國民小學推動 校園閱讀線上認證系統表現有顯著相關。意即 PIRLS 閱讀理解歷程評量 得分愈高，線上閱讀認證系統表現愈好。
關鍵詞：閱讀素養、閱讀理解能力、臺中市國民小學推動校園閱讀線上認證系統、
閱讀認證、PIRLS 閱讀理解歷程評量
ii
The Correlation Research Between Fourth Graders’
Reading Comprehension Ability and Taichung City Online Reading Certificate System
Advisor: Dr. Hai-Hon Chen Student: Hui-Cheng Lu
Abstract
The main purpose of this study was to investigate the correlation between reading comprehension ability of fourth grade elementary school students and their using Taichung City online reading certificate system. There were 253 fourth graders in ZhongShan elementary school in NEW Taipei City and filled in the questionnaire.
The valid questionnaires were 246. Two texts of PIRLS and Taichung City online reading certificate system were used as instruments to collect data. T-test, one-way ANOVA and product movement correlation were used to analyze the data.
Results indicated that:
I. There was a significant difference between girls and boys in reading comprehension ability of fourth graders. Girls got higher scores in PIRLS than boys.
II. The performance of both boys and girls in online reading certificate system was the same.
III. There was a significant difference in three levels of PIRLS scores and their using online reading certificate system of Taichung City. The high score level students using online reading certificate system was better than those of medium score level’s. The medium score level students using online reading certificate system was better than those of low score level’s.
IV. There was positive relationship between PIRLS scores and Taichung online reading certificate system. The higher score in PIRLS, the better performance in online reading certificate system.
Keywords: reading literacy, reading comprehension, Taichung City online reading certificate system, PIRLS
iii
目次
中文摘要………i
英文摘要………ii
目次………iii
表次………v
圖次………vi
第一章 緒論………1
第一節 研究背景與研究動機………1
第二節 研究目的與研究問題………3
第三節 名詞釋義………5
第四節 研究範圍與限制………6
第二章 文獻探討………9
第一節 閱讀的重要性與各國閱讀推廣活動 ………9
第二節 閱讀的理論基礎………20
第三節 PIRLS 的緣起、目的及相關研究………27
第四節 數位學習與網路閱讀認證………32
第三章 研究設計與實施 ………49
第一節 研究架構………49
第二節 研究對象………50
第三節 研究工具………51
第四節 研究流程………53
第五節 資料處理………56
第四章 研究結果與討論 ………59
第一節 研究結果………59
iv
第二節 討論………65
第五章 結論與建議 ………69
第一節 結論………69
第二節 建議………70
參考文獻………75
中文部分………75
外文部分………80
附錄………82
附錄一 南極洲簡介………82
附錄二 倒立的老鼠………89
v
表次
表 2-1 美國近年相關閱讀政策活動一覽表………13
表 2-2 教育部全民閱讀計畫………19
表 2-3 國內外學者對閱讀定義的差異比較………22
表 2-4 閱讀理解的模式分析………23
表 2-5 Chall 與 Gunning 的閱讀發展階段內涵分析比較表………24
表 2-6 國際閱讀分級指標的意義………30
表 2-7 線上閱讀認證網站差異分析表………41
表 2-8 國內探討線上閱讀認證的相關研究一覽表………42
表 3-1 新北市大山國小四年級 PIRLS 閱讀理解歷程評量人數統計………51
表 4-1 不同性別的學生其 PIRLS 閱讀理解歷程評量得分之 t 考驗分析………59
表 4-2 不同性別的學生在線上閱讀認證系統表現之 t 考驗分析………60
表 4-3 PIRLS 閱讀理解歷程評量不同得分群組學生在線上閱讀認證系統表現描 述性之統計………61
表 4-4 PIRLS 閱讀理解歷程評量不同得分群組在線上閱讀認證系統瀏覽次數 之變異數分析摘要表………62
表 4-5 PIRLS 閱讀理解歷程評量不同得分群組在線上閱讀認證系統總積分之 變異數分析摘要表………63
表 4-6 PIRLS 閱讀理解歷程評量不同得分群組在線上閱讀認證系統通過率之 變異數分析摘要表………63
表 4-7 學生 PIRLS 閱讀理解歷程評量得分與線上閱讀認證系統表現之積差相 關分析………64
vi
圖次
圖 3-1 研究架構圖………49 圖 3-2 研究流程圖………54
第一章 緒論
假如我看得比較遠，那是因為我得以站在你們這些巨人的肩膀上。
—牛頓 廣泛的閱讀打開我們的視野，讓我們可以從書中所描繪的別人經驗中，修改 我們的設計，從而創造出新的東西。如果沒有透過閱讀，達到知識傳承，每一代 都得重新發明輪子的話，人類的文明是不可能累積或進步的（洪蘭，2006）。
由此可知，閱讀，是開啟知識的鑰匙，是一切學習的基礎。唯有從小養成閱 讀的習慣，學習吸納新知與統整的能力，才能在迅速變化的社會中，邁步向前。
第一節 研究背景與研究動機
二十世紀以來，科技蓬勃發展，日新月異。電腦、網路、通訊方式大幅革新，
造成全球性資訊大爆炸，知識得以藉此做更快速的流通。而身處在知識經濟的現 代，知識已成為一個國家生產力的主要因素和創造財富的主要資本。世界各國政 府為了因應知識經濟，以及面對全球化潮流，紛紛從事教育改革的活動，其中，
兒童閱讀被視為一個教育工作的重點。如美國從柯林頓總統時代就非常重視閱 讀，一直到現在，全國教育進步評量（National Assessment of Education Progress, NAEP）的評比仍然是全美國所有小學最重要的學習指標（張佳琳，2010）。有 國家教育政策的支持，學校除了將閱讀活動引入教學中，並舉辦各項閱讀獎勵措 施，鼓勵父母參與共讀，用盡所有方法，皆是為了培養學生積極主動的學習態度，
養成孩子閱讀的習慣。
而臺灣政府於2001年「知識經濟推動元年」揭示「以知識立國」的願景，並 推動教育自由化、國際化、資訊化及普及化，讓我國國民能在全球化網路競爭時 代，成為華人文化與知識的領導者（行政院，2001）。其中教育部推動為期三年 全國兒童閱讀運動。2005年起再推動為期四年的「焦點三百—國民小學兒童閱讀
計畫」，不僅充實各校圖書設備，也引進閱讀資源，目的是營造更好的閱讀環境。
2008年後又接著推動「悅讀101」及「閱讀植根與空間改善」計畫，皆為期四年，
就是希望能持續之前的計畫，確實的將閱讀種籽向下深植，並期望於各個角落萌 芽成長。而行政院文建會也於2000年訂為「兒童閱讀年」，並且舉辦臺灣兒童文 學一百的評選活動，為兒童閱讀年提供本土的優良兒童文學作品，從這一連串的 措施顯示政府對兒童閱讀亦跟上世界的教育政策腳步。
雖然臺灣致力於閱讀的推廣教育，但因為一份報告《促進國際閱讀素養調查》
（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS, 2007），台灣四年級學童 的閱讀成就，在40個參與國家/45個區域中，僅排名二十二，更在華語地區中，
敬陪末座，這澈底說明了臺灣推廣閱讀教育的失敗，也說明臺灣的閱讀教育確實 有其檢討的必要性。
個人任教學校—新北市大山國小（化名），為新北市閱讀衛星重點學校之一，
學校為了提升閱讀風氣，頒布了許多課程，實施了許多辦法，諸如：週三共讀時 間、師生晨讀十分鐘、讀報教育、飆書高手……等不勝枚舉。
四年級學童，正是閱讀發展階段最具關鍵性的時期，他們漸漸從學習閱讀階 段（learn to read）轉換至閱讀學習階段（read to learn），因此他們必須從大量閱讀 中去習得很多新訊息及新字彙。
但自己身為第一線閱讀政策執行者的班級導師而言，看著本班學生，不但沒 有因為學校閱讀策略的實施而提高閱讀興趣，學生的眼神反而日益渙散、閱讀的 興趣愈加不耐；舉目凝望整學期來的閱讀成果，一疊厚厚的學生A4 閱讀認證單，
心中不禁痛心自責起來。「是我，抹殺了他們的閱讀興趣！」
閱讀是一項很主觀的學習，向來沒有什麼可評鑑、可認證的方法。以前學校 大都採學習單認證法，學生拿到一本書，抄抄書的基本資料，再寫上幾句所謂的 佳句名言，最後補上千篇一律的心得感想「很好看，很有趣，很喜歡……」，就 可以完成一本認證。有心衝數據的學生，認真點，一天抄個五本、十本，一週就 準備晉升「小學士」，一個月包準升格「小碩士」，至於「小博士」的頭銜也是指
日可待。這種以量取勝的方法，真的能夠提升閱讀能力嗎？在A4大小的學習單 中，真的可以檢視出學生閱讀理解能力嗎？除此之外，此舉會讓學生視閱讀為功 課，被逼著去做，使得學生失去閱讀熱情，更是揠芽助長。
直到97學年度起，大山國小加入臺中市國民小學推動校園閱讀線上認證系統
（以下簡稱線上閱讀認證系統），組成希望閱讀連線。研究者看到有別以往只重 視「紙筆」形式化的認證方式，取而代之的是針對學生看完書籍之後有關內容的 理解與綜合評鑑，不再是單純的寫下書名、大意、感想等填鴨式被動的抄寫與記 憶。
線上閱讀認證系統，試圖將資訊、科技、互動的概念融入閱讀推廣。這套全 國首創的認證系統透過網際網路，讓教師可以自由建置圖書資料庫及認證題庫，
老師將適合學生閱讀的書籍推薦上網，教師閱讀完後並自己設計題目，測試學生 閱讀過後的理解，每一本書能從電腦題庫中自動抓取10 個題目，能夠通過 8 題 者即算通過認證。從學生答題情況可得知學生是否對書籍內容仔細消化，並能上 傳閱讀心得，供同學線上交流（賴苑玲，2008）。
因為這種新的線上閱讀認證策略，使學生對閱讀認證的反應似乎有比較「活 過來」，亦促使研究者對線上閱讀認證系統的興趣。研究者希望能透過大山國小 所加入的「線上閱讀認證系統」為例，進行對數位學習平台推廣閱讀活動與閱讀 理解能力之相關研究。希冀此研究能提供教師教學、學校行政管理、線上閱讀認 證系統平臺，教育行政單位，以茲作為日後改善的參考依據。
第二節 研究目的與研究問題
壹、研究目的
綜合上一節所述，本研究主要欲探討國小四年級學童閱讀理解能力與線上閱 讀認證系統之相關性研究，研究目的如下：
一、了解國小四年級學童性別差異與閱讀理解能力的關係。
二、了解國小四年級學童性別差異與線上閱讀認證系統表現的關係。
三、了解不同閱讀理解能力與線上閱讀認證系統表現的關係。
四、了解閱讀理解能力與線上閱讀認證系統的關係。
貳、研究問題
為達成上述的研究目的，本研究將探討國小四年級學童閱讀理解能力與線上 閱讀認證系統的相關性研究。本研究將探討之問題如下：
一、探討國小四年級學童性別在PIRLS閱讀理解歷程評量得分的差異情形為何？
（一）國小四年級學童性別在PIRLS閱讀理解歷程評量中說明文得分的差異情形 為何？
（二）國小四年級學童性別在PIRLS閱讀理解歷程評量中故事體得分的差異情形 為何？
（三）國小四年級學童性別在PIRLS閱讀理解歷程評量總分的差異情形為何？
二、探討國小四年級學童性別在線上閱讀認證系統表現的差異情形為何？
（一）國小四年級學童性別在線上閱讀認證系統瀏覽次數的差異情形為何？
（二）國小四年級學童性別在線上閱讀認證系統總積分的差異情形為何？
（三）國小四年級學童性別在線上閱讀認證系統通過率的差異情形為何？
三、探討國小四年級學童PIRLS閱讀理解歷程評量不同得分群組在線上閱讀認證 系統表現的差異情形為何？
（一）國小四年級學童PIRLS閱讀理解歷程評量不同得分群組在線上閱讀認證系 統瀏覽次數的差異情形為何？
（二）國小四年級學童PIRLS閱讀理解歷程評量不同得分群在線上閱讀認證系統 總積分的差異情形為何？
（三）國小四年級學童PIRLS閱讀理解歷程評量不同得分群在線上閱讀認證系統 通過率的差異情形為何？
四、探討國小四年級學童PIRLS閱讀理解歷程評量得分與線上閱讀認證系統表現 的相關情形為何？
（一）國小四年級學童PIRLS閱讀理解歷程評量得分與線上閱讀認證系統瀏覽次 數的相關情形為何？
（二）國小四年級學童PIRLS閱讀理解歷程評量得分與線上閱讀認證系統總積分 的相關情形為何？
（三）國小四年級學童PIRLS閱讀理解歷程評量得分與線上閱讀認證系統通過率 的相關情形為何？
第三節 名詞釋義
壹、PIRLS 閱讀素養
「促進國際閱讀素養研究」（PIRLS）是一項教育調查計畫，這項計畫主要的 目的在研究不同國家教育政策、教學方法下四年級兒童的閱讀能力，希望藉由評 比結果，作為各國改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考。
貳、閱讀理解能力
根據PIRLS 的定義，閱讀素養是指學生能夠理解並運用書寫語言的能力，
而這些書寫語言的形式是社會所規範出來的。讀者能夠從各式各樣的文章中建構 出意義。他們從閱讀中學習，參與學校及生活中閱讀社群的活動，並由閱讀獲得 樂趣。本研究所定義的國小四年級學童閱讀理解能力，係指研究對象在PIRLS 閱讀理解歷程評量測驗題本中說明文—南極洲簡介（附錄一）、故事體—倒立的 老鼠（附錄二）所獲得之得分，分數越高，代表該生的閱讀理解能力越佳。
參、臺中市國民小學推動校園閱讀線上認證系統
線上閱讀認證系統透過網際網路，讓教師自由建置圖書資料庫及認證題庫。
老師將適合學生閱讀的書籍推薦上網並設計題目，藉此測試學生閱讀後的理解；
而學生在閱讀完紙本書籍後，只要連接上此系統，透過功能選單，便可搜尋到想 要認證的書籍，並進行閱讀認證。系統會從該書的題庫中自動抓取10 個題目，
學生只要能夠答對8 題者即算通過認證，獲得積分。
肆、數位學習
數位學習是學習者應用數位媒介學習的過程，數位媒介包括網際網路、企業 網路、電腦、衛星廣播、錄音帶、錄影帶、互動式電視及光碟等。本研究的數位 學習是指國小四年級學童在自己的電腦上透過網路連線到線上閱讀認證系統進 行書籍的閱讀認證。
第四節 研究範圍與限制
本研究受限於各種客觀因素之影響，雖力求內涵完備，在研究範圍上仍有若 干的限制，茲分別說明如下：
壹、研究範圍及對象
由於線上閱讀認證系統採封閉性註冊登入，目前僅實行於臺中市及其希望 閱讀連線等校園。故在研究樣本的抽取，考量學校行政上配合的問題及施測班級 取得的困難，本研究實施對象僅限於新北市大山國小四年級普通班學生。
貳、研究限制
本研究是自研究者任教學校抽取四年級學童為樣本，蒐集相關資料並進行各 研究問題之分析與探討。茲就研究地區、研究對象、研究變項、研究方法等四方
面，分述本研究之限制：
一、研究地區
本研究受限於系統、時間、人力與物力，無法進行全國性的抽樣調查，故研 究範圍不包括其他縣市之國民小學。
二、研究對象
本研究對象為配合PIRLS 施測，故侷限於四年級全學年之普通班學生。而 學生的家庭背景、本身的素質條件、人格特質不同，因此研究結果並不能予以過 度類推。
三、研究變項
影響學童閱讀理解表現的因素很多，本研究僅對PIRLS閱讀評量結果比對臺 中市線上閱讀認證系統之資料統計等做變項分析，其他可能的變項，如：學童的 先備知識與經驗，工作記憶能力、後設認知能力、閱讀動機及閱讀環境等，並未 列入研究中討論。
四、研究方法
本研究就資料蒐集方法而言，屬「量」的研究，對於觀察、訪談等可以深度 了解學童閱讀理解能力的研究方式，基於人力、物力及時間上的限制，並無進行，
故在某些重要訊息的獲得上可能有所缺漏。
五、研究工具
本研究工具之「臺中市線上閱讀認證系統」，其命題皆來自各基層的國小教 師，題目的水準、鑑別度不一；且測驗題庫內容十分龐大，故無法針對全部題目 做專家信效度分析，以形成標準化評量的線上閱讀認證系統。
第二章 文獻探討
本研究主要想探討臺中市教育局所極力推廣之線上閱讀認證系統是否能有 效 檢 測 國 小 學 童 的 閱 讀 理 解 能 力 ， 並 與 國 際 教 育 成 就 調 查 委 員 會(The International Association for the Evaluation of Education Achievement, IEA)所主辦 之促進國際閱讀素養研究(PIRLS)評量成績做相關性研究，故在文獻探討中，先 從閱讀的重要性與各國閱讀推廣活動開始，進而分述閱讀的意義、閱讀理解及測 驗的相關理論，探討PIRLS 2006 的資料分析，最後再結合數位學習的趨勢－線 上閱讀認證系統及其相關研究進行討論，茲分述如下：
第一節 閱讀的重要性與各國閱讀推廣活動
你我身處知識爆炸、訊息充塞的現代社會中，無論食、衣、住、行、育、樂 各層面；舉凡書籍、電視節目、網際網路、報章雜誌、交通資訊、廣告招牌、產 品說明書，甚至商品目錄……，都需應用到閱讀能力方能通行無礙。是故，閱讀 能力，就變成生活最重要的基本技能，幫助人們隨時吸收新知、溝通互動、解決 問題以及適應環境。也因此我國九年一貫課程綱要的語文學習領域之基本理念 中，明確地指出閱讀是學生所應當具有的基本能力之一，期望學生能培育出閱讀 能力，有效利用閱讀技巧和策略，學生主動閱讀古今中外之歷史和名著，以擴充 生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮。
面對這樣一個知識經濟的時代，一切的競爭與價值都以知識為主，擁有知識 就有機會掌握經濟優勢，是故，Drucker曾說：未來世界，誰掌握知識，誰就掌 握未來（傅振焜譯，1994）。知識成為二十一世紀國與國、個人與個人間競爭利 器，以知識為基礎的經濟浪潮，逐漸席捲全球，成為全球經濟發展的趨勢。就是 這樣知識經濟掛帥的時代潮流下，世界各國紛紛投入人力與財力，致力於閱讀的 推動，提倡國內的閱讀風氣，培養國民的閱讀習慣，希望藉由強化國民的閱讀能
力，來達到增進國家在知識經濟上競爭力的目標。
根據遠見雜誌（林孟儀，2007）的資料顯示，當今具備競爭力的國家，從北 歐芬蘭、瑞典，到英美，甚至鄰近的日本、香港，無不積極推動兒童閱讀運動，
而每個國家不同的經驗與政策，都值得我們參考與借鏡。
壹、芬蘭
自西元兩千年開始，經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）每三年舉辦十五歲學生能力評估測驗「國 際學生評量計劃」（Programme for International Student Assessment, PISA），芬 蘭青少年連續兩屆（2000、2003）在閱讀與科學兩項評比稱霸，解決問題和數學 則位居第二。而2001年以來，芬蘭四次（2002－2005）摘下世界經濟論壇（World Economic Forum, WEF）全球競爭力桂冠。過去二十年，世界各國前仆後繼，挹 注龐大資源推動教育改革，小小一個芬蘭憑什麼摘下桂冠？擬定長期策略、堅持 核心價值、改革師資，就是芬蘭教育成為世界第一的三大支柱。
以下就芬蘭目前推動閱讀的現況，以探究其成功的背後多重因素（林秀貞，
2008；林孟儀，2007；陳之華，2008；陳精芬，2007；蕭富元等，2008）。
一、帶孩子上圖書館
芬蘭的圖書館及博物館都有為學齡前兒童設計的活動，並藉由衛生單位向新 生兒的媽媽提醒從小就要給孩子教育與文化刺激。
二、學校報紙週
1995年芬蘭報紙協會在教育部門及各學校的支持下，開始在各中小學實施 學校報紙週，促進中小學生閱讀報紙的能力，同時了解時事。於每年的2月實施，
全國所有的報社都會參與，學校會獲得所有免費的贈閱報紙或報紙影本以供學童 閱讀，在學校報紙週活動期間，報社甚至會配合活動出刊一些有關這個主題的文 章專刊供學童取用。
三、閱讀芬蘭
閱讀芬蘭是芬蘭全國教育委員會於2001年至2004年的重點計劃，目的是為促 進中小學童的寫作及閱讀能力以提昇其文學知識及閱讀能力。
雖然從各種資料及研究報告（林秀貞，2008；林孟儀，2007；陳之華，2008；
陳精芬，2007；蕭富元等，2008）顯示，芬蘭的高閱讀能力其所代表的背景環境 影響大於單一閱讀活動的實施，但不可否認的是芬蘭人在閱讀能力上的成功是長 期的教育制度實施及其他各種因素交互影響所達成的。更重要的是，芬蘭還有一 筆他國難望其項背的幸運資產，那就是他們有一群全世界最熱愛閱讀的國民。
貳、瑞典
世界經濟論壇（WEF）公布2006至2007年全球競爭力報告排行榜，瑞典位 居第3名，是進步最多國家；根據經濟學人智庫（The Economist Intelligence Unit, EIU）的調查，從2002到2006年全球最具科技創新力的國家排行，瑞典位居第4 名。瑞典能在國際上有如此優異的表現，是因為瑞典了解「創新」才是國家競爭 力的關鍵，也是成長動力的來源，而「教育」更是激發創新的基礎。瑞典的教育 注重適性發展。在人才培養上，「不要天才要平等」，瑞典把提高整體國民的受教 育水準作為施政要旨，盡量做到「不讓社會出現落伍者」，也正因為如此，讓地 處世界角落的瑞典，今天能夠成為全球聚光燈下的國家競爭力標竿。
茲就瑞典的閱讀政策分述如下（吳蔚玟、江文鉅，2009；林孟儀，2007；陳 柔蓁，2008；陳精芬，2007）：
一、隔代親子閱讀
隔代親子閱讀是一個為期三年的閱讀計劃，從1999年至2002年，由瑞典領養 老金者學會發起，試圖為孫子輩的學齡前兒童實施閱讀計劃，該組織很快地得到 各地方的支持，所以形成一股推動兒童閱讀的大力量。
二、閱讀2000
閱讀2000活動訂定每年的第46個星期一起為兒童及青少年舉辦盛大的慶祝 活動，並訂定每星期四為全國學校閱讀日，結合瑞典各地區的閱讀促進活動，各
地區的資源形成一個網絡，而獲得廣大讀者的參與。
三、閱讀企業
在閱讀企業活動中，不管是和麥當勞、書店、書商、保齡球館甚至是海洋館 等合作，都是政府結合企業資源以協助圖書館舉辦促進學童閱讀活動。透過企業 的資源贊助，閱讀活動變得有趣豐富且多樣，閱讀不再只是單調的閱讀，閱讀變 成結合社會資源，全方位合作的全民運動。
四、世界圖書及版權日
世界圖書及版權日（4月23日）在瑞典已是行之有年的活動，相關活動通常 從一月份就會開始舉辦，他們像是慶祝生日一樣的為這個世界性的節日舉辦各種 活動，可見瑞典對該節日的重視程度。
參、英國
英國教育及技能部部長布朗奇(David Blunkett)努力推行閱讀教育，希望「打 造英國成為一個全國皆是讀書人的國度」。在這一波的教育改革和閱讀推動計 畫，採取以下改革措施（林武憲，2000；陳精芬，2007）：
一、圖書起跑線計劃
英國圖書起跑線計劃計畫是全世界上第一個嬰幼兒國家圖書計畫，其宗旨在 於鼓勵父母及早分享閱讀的習慣，提供父母免費書籍及教育兒童閱讀的方法，及 早閱讀習慣的培養可以使孩子持久擁有對閱讀的喜愛。
二、全國閱讀年
全國閱讀年於1998年9月－1999年8月啟動，其目的要讓大家覺得閱讀是一件 可貴、榮耀的事，進而改變閱讀的方式。而除了各地的閱讀年慶祝節目外，政府 動員學校、家庭、圖書館，並與企業、媒體及民間組織結成夥伴，由連續劇到電 子遊戲，由網路到街頭海報，全方位推廣閱讀。
三、寢前閱讀週
寢前閱讀週年（2001年2月26日至3月4日）藉著圖書館及相關單位支持，提
供學童一個享受閱讀及聽故事樂趣的最大機會，而該網站中也提供如何為各年齡 層的孩童選好書及適合床邊閱讀的各年齡層好書書單，供父母親參考。期許全國 民眾能「體認親子共同閱讀是一件愉悅的事」。
肆、美國
1994年，全國教育進步評量（National Assessment of Education Progress, NAEP）結果公佈，四成四年級學生未達基本水準的閱讀能力，對當時的教育體 制造成極大的震撼，也開始刺激美國政府提出各項閱讀政策。依其時間，可分成 四個階段，分述如表2-1：
表2-1 美國近年相關閱讀政策活動一覽表 分
期 年代 主要政策 活動內涵
倡 導 期
1994
目標2000年：美 國教育方案
＊確保每位兒童做好就學準備。
＊每所學校倡導夥伴關係，以增進父母參與子女的 發展。
＊確保每位美國成年人能夠讀寫，具備全球競爭所 需的能力。
1994
改革美國學校 法案
＊修訂中小學教育法，將讀寫能力融入政策目 標中。
1994
早期提早開始 學習計畫
＊針對學前幼兒至小學六年級兒童。
＊以弱勢族群或文化不利地區之兒童為首要對象。
＊強調早期教育的重要性，主張補償教育愈早 實施效果愈佳。
1995 即時讀寫計畫 ＊重視語言學習、閱讀技巧、學習態度的培養。
挑 戰 期
1997
邁向二十一世 紀美國教育之 行動策略
＊協助每位學生在三年級結束時，能具備良好的自 行閱讀能力。
＊鼓勵家長及早參與子女的學習活動。
1997
未來四年教育 改革總體計畫
＊學生在三年級結束以前能夠獨立閱讀。
＊提供有才能、專心奉獻及受過良好訓練的教 師。
1997
美國閱讀挑戰 ＊將1997年定為閱讀年。
＊呼籲全美國為人父母者，應每日花30分鐘為子女 朗讀書籍，並關掉電視。
＊招募閱讀志工擔任家教。
＊召開「早期幼兒發展與學習」研討會。
＊編製「做好閱讀準備」幼兒閱讀發展教材。
1997
提升美國閱讀 能力工讀計畫
＊提供大學生及研究生擔任協助提升小學及 學前階段閱讀能力之機會。
1998
閱讀卓越 ＊召開「全國閱讀高峰會」。
＊成立全美閱讀研究小組。
＊NAEP對四年級學童實施閱讀績效評估。
1998
二十一世紀社 區學習中心
＊提供中小學生於放學後安全學習場所。
1999
美國教育優先 施政項目
＊卓越閱讀法案。
＊二十一世紀社區學習中心課後輔導計畫。
＊雙語教育的專業發展。
優 先 期
2001
沒有孩子落後 ＊要求學校對學生成就負起績效責任。
＊確保所有學生有公平、均等及充分機會來獲 得高品質的教育，並達成州標準評量的流利 級水準。
2001
閱讀優先 ＊以經費補助與師資培訓協助各州及地方建立 穩固的閱讀方案。
＊撥款協助閱讀及學習環境差的弱勢學生。
＊提倡「音素認知教學法」。
＊要求三年級到八年級的學生每年都要參加閱讀 測驗。
2001
為閱讀而閱讀 為學習而準備
＊父母及早並常陪孩子閱讀。
＊以閱讀扭轉兒童學習落後現象。
＊充實協助兒童閱讀的師資。
2001 暑期閱讀運動 ＊鼓勵父母以陪讀來與孩子們共度暑假。
衝 頂 期
2009
美國振興及投 資法案
＊成立早期學習挑戰補助金申請，擴大付得起 且高品質的托兒服務。
＊支持優質學校及關閉表現不佳之特許學校。
＊支持語文教學，協助銜接之雙語教學及英語 程度不足學生之語文教學。
2009
衝頂計畫 ＊鼓勵及獎賞各州創造出能提升學生成就教育革 新及改革計畫。
＊鼓勵州政府強力干預不適任校長、教師，並確保 優良校長、教師公平分配至各校。
＊提供所有學生公平及充分的機會。
＊養成優秀教師及學校領導者。
2010
改革白皮書：初 等及中等教育 法案修正案
＊設定在2014年前促成所有學生達到閱讀及數 學的流利級水準。
＊鼓勵各州及學區發展更好的教師評鑑系統及 教師專業進修與生涯進階系統來強化教學品 質。
＊為提升學生讀寫能力，並要求各州應發展完 整的K—12讀寫方案。
資料來源：研究者根據文獻資料整理
伍、日本
我們的鄰國日本，在多年前即注意到中小學生不愛閱讀課外讀物的問題，一 時官方、民間紛紛推行閱讀活動，及早因應教育制度面臨的危機。隨著這幾年來 的改革，日本有許多做法是值得我們借鏡的（林武憲，2000；陳貞蓉，2009）：
一、親子二十分鐘讀書運動
1960年時，鹿兒島縣立圖書館館長京鳩十發起「親子二十分鐘讀書」運動，
要求父母每天最少陪孩子看20分鐘的書，這個運動扭轉了當時日本兒童把漫畫當 成「主食」的情勢，最後成為一個社會的再造運動。
二、成立課題圖書評選會
由退休教師組成的「課題圖書評選會」，以推荐好書、帶動學校讀書風氣為 主旨，定期舉辦「青少年讀書全國競賽」，「讀後感繪畫比賽」、「讀後感明信片郵 寄比賽」……等，對日本兒童讀物市場影響很大，造成兒童讀物的多樣化。
三、早讀運動
1988年，大塚笑子與林立老師在學校共同提倡一項「早讀運動」。利用早上 的十分鐘推行全校性讀書運動，除執教的學校外，兩位老師並自發性地寫明信片 向各校、企業與媒體推廣，不久以後引起廣大共鳴，更獲得日本政府公開的支持，
並要求學校積極推展晨間閱讀。
四、訂定兒童閱讀年
日本文部省把西元2000年訂為「兒童閱讀年」，藉著閱讀學習語言、提高敏 感度、促進表達能力、拓展想像力，深刻的體驗人生，明白揭示了閱讀的重要性。
五、頒布兒童閱讀推進法
2001年頒布「兒童閱讀推進法」，明定國家和地方機關有義務擘畫和推進青 少年的閱讀活動。此外，亦明文指定4月23日為日本兒童閱讀日。
近年日本政府更大手筆編列了五年650億日圓預算，資助民間團體為兒童舉 辦說故事活動，撥款協助各校購買圖書，並敦促各級學校、社區和地方政府竭力 改善讀書環境。
陸、香港
香港在PIRLS 2006上有長足的進步，讓人驚艷。其實香港教育局（香港教育 統籌委員會，2000）早在2000年即公佈一份為期十年的教育制度改革建議白皮 書，其施政重點如下：
一、故事書就是教科書
取消單篇短文式的「指定教材」,鼓勵學校和教師直接採用優質的文學作品 做為教學的文本，並出版學生的優秀作品，做為學童的閱讀教科書，由於出自同 儕之手，符合孩子的思維，也更能引起學生的閱讀興趣。
二、不要懲罰閱讀
老師和學生一起共讀自選的課外書，只要十五分鐘，不做讀書報告。鼓勵老 師與學生分享自己的閱讀經驗，或請學生推薦好書，塑造愉快的閱讀氣氛，改變 他們對閱讀的被動態度。
三、經費補助
撥款五十億港幣設立「優質教育基金」，鼓勵學校及教師申請相關閱讀課程 及活動，增加老師的自主權，讓教師能盡情的推行不同的課程與教學改革。
四、設立圖書館專職人員
補助學校聘任管理圖書館的專職人員，負責指導學生使用圖書館的方法、閱 讀技巧，讓校園圖書館能發揮更大的功能。
綜上所述，發現各國在推動閱讀策略雖不盡相同，但卻不約而同的強調以下 幾個面向：
一、教育均等
各國均挹注經費在弱勢家庭及學習較為緩慢的學生，積極補救，以避免學生 學習成就的M型化。
二、創造閱讀的環境
協助加強社區及校園的圖書資源，強化圖書館功能，讓學生能身處一個遍地 書香的閱讀氛圍。
三、強化教師專業
鼓勵老師多進修閱讀教學相關課程，設計開發閱讀教材，並尊重教師的教學 自主權，給予老師發揮的空間。
四、提倡親子閱讀
父母是孩子的第一個老師，家庭是孩子的第一所學校。宣導父母多帶孩子上 圖書館或在家共讀，讓孩子從小養成閱讀的習慣。
五、全民閱讀
閱讀，培養國家競爭力。因此，各國政府在努力推動學童的閱讀活動的同時，
也期盼企業、民間、父母們能同時加入閱讀的行列，讓國家都能像芬蘭一樣，擁 有一群愛閱讀的國民。
而反觀臺灣呢？臺灣在升學主義的社會氛圍下，「讀課本才是讀書」的觀念，
讓家長普遍禁止學童看課外讀物。一直到近幾年，臺灣在許多國際大型閱讀評量 中表現不盡如人意，政府、學者乃紛紛外出取經，複製國外的成功經驗，至此，
閱讀才真正提升到國家層次，政策性的推動一系列的閱讀計畫。以下就教育部近 年推動的全民閱讀計畫表列2-2：
表2-2 教育部全民閱讀計畫
推動期程 計畫名稱 工作要項
2001
︱ 2003
全國兒童閱讀計畫
1.成立諮詢委員會及推動小組。
2.進行媒體宣導，推廣校園閱讀。
3.培訓種子教師研習。
4.配發圖書259萬冊，以充實學校圖書資源。
2004
︱ 2008
焦點三百：國小兒 童閱讀計畫
選定偏遠地區300間文化資源不足之焦點學 校，加強兒童閱讀素養，提升文化資源不足 地區之圖書資源投入，弭平城鄉教育資源差 距。
2006
︱ 2008
偏遠地區國民中小 學閱讀推廣計畫
1.充實學校圖書資源、培訓師資、營造良好 閱讀環境。
2.補助民間公益團體及地方政府辦理相關活 動等。
2008
︱ 2011
悅讀101：教育部國 民中小學閱讀提升
計畫
1.成立部會小組全面性推動閱讀計畫。
2.募集人力、公私資源，多元整合。
3.建構優質環境—持續充實全國國中小圖書 館及圖書設備。
4.精進閱讀教學—辦理閱讀策略教學方案甄 選及閱讀種子師資培訓。
5.表彰閱讀推動績優之磐石學校.
6.持續補助偏遠地區國民中小學閱讀推廣。
7.小一新生—閱讀起步走。
8.建置閱讀網路—架構全國性之閱讀網站平 台系統。
2009
︱ 2012
閱讀植根與空間改 善：98-101年圖書 館創新服務發展計
畫
1.改善公共圖書館閱讀空間。
2.消弭對城鄉及少數族群圖書資訊服務之落 差。
3.提升民眾閱讀力、學習力及民主素養。
4.整體規劃國家級圖書館服務及輔導體系，
使館際服務沒有界限。
5.建立並推廣代表臺灣出版物的國家書目。
資料來源：研究者根據教育部計畫公告資料整理
從教育部一連串規畫中，不難看出積極推動閱讀的企圖心。而基於提昇國民 素養的迫切需求，目前行政院正著手規畫成立由國科會、教育部、經建會、文建 會及新聞局共同組成「國民素養推動委員會」之跨部會小組，並以形成國家素養 政策、課程重整、完整的教師讀寫教學培訓、發展閱讀素養評量系統以及社區營 造等方式執行，期待以政府的力量全面推動國民之素養教育。
誠如李家同（2010）所言：閱讀不是一件容易的事，它需要經過不斷的累積，
才能做好閱讀的工作。希望在政府的大力推動下，全民能一起參與，讓臺灣的閱 讀教育真能有所革新，急起直追，努力趕上世界閱讀強國之列。
第二節 閱讀的理論基礎
壹、閱讀的定義
閱讀是跨時代、跨領域的研究行為，對於不同時代、不同學科領域的人而言，
閱讀的定義也有著不同的解讀。謝美寶（2003）對閱讀的定義中，以狹義的觀點 來看，閱讀是從認字、理解過程中獲得意義，只有從文字上進行閱讀才算閱讀的 範疇；而廣義的觀點則將獲得訊息和解決問題的行為都歸於閱讀活動，其型態是 不一的，只要嘗試了解書寫語言或符號的行為，皆可屬之。
古今中外學者對「閱讀」的定義看法不同，分述如下：
Smith（1975）認為閱讀是認知並理解印製成冊或書寫成符號的能力，這些 符號代表著讀者的口語能力和語彙能力。每一個字都具備多重的意義，當個人閱 讀時，將自己的經驗訊息，從口語中的語彙改由視覺的呈現方式，加以認知並了 解，使字義明確化。
Gibson和Levin（1975）認為閱讀是從書面材料中擷取意義的過程。這些資 料不限於白紙黑字的內容，同時也包括圖示、圖片、表格、標示說明符號等所呈 現的訊息。
柯華葳（2007）認為閱讀包含兩個部份。一是認字，即閱讀時將印刷字轉為 口語字的能力；二是理解，指明瞭字與字間的意思，並整合整篇文章的意義。
上述學者對閱讀定義較狹隘，將閱讀定義為「文字辨認」或「轉換文字為口 語語言」的過程，認為閱讀是從認字（word recognition）、解碼（decoding）的過 程中獲得意義，只有文字、符號上的閱讀才屬於閱讀的範圍，這樣的說法是將閱 讀的定義限制在字形與字音的轉換過程，但不可否認的是，這種過程是閱讀歷程 的基礎，也是閱讀時所需的必備技能。
而Bartlett（1932）提出，閱讀文章時，我們不是被動的將訊息輸入記憶，而 是主動的嘗試理解文章內容，是一種「努力追求意義」（effort after meaning）的 過程。
Rubin（1991）指出，閱讀是一種整體統合的過程。讀者在進行閱讀活動時，
一方面把自身的意義帶進書籍裡，另一方面則從書籍中獲取意義，最後統整為閱 讀理解的內容。其中涵蓋了情意（affective）、知覺（receptual）、認知（cogntive）
等三個領域。
Graves, Juel, 和Graves（1998）指出閱讀是讀者從書籍中積極、主動搜尋意 義內涵的過程。在搜尋過程中，以讀者既有的知識為基礎，去建構出他從讀物中 所取得的訊息。
Goodman（洪月女譯，1998）認為閱讀是個動態的歷程；是視覺、感知、語
法、語意不斷多重循環的歷程。閱讀時讀者運用有效的策略來尋求意義，以意義 的連貫與否，決定其搜尋文章訊息時的循環方向。他認為閱讀不是發現意義，而 是創造意義。閱讀是讀者和文章產生互動、溝通的歷程。作者在創作時將自己所 要表達之意義輸出成文字，而讀者透過閱讀文章而建構出作品意涵。其間讀者會 根據自己的價值觀、理解及生活經驗來建構自己的意義，至於每個人所理解的意 義都未必相同。
上述學者對閱讀所做出的定義，可知閱讀行為是讀者對文章建構意義的過 程；其包含獲取書面材料中的字面意義、解碼、字形字音連結、獲取新的字義、
統整語句、統整段落以求完整意義、最後獲得全篇文章的意涵；是讀者、文本與 閱讀情境之間互動的動態歷程；是從最基礎的接收文字開始，進而轉化為知識訊 息，再利用個人的先備知識和經驗去理解並建構意義，進而內化成屬於自身的知 識體系。
以下分別就國內外學者提出的閱讀定義與內涵，歸納整理出以下分析比較：
表2-3 國內外學者對閱讀定義的差異比較
學派 行為學 認知心理學
學者 Smith, J. A Goodman, K. S.
時間 1975 1967
來源 書面文本 任何提供訊息的媒體
呈現形式 文字或書寫符號 表格、圖示、影音等任何格式 轉換歷程 字形轉換成字音的過程 將文字形成訊息再轉換成口語
著眼點 解碼 理解
意義來源 解碼文字還原本意 結合原有認知基礎建構新意義 理解模式 作者 文本 讀者 作者 文本 讀者 資料來源：研究者根據文獻資料整理
貳、閱讀歷程的模式
自1960以後，認知心理學的再度興盛，許多心理學家以認知心理學的訊息處 理觀點對閱讀歷程進行分析，並提出閱讀歷程模式來描述人類理解文字語言的過 程。依學者著眼點的不同，可歸納整理出三種主要的模式，如下表所示：
表2-4 閱讀理解的模式分析 由下而上 Bottom-up Models
由上而下 Top-down Models
交互模式 Interactive Models
學者 Gough, P. B. Goodman, K. S. Rumelhart, D. E.
時間 1975 1967 1977
定義
把閱讀重點擺在字彙 或文句本身的處理。
閱讀是一種「心理語言 的猜測遊戲」。
讀者在閱讀時，較低層 次的字詞辨識處理與 較高層次的預測文意 處理是同時發生且相 互協助的。
說明
閱讀者將注意力集中 於辨識文章的每個字 母，進而每個單字、每 個句子、每個段落的含 義，直到理解全文的意 義為止。
閱讀是一連串的假 設—考驗歷程，讀者根 據上下文句，積極運用 自己的知識背景與經 驗，選擇性地使用文章 線索，過程中不斷地猜 測文意，形成暫時性假 設，並不斷地驗證與修 正假設以建構文意。
在互動模式中，讀者一 方面主動結合先備知 識以形成猜測與假 設，運用由上而下的歷 程協助解碼；另一方 面，也運用由下而上的 歷程去修正或放棄自 己原先的假設。
差異 這種模式強調視覺刺 激的解碼技巧，過於注
這種「概念驅動」的「讀 者本位模式」，由於過
此模式強調閱讀理解 雙向模式合作處理及
重「理解文意」的建構 上，但卻忽略了讀者層 面的先備知識以及整 合與推論等高層次的 處理歷程。
度依賴讀者的既有知 識與主題經驗，因此在 文意建構上，難免會與 作者所欲傳達的訊息 有所出入。
詮釋的交互作用歷 程，因此同時保留了字 詞辨識及讀者知識經 驗在閱讀歷程中的重 要性。
資料來源：研究者根據文獻資料整理
由以上得知，不管何種的閱讀理解模式，均涉及理解文本及閱讀者對文本所 建構的意義。閱讀可算是一項作者與讀者之間的溝通行為，作者透過文字符號傳 達自己的經驗和知識，與讀者做溝通。讀者也並非只是被動的吸收訊息，而是利 用自身的先備知識及經驗，主動建構文章意義，賦予文章新的意義。了解閱讀歷 程模式對於閱讀教學而言是重要的：教師在指導學生進行閱讀時，選擇的文本盡 量結合學生的先備知識，從旁協助學生對文字的辨析與了解，並教導運用後設認 知策略以協助閱讀，想必將更有助於學童理解文意。
參、閱讀理解的發展階段
閱讀是一種複雜的認知理解歷程，且會隨著發展而改變。因此，在指導兒童 閱讀時，應隨著兒童閱讀的發展，施予適當的閱讀活動，以增進閱讀的效果。近 年來許多學者認為閱讀有其階段性，隨著孩子認知的發展而有不同的閱讀發展情 形。以下分別敘述Chall（1996）與 Gunning（2006）的閱讀發展階段內涵，並 歸納整理出以下分析比較。
表2-5 Chall 與 Gunning 的閱讀發展階段內涵分析比較表
階段 Chall 閱讀發展階段內涵 階段 Gunning 閱讀發展階段內涵 階
段 零
1.前閱讀階段。
2. 0 至 6 歲，學齡前。
3.可以區辨大多數的字母。
階 段 一
1.閱讀萌發期。
2.幼稚園以前。
3.已發展音韻覺識，奠定閱讀的
4.會寫自己的名字。
5.會把書拿正，邊唸邊用手指 字。
基礎。
4.開始接觸各式各樣的印刷品，
慢慢學會簡單的常用字。
5.從聽故事、唸讀圖畫書的經驗 中，建立閱讀的基礎知識。
階 段 一
1.識字階段。
2. 6 至 7 歲，屬於國小一年級 至二年級早期。
3.能閱讀簡易的文本。
4.閱讀時邊猜邊記、邊哼邊 吟，喃喃學語。
5.正在學習聲音-符號相互對 應的規則。
階 段 二
1.閱讀初期。
2.幼稚園至國小一年級。
3.由一個字一個字指唸，開始進 入識字解碼階段。
4.記憶文字與語音之間的連結對 應關係，閱讀速度緩慢。
階 段 二
1.流暢階段。
2. 7 至 8 歲，屬於國小二年級 至三年級。
3.逐步發展出自動化的識字 能力。
4.大量閱讀可增加閱讀的流 暢和速度。
5.若閱讀者停滯於此發展階 段，語言發展會較遲緩，往 後求學也會如此。
階 段 三
1.閱讀獨立期。
2.國小二年級至三年級。
3.能閱讀簡單易懂的童書。
4.解碼識字能力更快速、更自動 化。
5.閱讀的流暢性、速度、文章意 義的理解能力均大為提昇。
階 段
1.閱讀新知階段。
2. 9 至 14 歲，屬於國小四年
階 段
1.由閱讀中學習期。
2.國小四年級至六年級。
三 級至國中二年級。
3.將閱讀視為學習新知的工 具。
4.以默讀代替朗讀。
5.需透過閱讀日益複雜的文 本來精熟領域學科。
四 3.課程內容開始出現很多複雜的 訊息及抽象概念，很多學童開 始出現了閱讀能力的障礙問 題。
4.學童由閱讀中習得很多新訊息 及新字彙，透過閱讀而學習。
5.此階段是學習者在閱讀發展過 程中最具關鍵性的時期。
階 段 四
1.多元觀點階段。
2. 14 至 18 歲，屬於高中階段。
3.閱讀文本的內容長度、深度 和複雜度增加。
4.能針對閱讀的內容、事實、
理論進行分析、批判。
階 段 五
1.抽象閱讀期。
2.此階段屬於國中以上。
3.不再依賴背誦、記憶的方式吸 收知識。
4.由閱讀的內容中理解事物組織 的系統與規則。
5.此時期因同儕活動、電視節目 等課外活動的時間增多，以至 於閱讀的時間大大縮減。
階 段 五
1.建構和再建構階段。
2. 18 歲以上，屬於大學階段。
3.面對大量且多樣化的文本 內容，開始會選擇性閱讀。
4.能主動建構、分享觀點，並 重新詮釋文本。
5.此一發展階段並不是所有 閱讀者皆能達到，只有一些 真正愛好智慧的閱讀者才 能夠達到。
資料來源：研究者根據文獻資料整理
雖然Chall和Gunning 的閱讀發展階段劃分並不相同，但大致的發展順序都 是從聽覺語言、聲韻覺識、識字解碼、閱讀流暢、閱讀新知、到多元觀點閱讀。
且兩位學者ㄧ致認為進入國小四年級前，學童都應具備基本的識字解碼能力，並 把閱讀焦點逐漸轉移到文本意義上。四年級階段為「透過閱讀活動學習各科知識」
階段，是學習者閱讀發展過程中最具關鍵性的時期，此階段發展良好與否，與其 後能否運用閱讀能力自學及終身學習有關。是故，本研究乃決定以四年級學童為 對象進行研究。
第三節 PIRLS 的緣起、目的及相關研究
閱讀的目的是為了從文本中蒐集資料，了解意義。而閱讀測驗則是檢測學生
的解碼和理解技巧，以探查學生是否能在文本中找尋特定資訊，或對文本形成較 廣泛且整體的理解，甚至能跳脫文本，以客觀角度針對文本內容和型式加以評 鑑。學習者在閱讀後實施測驗是為了對強化理解力的監控，並透過重新回視
（review）此一調整行為重讀某部分的文本內容。由此可見，透過考試得以協助 學習者進行監控並調整其閱讀行為，進而改善其學習；唯有個體接受閱讀測驗後 並進行評估時，學習者似乎才能意識到所閱讀的內容為何，進而產生自我覺察與 監控之行為。
為了了解國際間學生的閱讀表現，國際教育成就評鑑協會（IEA）主導的「促 進國際閱讀素養研究（PIRLS），每五年一次，針對國小四年級學生的閱讀進行 國際性評量，希望藉由評比結果，作為各國改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考
（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2009）。
壹、PIRLS 的背景
IEA 於 1967 年由聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）正式成立，其理念希望藉由在世界的教育實 驗系統中獲得調查數據，並進行變項資料分析，使參與評比的國家可以看到各國 閱讀教育之面貌，對於自己的國家在閱讀教育政策、課程改革或是教學改進上有 所借鏡。因此 IEA 成立的目標乃提供國際基準，協助教育決策者確定其教育系 統之相對優勢和弱點；提供數據供分析理解學校和非學校性的影響教學之因素；
提供數據作為教育改革之參考與評鑑；發展和改善各國教育計畫監測與改進的能 力；致力於發展教育評鑑的全球性研究社群（彭湘婷，2009）。
貳、PIRLS 的目的
PIRLS 研究調查的資料收集主要目的有以下幾項：
一、使各國在與國際學生相比下，了解本國學生的閱讀成就情形。
二、提供週期性調查資料，以了解各國閱讀成就趨勢。
三、理解各國四年級學生的閱讀習慣和態度。
四、了解學生學前的家庭閱讀環境與閱讀經驗。
五、學校性早期讀寫教學之依據。
參、PIRLS 閱讀素養的定義
根據 PIRLS 的定義，閱讀素養是指學生能理解並運用書寫語言的能力，而 這些書寫語言的形式是社會所規範出來的。換言之，閱讀素養即：
一、能夠理解並運用書寫語言的能力。
二、能夠從各式各樣的文章中建構出意義。
三、能從閱讀中學習。
四、參與學校及生活中閱讀社群的活動。
五、由閱讀獲得樂趣。
肆、PIRLS 的研究工具
PIRLS在研究工具上包括閱讀理解歷程評量及閱讀環境評估兩部分。
一、PIRLS閱讀理解歷程評量
閱讀理解歷程評量主要是用選擇題及問答題方式測驗資訊類（說明文五篇）
與文學類（故事體五篇）等閱讀材料，藉以檢視閱讀理解歷程。閱讀歷程包括「直 接理解歷程」和「詮釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷程」又分為提取訊息以 及推論分析；「詮釋理解歷程」則分別為詮釋整合、比較評估。
（一）提取訊息（找出文中明確寫出的訊息）。
（二）推論訊息（需要連結段落內或段落間的訊息，推斷出訊息間的關係）。
（三）詮釋整合（讀者需要運用自己的知識去理解與建構文章中的細節及更完整 的意思）。
（四）比較評估（讀者需批判性考量文章中的訊息）。
前兩者直接由書面取得訊息；後兩者則需要讀者在較不明顯的敘述中推理。
閱讀理解測驗之發展，主要是藉由說明文與故事體兩種文體的閱讀材料來檢視閱 讀理解歷程。
二、閱讀環境評估
除了學童所閱讀的兩篇文章及所需回答的理解題目外，PIRLS還設計評估閱 讀環境的五種問卷，用來瞭解基本人口資料、學生閱讀態度，以及學生的閱讀環 境，包括家中教育資源、父母閱讀習慣、教師閱讀教學、學校閱讀教育政策、整 體閱讀課程安排等（柯華葳等，2009）。分別是：
（一）學生問卷（由學生填寫）。
（二）學習閱讀調查（由學生父母或主要照顧者填寫）。
（三）教師問卷（由國語科教師填寫）。
（四）學校問卷（由學校校長填寫）。
（五）課程問卷（由各國/地區主持PIRLS的研究者填寫）。
伍、試題設計與評分
PIRLS每篇文章的長度約在1200~1600個字之間，並以40分鐘完成測驗為 限。但若由一位學生讀完10篇，至少約需7小時，故考量測驗之可行性，PIRLS 採用「矩陣抽樣技術」（matrix sampling technique）來規劃每位學童的題本，最 後，每位學童都有包含1篇故事體及1篇說明文文本的題本。而測驗使用的兩種題 型為：選擇題與問答題。其中，選擇題為四選一的單選題，每題一分；問答題則 有一分、兩分以及三分的設計，根據答案所需的理解深度而給予不同的分數。基 於學生接受的題本不同，因此PIRLS的成就分數是採IEA加權過的分數，以平均 500分為基準。此外，更進一步將閱讀分數分為五個等級：625分以上、551~625 分（550分以上）、476~550（475分以上）、401~475（400分以上）和400分以下(柯 華葳等，2009)。閱讀分數的分級即代表在兩種文章類型中，理解能力的層次與 水準，各級指標分數之意涵如表2-6。
表2-6 國際閱讀分級指標的意義 國際閱讀
分級指標 故事體 說明文
401分
｜ 475分
1.辨識已清楚說出的細節。
2.就故事一部分，依明確的建議 做推論。
1.找出已明確描述的訊息，如文 章的開頭或是已明確定義的 部分。
2.依文章中明確的建議做直接 推論。
476分
｜ 550分
1.找出主要事件、情節順序以及 相關的故事細節。
2.直接推論主要角色的感覺以 及動機。
3.將文章各部分訊息做連結。
1.能從文章找出一、兩件訊息。
2.從文章一部分做直接推論。
3.可以使用次標題、圖表等線索 找尋訊息。
551分
｜ 625分
1.找出相關情節並在全文中分 辨出重要的細節。
2.推論以解釋意圖、行動、事 件、感受間的關係，並提出文 章中的證據。
3.辨識文體的特徵（例如圖像語 言、抽象訊息）。
4.貫穿全文，解釋和整合事件以 及主角色的行動。
1.使用不同文章組織架構找出 或是分辨相關的訊息。
2.從抽象或是隱藏的訊息中作 推論。
3.全文整合，找出要旨並提供解 釋。
4.比較和評估部分的文章並提 出個人的偏好以及理由。
5.開始瞭解文章的元素，像是簡 單的譬喻和作者的觀點。
625分 以上
1.貫穿全文整合訊息，以解釋角 色的特性、意圖、感受，並提 出文中的證據。
2.詮釋圖像式語言。
3.檢視和評估故事結構。
1.區辨和解釋文章中各部分複 雜的訊息，並提出文章中的證 據。
2.瞭解文章組織架構的功能。
3.整合全文找出序列性行動，並 提出個人的偏好及理由。
資料來源：柯華葳等（2009）。臺灣四年級學生閱讀素養（PIRLS 2006報告）第 二版。
陸、PIRLS的測驗結果
第一輪調查於2001年實施，其結果已於2003年公布。在所有參與調查的三十 五個國家之中，成績最優異的五個國家依序是：瑞典、荷蘭、英國、保加利亞、
拉脫維亞。當時參加2001年PIRLS調查的華人國家（地區）僅有新加坡及香港，
這兩個國家（地區）的總體表現，分佔三十五國的15及17名。而臺灣並未參與 PIRLS於2001年的第一輪調查。
PIRLS 2006是第二輪的測驗。臺灣在國科會的資助下於2004年加入此次IEA
主持的PIRLS 2006，由中央大學學習與教學研究所柯華葳主持。這次有45個國家 與地區參與測驗，而成績表現最優異的五個國家（地區）依序是：俄羅斯、香港、
加拿大亞伯特省、新加坡、加拿大卑詩省；比較特別的是，這次華人國家（地區）
中的香港及新加坡從第一輪測驗中的15、17名，進步到2、4名，而第一次參加 PIRLS測驗的臺灣僅排名22。
PIRLS 2006全體學生閱讀平均分數為500分，臺灣學生平均為535分；就通過 率來說，臺灣學生有61%的通過率，國際平均是54%；以故事體而言，臺灣學生 平均為530分，通過率為62%，高於國際水準55%，在說明文上，臺灣學生的平 均為538分，通過率為60%，亦高於國際水準的52%；在「直接理解歷程」方面，
臺灣學生的平均得分為541分，通過率是73%，在「詮釋理解歷程」方面平均530 分，通過率是49%；皆高於國際整體通過率的64%和44%；臺灣學生成績達最高 指標者（625分以上）有7％，但也有3%學生未達最低400分的指標。
藉由統計閱讀測驗中的資料內容可知，臺灣學生雖然在各方面成績皆略高於 國際平均，但在華語地區中的成績卻與香港、新加坡差異頗大，因此臺灣PIRLS 研究團隊商得香港團隊同意，借用他們的資料為參照，探討在學生、父母、教師 及學校等方面與臺灣的異同以為借鏡，並在臺灣報告書的第七章做完整探討，希 望藉由此對照結果，作為改善閱讀教學及促進學童閱讀能力的參考。
第四節 數位學習與網路閱讀認證
壹、數位學習
二十世紀，資訊科技的興起，使人類的知識與資訊傳播方式完全改變，它改 變了人類的生活習慣，也改變了知識獲取和學習的方式。當人們利用電腦連接上 網的那一刻起，多元訊息的即時分享：各大網頁訊息、國內外新聞、E-MAIL、
電子佈告欄（Bulletin Board System, BBS）、部落格，以及影音資訊的YouTube等
等，隨時google一下，要的資料馬上成千上萬筆的出現在眼前，讓人一指走遍天 下。
而在電腦化、數位化時代全面來臨的今天，對學習者而言，他們面對的可能 是一個全新的學習環境，透過網際網路，讓他們在任何時間、任何場合都能進行 學習，這也符合教育學者所提倡的以學習者為中心的學習模式（鄒景平，2003）。
網際網路是引領下一代進入資訊時代的必要工具，數位學習將造成全球性教育制 度的重大改革。
所謂數位學習係指學習者以數位工具，透過網路取得數位教材，進行線上的 學習活動（鄒景平，2003）。目前學生擷取資訊的方式主要就是透過網際網路存 取全球資訊網。全球資訊網是一個由許多互相鏈結的超文字文檔組成的系統，它 除了能建構具有類似語意網路架構的知識外，尚能透過節點與節點間無限延伸距 離的特性以達到資源共享的功能。
而根據網際網路的特性，數位學習相較於傳統教學，大致有下列優勢（王順 興，2001；黃朝恭，2000；蔡世宏，2007）：
一、超越時空的特性
以往傳統的資訊交流和學習，常常受限於時間及空間的因素，造成許多學習 和交流上的不便，而網際網路的便利，讓使用者不管身在何處，沒有時間的限制，
當有學習需求時，只要能連上網際網路，即可藉由瀏覽器來進行學習。
二、豐富資源
網際網路可說是地球最大的資料庫，它包含了分散在全球各地的學習資源，
舉凡，政治、經濟、社會、文化、教育、商業、娛樂等，而全球資訊網所具備的 超連結特性可將這些資源加以連結，供學習者閱覽。
三、即時性
只要網頁內容有更新，就可以立即取得最新的資訊，這對於資訊時代的學習 者而言十分重要。
四、多元化的呈現
全球資訊網具有文字、圖形、聲音、影片及動畫等多種形態，且學習資訊將 不限於單一來源，可供學習者做更多的比較。
五、個別化學習
數位學習環境可以針對不同的學習者提供不同的學習內容、學習進度和學習 方法，並可紀錄下學習者的每一個動作，教師可根據學習者的反應來提供幫助。
六、合作式學習
傳統的教學多半是孤立式的學習方式，缺乏學習同伴，容易喪失學習興趣與 動機，或是面對較艱深的課程時，缺乏即時討論的機會與對象。而網際網路的出 現，可以使學習透過電腦網路做即時或留言式的討論。學生可以在網路上互相討 論集思廣益，增加學習興趣與合作解決問題的能力。
七、重視個人隱私
在網路環境中無需直接看到別人，減少了面對其他人的壓力。能力低落的學 生也能以比較自在的心情學習，不至於因為太在意個人表現的好壞，影響了學習 動機。
八、家長的參與
傳統的教學環境中，家長很少有參與學習活動的機會。在此若家長能一起參 與學習活動，除了有助學習也可增進親子關係。
九、教師角色的轉變
在網路學習環境中，教師必須由以往的知識提供者，轉變為學習過程中輔導 者和學習資源提供者。
十、自動化教學管理
線上課程可以自動記錄學生活動的表現，透過網路，教師可以經由管理系統 對每個學生的學習狀況、進度予以監控，這些活動資料不但可以做為教師評估學 習成就的依據，當學生遇到障礙時，教師也能據此給予必要的協助。
行政院（2002）規劃建立e世代終身學習社會環境中提到：要建構以人為中
