第二章 文獻探討
本章共分兩節,依序為第一節是音樂資優者的音樂 才 能與音樂氣質的研究、第二節是音樂資優者的學習生涯發 展的研究。
第一節 音 樂 資 賦 優 異 者 音 樂 才 能 與 音 樂 氣 質的研究
從歷史發展的角度來看,音樂神童(child prodigies)
是 指 具 有 天 生 的 音 樂 能 力 , 並 不 需 要 特 別 的 訓 練 或 練 習 者,他們很快就達到某一種顛峰,而且是一般人無法達到 的,例如莫札特。但是在歷史上的文獻中,這種神童似乎 僅出現在音樂、棋手或特殊的數學神童,( 如 擅 長 心 算 )等
(Feldman, 1991)。若以「智商」的高低來界定神童( child prodigies),則和 英 才 或 所 謂 為 天 才(genius)是 可以相通 的。但若以非智商所能測量的因素來界定,兩者之間則的 意義不完全相同。基本上,神童是指在年幼的時候在某一 特殊領域具有卓越的成就。英才則較強調在某一特殊領域 的知識,需要加以轉換,才能達到顛峰(Feldman, 1991)。
以國內音樂資優教育而言,因為音樂領域確有神童出現的 可能性,即使非神童也可在幼年時期經過連續不斷的訓練 而成為英才。因此音樂資賦優異者的音樂能力、發展、及
相關支持條件值得做進一步探討。以下就說明音樂能力的 內涵及發展過程。
一、 音樂才能的內涵與發展
當 我 們 說 音 樂 資 優 者 具 有 音 樂 核 心 能 力 ( core ability),是指對 音 樂 的 結 構 具 有 敏 銳 力 或 敏 感 性。音 樂 結 構則泛指音調、調性、和聲及節奏;此外還包括聽力,能 聽出音樂所表達的特性(Winner & Martino, 2000)。因此,
從一些音樂家的軼事可以發現,他們具有絕佳的音樂聽力 與記憶力,如莫札特及鋼琴家魯賓斯坦( A. Rubinstein)
等;或具有轉調的能力,如布拉姆斯;或具有即興演奏能 力,如莫札特。此外,音樂資優者還具有將音樂的元素,
如音調、節奏、樂句等形式,加以組織創造,而成為偉大 的音樂作品。然而從古至今,僅西方音樂作品流傳至今,
其中不計其數仍受到大眾的歡迎與接受。此外,音樂資優 者不但可以在極年幼時期就可以發現此種天份,而且他們 可以不必先具有其他先備知識即可以學習音樂,莫札特即 是一個明顯的例子。他從小就顯現不凡的音樂天份,而且 在父親的教導下不但學習小提琴、鋼琴的技巧,也在四歲 開始作曲,到了青少年時,他的作品不但日趨成熟,而且 也大受歡迎。然而在幼年時一直是隨著父親及姊姊在歐洲 旅行演奏,幾乎未接受正式的教育(Steptoe, 1998)。音樂 資優者可以接受音樂的學習與訓練,因為音樂的符號是自 成系統,而只要了解這套符號系統,即可學習音樂。
音 樂 能 力 的 內 涵 可 以 分 為 : 音 樂 性 、 音 樂 記 憶 力 、 視
唱能力、興趣、表現力、創造力等。
(一) 音樂性
音樂性是指個體從事音樂活動所必需的能力,同時 也 是 任 何 一 種 音 樂 活 動 所 必 需 的 天 賦 能 力 ( 孫 曄 譯 , 1990)。它 可 以 進 一 步 分 為 聽 力、音 高、節 奏、曲 調 及 和 聲 等基本能力。有關音樂性的研究,通常都是以音樂性向測 驗的結果或分析兒童唱歌的錄音帶,了解兒童在這些音樂 基 本 能 力 的 發 展 ( Carroll, 1993; Davidson & Scripp, 1994)。玆分別敘述如下:
1. 聽力(audition)
兒童的聽力發展得很早,甚至只有幾天大的嬰兒,
對音高就存有非常敏銳的感覺。嬰兒是可以受制曲調的改 變而制約,包括改變音高和音形(黃麗卿,民 85;Davidson
& Scripp, 1994),通常在三、四歲就逐漸有初步的音樂的 概念。當然音樂資優者則對聲音品質具有較強的敏感度。
從音樂認知心理學的角度來探究,人類的聽覺系統 究 竟是如何決定聽到一整組具有音樂屬性的聲音出現呢?樂 聲最主要的特徵是它們彼此之間是有某種關係存在,而不 是單獨存在。因此當個體知覺音樂時,必需注意到聲音的 關係和確定它們是明顯的群聚在一起。能力高的個體能聽 出長而複雜的群聚的聲音;能力低的個體只能聽出簡單的 聲音模式,一段較短的音符而已(Slobda, 1997)。Carroll
(1993)曾進行系列音樂聽力性向測驗的分析,他認為要
了解個體的音樂聽力,至少要評估下列有關聽力因素:(1) 音調的辨識和基本音調特徵的辨識,如音高、強弱、長短 及節奏;(2)聽覺認知關係-在音調模式中作複雜的關係的 判斷;(3)音調的心像-音調模式的辨識和判斷,強調旋律 和和聲的觀點;(4)對音樂表現觀點是以對音調模式的辨識 和判斷為主,特別是樂句、速度、和強弱的變化;(5)能認 識及維持在相同時間(拍子)的能力;(6)保留的能力,至 少以短期記憶為基礎,聽覺事件的心像,如:音調模式和 聲音;(7)絕對音高的能力。音樂聽力的發展是一種複雜的 認知過程,兒童愈容易記住或應用這些音高、節奏、曲調、
和聲所組成的音調模式,則其音樂潛能愈高。
2. 音高(pitch)
從字面上也可以解釋為「音準」,即聲音的高低是符 合 音 階 上 哪 一 個 位 置 。 這 可 以 從 兩 方 面 來 解 釋 音 高 的 涵 義:一種是聲音的頻率的判斷,即個體可以判斷這個音和 參照音(通常是以 440Hz 為標準音高)相比是比較高或比 較低;另一種是指唱歌時聽到參照音時所唱出的音的高度 是否和參照音相同。在「音高」能力的發展上,除比較高 低音之外,個體還能聽出這些音符的律動方向,是上行或 下行的移動。最後個體逐漸發展出音程的感覺,而對一般 人而言,則是依賴相對音高來決定音程。但是有些個體卻 比一般人更早發展出「絕對音感」,也就是他們對音 程 的感 受是不需要以相對音高決定的,許多音樂資賦優異者具有 此種能力,如鋼琴家陳必先。
3. 節奏(rhythm)
指一群音符的聲音。通常是在一段時間中,音符進 行方式是可知覺到一小節一小節的進行。首先節奏要考慮 到 某 種 規 律 的 測 量 單 位 - 拍 子 ( pulse)。 一 般 而 言 , 拍 子 是指在一段時間內,音符演奏或演唱的速度,音符的種類 可以代表不同時間長度(或稱為時值),因此 當不同 的 時 間 長度音符群聚在一起,就出現節奏模式。就節奏能力發展 而言,個體須抓住歌曲的節奏,還需要能分辨出音的強弱 以及短期節奏記憶的能力,音樂資優者通常具有穩定的節 奏能力,即使音樂進行是休止符,也能正確表現(Davidson
& Scripp, 1994)。 4. 曲調(melody)
指單聲部裡一段連續性的音符,有特別的音調高低
模式,而形成一種可以辨識的單位。個體對曲調知覺包括 對曲調的認識與辨識的能力。首先曲調的知覺是對一系列 音程的認知,曲調知覺能力發展包括兩個階段,第一階段 是能辨識和再次呈現「曲調曲線」,此時只能正確知 道 音樂 律動的方向;第二階段是能辨識音程的關係,亦即在第一 階段僅能知道音符是向上律動,但是在第二階段時能說出 音樂是向上移動三度的音程,因此音程感是曲調知覺的特 徵。其 次 曲調 知 覺 的 基 礎 是 指「 調 式 感 」,是 個 體 區 別 旋 律 中個別聲音的調式功能,聲音的穩定性與不穩定性。這通 常是指對曲調「終止」的感受,是穩定還是不穩定,是否 停留在主音上結束,或在其他音符上結束(孫曄譯,1990)。
而音樂資優者往往出現完美的曲調能力,通常在年幼的時 候,如兩歲時,無論唱兒童歌曲或傳統歌曲,都能像成人 一樣的表現出音高和節奏(Davidson & Scripp, 1994)。
5. 和聲(harmonic)
簡單而言是聲音混合的現象,也是在多聲部中所表 現 出 來 一 種 音 樂 聽 覺 , 或 稱 之 為 「 和 聲 聽 覺 」( 孫 曄 譯 , 1990)。至 於 有 關 和 聲 聽 覺 」能 力 的 研 究 包 括 三 種:( 1)對 協和與不協和聲音組合的感受力;(2)在調性和聲中對於 音與音之間或和弦與和弦關係的感受能力;(3)對一個和 聲組成音的個數,甚至各音符之間的音程關係的方析。相 關研究資料顯示:個體在和聲聽覺能力的發展是比曲調知 覺能力更晚。一般而言,個體約在十歲之前,發展出具有 調性和聲的傾向,但是真正具有協和與不協和的和聲組合 感受力則約為六至八歲,或更晚。至於分析和聲音的個數 的能力更晚,約在十一歲以後(程緯華,民 88)。音樂資 賦 優 異 者 通 常 在 三 歲 左 右 即 具 有 和 聲 分 析 能 力 ( 引 自 Winner & Martino, 2000,pp.103-104)。
(二) 音樂記憶力
音 樂 記 憶 力 也 是 音 樂 資 優 者 的 早 期 出 現 的 特 質 之 一,他們具有將聽過的歌曲很正確地將唱出來的本事。通 常 約 在 十 八 個 月 的 時 候 , 同 時 出 現 說 話 的 能 力 與 唱 歌 能 力。部分音樂資優者則是他們學會在說話之前就能先唱出 曲調(引自 Winner & Martino, 2000,p.103)。
音樂記憶力可以呈現在不同的音樂內涵上,有些音樂 資優者擅長記住旋律而後正確無誤地唱出來,或在樂器上 演奏出來。而這種能力通常也出現很早,通常在兩歲左右 就能模仿唱歌,而在三歲就能在樂器上演奏出先前聽過的 音樂,如莫札特及魯賓斯坦都具有這種能力。因此音樂記 憶力是一種基礎能力,音樂資賦優異者依賴此能力,讓他 們在音高、節奏、曲調、和絃上有優異的記憶力,進而發 展出演唱、演奏甚至創作(作曲)的能力(Carroll, 1993;
Gordon, 1968; Winner & Martino, 2000)。 (三) 視唱能力
對於音樂資優者而言,視唱能力並不一致,因此接 受 訓練更是不可或缺的,因為視唱訓練有助於他們對樂曲演 奏或演唱的表現。尤其能幫助他們發展最大的音樂潛能,
而不僅侷限在樂器演奏方面,使他們看到樂譜時,就能將 樂譜唱出來。對於專攻樂器演奏的音樂資優者而言,他們 的「視奏」能力很好,因為只要熟練的視譜能力和樂器的 運指法;反之,「 視 唱 」就 不 是 如 此 簡 單,它 包 括 個 體 能 將 正確的音高及音程、節奏表現出來,或稱為「音調心像能 力」。例如,Scripp & Davidson(1994)的研究指出,不管音 樂資優者具有多少年的音樂表演經驗或接受私人的音樂課 程,這些學生顯示不能遷移視譜的能力於兩種不同的表演 模式。結果,進入音樂學校就讀,他們仍需接受視唱訓練。
由 此 可 知 , 視 唱 能 力 的 發 展 , 是 具 一 種 複 雜 的 認 知 過
程,當一般學生缺乏符號系統的技巧,或是訓練不足時,
視唱能力是難以發展的。反之,音樂資優者的視唱或視奏 能力都優於普通人。只是單就視唱而言,其困難度高於視 奏,因為樂器本身具有正確的音高,可以依賴彈奏的技巧,
但是視唱就完全依賴個體的音高的能力。
(四) 興趣
興趣是一種強烈喜愛的表現,音樂資優者可能表現出 每天練琴的興趣,一天沒練琴就覺得怪怪的,甚至覺得沒 有音樂有如生病一樣,他們這種熱情的興趣往往讓一個音 樂才能非頂尖的學生,其成就超越音樂才能非常優秀的學 生。對一位年幼的音樂資優者而言,他們資優的線索就是 對音樂顯現出極濃厚的興趣,而且對音樂聲音、音色非常 敏銳。換句話說他們展現對音樂的喜愛是異於常人的敏銳 度,如:如眾所週知幼年的莫札聽到太強的聲音就覺得生 病了,鋼琴家魯賓司坦之幼年時即能在鋼琴上獨自彈奏,
作曲家史特拉汶斯基 (Stravinsky)幼年能哼唱鄉村農婦所 唱的歌曲(Gardner, 1983;Winner & Martino, 2000)。
(五) 表現力
對 音 樂 資 優 者 的 特 質 分 析 通 常 會 聚 焦 於 狹 隘 的 音 樂 特質,如解析樂譜符號的敏銳度,亦即著重音樂的結構、
主 題 、 移 調 。 但 都 忽 略 了 非 樂 譜 符 號 的 能 力 (non-notational),即音域、音色、表現特性等;這些特性 都用以表達音樂的情緒與強烈訊息給觀眾或聽眾。文獻皆 指出音樂資優者必須具有這種表現的能力才能成為音樂家
(引自 Winner & Martino, 2000)。但是這種情緒表現能力 在傳統的音樂學校是被忽略的訓練。有關解析樂譜符號的 敏銳度和音樂表達性兩種能力,究竟何種為重要因素在鑑 定音樂資優者的研究上,迄今仍有正反的論點,尚無定論
(Winner & Martino, 2000)。
(六) 創造力
對 音 樂 資 優 者 而 言 , 創 造 力 可 以 區 分 兩 種 不 同 的 能 力,一是演奏其他作曲家的作品,另一種是創造新的音樂。
音樂創造力最主要的表現是「移調」(transpose)、「即興演 奏」(improvise)和「作曲」(compose)。移調是給予新的調 號,然後再演奏出來。其中「即興演奏」和「作曲」這兩 種創造歷程並不完全相同,但是兩者具有相同的基礎。音 樂資優者在音樂裡的創造活動,以作曲而言,從文獻或傳 記發現大部分的作曲家通常也是一位著名的演奏家,例如 著名的作曲家李斯特、蕭邦、拉赫曼尼洛夫都是著名的鋼 琴家,而帕格尼尼是著名的小提琴家。他們對音樂的內涵 已有深厚的基礎,例如他們都非常精熟曲調模式或是節奏 模式,因此可以掌握旋律模式或是節奏模式,重新創造新 形式的音樂(Gordon,1989)。
即 興 演 奏 有 其 外 在 標 準 , 如 根 據 音 樂 主 題 、 素 材 而 模 仿,如旋律、和聲或節奏等的變奏。在巴洛克時期的音樂 家需具有即興演奏的能力,主要當時的樂曲並不強調演奏 技巧,而即興演奏能力變成非常重要(Lehmann & Ericsson,
1998; Steptoe, 1998)。 音 樂 資 優 者 通 常 在 開 始 學 習 樂 器 後,就會產生他自己的創作能力,如移調和即興演奏,經 過長期的音樂訓練後,他們在此方面能力會趨於容易與成 熟。至於作曲能力則有兩種不同現象,一些音樂家如:巴 哈、貝多芬、韓德爾、孟德爾頌( Mendelessohn)、布 拉姆 斯 ( Brahms), 等 在 青 少 年 時 期 都 是 技 巧 高 超 的 演 奏 家 , 進入成年期才開始作曲。但是,海頓、莫札特、蕭邦、馬 勒(Mahler)、麥爾白亞(Meyerbeer)、聖桑(Saint-Saens)、 史特勞斯( R. Staurss)等則在兒童期開始即作曲。不過 從音樂家的傳記來看,通常描述他們在演奏功力上對樂曲 的詮釋表現,不如著墨於作曲能力的份量(引自 Winner &
Martino, 2000, p.104)。
二、 音樂資優者與一般人音樂能力的發展歷程 之比較
綜合有關音樂能力的文獻,音樂資優者與一般人的音 樂能力發展歷程是不同的。國內的研究顯示:發現音樂班 學生的音樂性向和音樂成就測驗成績皆顯著高於普通班學 生(盧欽銘、陳淑美、陳李綢,民 70;盧欽銘、陳茂萱、
陳淑美,民 80),其中音高的判斷對普通學生而言是比較 困難的。Slobda(1997)也曾以莫札特的音樂記憶力為例,指 出他具一種「直觀心像」的記憶力(eidetic memory),這種 記憶力是特別鮮明的,幾乎像幻覺般,某些的音樂資優者 擁有這種直觀心像記憶力。
Davidson 和 Scripp(1994)的 實 證 研 究 指 出 : 普 通 兒 童音樂能力的發展,要達到精熟音調的地步是沿著三條線 進行:(1)建立樂句音符最高音和最低音的界線,亦即音域 或調性的架構;(2)在樂句內建立合適曲調的律動或音符的 方向;(3)個別音高的穩定性與關係,而形成歌曲的音高之 音階組織。他們的研究中提到一個音樂資優兒童的發展,
顯然沒有經過這些途徑。她從兩歲開始被教導用法國視唱 基本練習課本(solfege)的音節來唱歌。在兩歲的時候,
她 唱 兒 童 歌 曲 或 傳 統 歌 曲 都 能 像 成 人 般 表 現 出 音 高 和 節 奏。她在三歲時所唱的歌曲顯示在音域、調性架構、方向 及音形、及音高的穩定性等方面都達到成人的表現水準。
接著她專注在學習和探索音調和節奏種類間的細微差別。
從上述文獻可知,音樂資優兒童和普通兒童在音樂能 力上,尤其是訊息處理方式上的確不同;諸如知覺、注意、
記憶及創造有關音樂的訊息,他們往往是以不同的方式加 以處理。
再從神童定義來看音樂資優兒童的發展。雖然音樂資 優 者 在 幼 年 往 往 顯 現 不 凡 的 音 樂 成 就 , 要 將 來 有 特 別 成 就,仍必須從小開始學習。Gordon(1989)累積三十年對 音樂性向測驗的研究指出,音樂性向代表一個人學習聽力 認知作用的潛能,每個人都有音樂潛能,和種族、宗教、
國籍或社經地位無關;而很聰明的人通常未必具有高的音
樂性,有高度音樂性的人也未必是聰明的。他指出:個體 具有兩種音樂性向:發展的和穩定的。兒童從出生到約九 歲的時候,他的音樂性向來自天生和培養。他出生時已經 具有某種程度的音樂性向,最後能被發揮或被埋沒,完全 依賴他的音樂環境的品質。年紀越小愈受到音樂環境的影 響,約至九歲音樂性向仍繼續發展。九歲以後則個人的音 樂性向趨於穩定,環境再也不影響他。這雖然不表示兒童 在九歲之後不能有音樂成就,卻指出當兒童超過九歲時他 將 來 的 音 樂 成 就 將 不 可 能 超 越 他 已 穩 定 的 音 樂 潛 能 。 其 次,音樂性向是多面向的。通常每個人的音調性向、節奏 性向、創造性和即興演奏的水準是不一樣的,亦即;每個 人的音樂性向的側面圖是不同的水準在不同的面向上。
Demorest & Serlin(1997)對 音 樂 能 力 發 展 的 相 關 研 究發現:五至七歲的兒童在聽旋律時,能清楚地了解複雜 的音高和節奏等基本元素。在 Demorest 等的研究裡,年齡 最 小 組 的 兒 童 為 三 歲 三 個 月 , 已 經 對 能 以 非 口 語 方 式 反 應,所聽到的在音高和節奏是不同的,對這些研究結果的 可能的解釋是:任何音樂能力認知特質的改變係發生在七 歲之前。另外,Veccia & Schroeder (1990)的音高聽力測驗 的結果發現:在九個年齡組中,17-41 歲組的音高分辨性向 能力是很穩定的;九個年齡組,最年輕一組(14-16 歲)是 獲得最高分,顯示對音高分辨的性向是在青年中期成熟,
音高分辨性向的能力並未隨年齡而增加。
綜合上述,可知大約在小學一、二年級,音樂能力發 展就已經穩定,父母若在兒童出生至這段期間給予豐富的 音樂環境刺激,將可使兒童音樂性向獲的最大的發展。若 在青少年期才接受音樂訓練,也是有成功的機會,因為聽 力性向仍繼續發展而且穩定至 41 歲,這從一般流行音樂中 可以發現不少實例,他們未接受嚴格的西方音樂的訓練,
也能創造出流行的音樂。
三、 支 持 音 樂 資 賦 優 異 者 的 音 樂 能 力 在 早 期 發 展的因素
從發展的歷程來探究音樂資優者的特殊能力發展,必 須 考 慮 智 力 的 理 論 。 基 本 上 他 們 僅 在 音 樂 能 力 上 特 別 突 出、優秀,或是他們是屬於一種極端高智商的通才。音樂 資優者可能屬於特殊才能者(specialists)或也可能是通才
(generalists)。當今高科技和多元變化的社會,將影響他 們是否走向音樂家生涯。愈複雜的社會,愈需要在能力上 有彈性和通才,這樣才能適應多樣化的社會。特殊才能者 在當今也許較不利,一旦他遇到某種特殊機緣,他所得到 的聲望、金錢的報酬將遠超過通才(Feldman, 1991)。
在一般有關神童發展歷程研究文獻中,Feldman(1991) 強調巧合(co-incidence)的因素,他指出四個時間架構對神 童發展具有相當關鍵性的影響。第一個時間架構是指個體 的生命週期(individual life span),包括他生活的年代、家 庭背景以及生活經驗是如何和當時的人類生活與工作互相
適配。第二時間架構是指神童出現在哪一個時代的哪一個 領域(life span of the domain in which prodigies appear),
神童所擁有的特殊才能必需適配累積數世紀在該領域的知 識,同時也有熟練的技巧,才能對該領域知識有所貢獻。
例如,莫札特對後代的音樂有深遠的影響,而孟德爾頌僅 是反映當時的潮流。在另一種情形是,個體潛能的表現經 由現在而傳遞,同時分享時間和空間。第三時間架構是反 映在更廣闊的歷史和文化趨勢(history and culture trends) 對個體與領域的影響,相對的個體與領域也影響歷史和文 化趨勢。亦即 常 見 的「 時 勢 造 英 雄 」。整個 環 境 對 此 領 域 具 有支持的力量,具有此方面特殊才能的神童才會被大家所 重 視 。 第 四 時 間 架 構 是 神 童 所 生 存 的 進 化 的 背 景 (evolutionary context)。亦 即從進化的鉅觀來看,這些神童 對整合人類能力產生何種影響?他們在知識發展、認知及 提昇上扮演何種角色?哪些長期力量來維持個體的努力成 果及面貌以支撐神童早期成就的潛能?上述這四個時間架 構也提供研究者在闡釋音樂資賦優異者特質發展歷程時,
非常重要的參考架構。
在 Davidson & Scripp (1994) 認為對資賦優異者的研 究,首先要解決一向忽略資優者正常發展的問題,以及忽 略思考資優者本質時所需要的支持條件。亦即要了解資優 者的能力,首先需要考慮他們在日常生活中所表現的普通 能力;其次是要了解這些條件或背景是如何支持資賦優異
者的能力發展。他們提出一個音樂資優者所需要的條件之 關係圖(圖 2-1),即資賦優異才能發展條件的三環交集圖。
音樂資優者為了使他的音樂才能得以維持和達到成熟,需 要各種不同形式的支持,如由大環境所提供的一些公認的 社會價值(聲望、報酬 ),如 此 一 來 音 樂 資 賦 優 異 者 的 努 力 和投資才是有價值的。
圖 2-1 資賦優異才能發展條件的三環交集圖 (引自:Davidson & Scripp,1994,p.157)
此外,Davidson & Scripp (1994)認為傳統對資優者的 研究以心理測驗為導向,研究的焦點是資料如何進入、過
資 優 個 體
(智力、天賦)
音 樂 領 域
( 性 向 )
文 化 背 景
程和整合。尤其是紙筆評量,將不能對重要特殊才能的發 掘有幫助。例如:個人對某些特殊材料的親近性、對個人 認同的感覺,或者依附在某一個大師特殊才能的領域,都 將扭曲測驗的結果。音樂資優者是否能具高度投入所從事 的工作,有高度的創造力?這些支持條件和音樂資優者所 存在的背景中是一樣的重要,我們必須了解這些資優者,
是否受到家庭、同儕、社區和文化系統的支持。
綜合上述可以確定:音樂資優者須具有中等以上的 智 力,要有音樂特殊才能,他也需要家庭、同儕、社區和文 化系統的支持。從歷史的角度來看,音樂資優者的能力需 要與歷史演化的歷程相適配,否則他們就必需開創該時代 音樂的新風格與流行。
四、 音樂資賦優異者音樂氣質的內涵
一 個 具 有 音 樂 才 能 者 , 在 適 當 的 環 境 與 時 空 條 件 的 配 合下,如何成為一個「音樂家」?換而言之,音樂資優者 不但具有音樂才能來決定音樂家的生涯,而且他們究竟具 有 那 些 特 殊 的 人 格 氣 質 , 使 他 們 更 容 易 實 現 音 樂 家 的 夢 想?
(一)音樂氣質對音樂資優者的影響
人 格 是 個 體 在 遺 傳 與 環 境 交 互作 用 之 下 , 逐 漸 發 展 的 心理特徵所構成,而這些心理特徵表現於行為時,顯現相 當的統合性與持久性(張春興,1991)。有關 音 樂 家 人 格 特 質的研究,以 kemp(1996)最為深入,他在此領域上的研究
早自 1970 年就開始,1996 年出版「音樂氣質」(The musical temperament )一書,是當前最詳細有關音樂家人格特質的 研究。Kemp 綜合他個人及其他相關研究指出:一個年輕 的音樂資優者,除了音樂才能,他們顯現強烈興趣與動機,
這種特質往往讓傳統的音樂性向測驗無法正確預測他們未 來的成就。此外,他也應用 Catell 十六種的人格因素量表 中 的 第 二 級 因 素 中 的 內 向 性 (introversion) 、 獨 立 性 (independence)、敏感性 (sensitivity)及焦慮 (anxiety)等四種 因素來研究不同音樂背景的受試者,這些受試者包含年輕 的音樂學生、專業演奏家及音樂老師等。他對四種音樂專 業者:指揮家、作曲家、管弦樂團團員及鋼琴家的人格特 質也做了分析研究,結果他發現四種音樂專業者果真具有 不同的人格特質。而本研究也根據此研究研果將研究參與 者的範圍限於以弦樂主修,俾有助於研究結果的解釋。
Kemp 在 研 究 中 雖 使 用 人 格 特 質 (personality characteristics)一詞,但他卻以氣質 (temperament)一詞為 書名,可見氣質較偏重「情感」的部分,亦即個體的音樂 才能若缺乏「氣質」為燃料、為動力,音樂家是不可能出 現的。以下則說明 Kemp 的研究中發現音樂家氣質的內涵。
1.動機
動 機 是 人 類 引 起 活 動 , 維 持 已 引 起 的 活 動 , 進 而 使 該活動朝向某一個目標進行的內在作用。從心理學的角度 來看音樂資優者的動機,具有其複雜性。例如成就動機,
讓他們有追求成功的需求,而這種成功的經驗同時也增強 他們的自我效能。例如在父母、師長、同學肯定他們的音 樂才能,增強自我效能,而覺得自己有能力成為音樂家。
其次,他們的動機也是一種內在動機,從事音樂演奏的活 動帶給他們快樂的感覺,驅動他們學習音樂。最後動機歸 因理論,他們可以從能力、努力、工作難度、運氣、身心 狀態、別人的反應等六方面歸因。以音樂資優者而言,只 有運氣是自己無法控制的,其餘歸因都是他們所能掌握,
由此可知動機對他們影響的重要性。
2.內向性
Kemp (1996,1997)指出音樂資優者具有內向性的人 格特質,除了顯現具有孤獨的特質外,還包含自我滿足。
意即他們是以心靈為生活中心(living inwards)。他們顯然 喜歡一個人獨處的活動,例如練琴對他們而言是一種自得 其樂,不以為苦,甚至因為練琴可以上台演奏也是一種自 我滿足。然而,不喜歡與人群相處並不代表他們害羞或是 膽怯,完全是長期練琴之下,學會孤獨自處,甚至導致他 們對於音樂更有創造力。我國名指揮家簡文彬曾說過:「學 音樂的孩子都有些封閉孤獨,…直到他看到卡拉揚的錄 影 帶,才學會接受孤獨這件事,才體會孤獨不是詛咒,而是 創作的壤土。」(彭蕙仙,2002)
3.獨立性
在 Kemp (1996,1997)的研究發現音樂資優者具有獨 立性,但是並不是一開始就具有這種特性,而是隨著年齡
成熟逐漸獨立,他們這種獨立性讓他們能夠上台演奏而且 將最好的技巧表現出來。獨立性的特質包括場地獨立與場 地依賴的研究,Kemp 發現音樂家屬於場地獨立型較易成 功,原因是場地獨立的特質有助於他們產生內在動機與自 動練琴的習慣。而且獨立性特質與自我概念的形成亦有關 聯。一般而言,青少年期的音樂資優者顯示較強的依賴性,
隨著年齡成長,逐漸趨向獨立。
4.敏感性
音 樂 資 優 者 的 敏 感 性 可 以 分 為 兩 類 : 第 一 類 是 屬 於 音樂才能部分,指他們對於音高、節奏等認知成分的敏感 性 。 第 二 類 是 屬 於 人 格 特 質 部 分 , 屬 於 對 音 樂 一 種 感 覺 (sensing)和直覺 (intuition),在 Catell 十六種的人格因素量 表屬於比較多愁善感,具有想像力的人格特質。敏感性在 音樂資優者的影響是他們的情緒較容易被激起,而且會在 他們的音樂表現出來,而容易感動聽眾。
5.焦慮
音樂資優者如何適應上台演奏焦慮,也是一個值得 關注的重點。在過去的研究指出:適度的焦慮可以有較好 的表現。對音樂資優者而言,他們演奏技巧練習是否充分 是 一 項 重 要 演 奏 成 功 的 條 件 。 他 們 通 常 都 需 面 對 演 奏 焦 慮,但是在人格特質上高焦慮的人,技巧練的愈好,他們 的表現愈好:反之,技巧不熟,加上高焦慮的特質,上台 表現就比較差。不過,焦慮對音樂資優者而言,往往是一 種培養演奏能力最好的助力(Kemp, 1997)。
綜合 Kemp 的研究,他指出弦樂器的演奏家與其他樂 器學習者不同是,一定要抱著很認真、嚴肅的態度來學習。
因為提琴是一種高難度的樂器,而且要從小學習;練琴的 習 慣 很 重 要 , 非 經 過 長 期 的 練 習 是 看 不 出 成 果 來 的 。 Kemp(1996)的研究指出,絃樂器的演奏家的學習歷程,完 全符合音樂家氣質中的內向性、獨立性,可以單獨練琴,
自得其樂而不在乎是否有朋友,因此他們的朋友也不多,
而且都是自己音樂圈內的朋友。在敏感性方面,絃樂器的 演 奏 家 最 厲 害 是 對 聽 覺 的 敏 銳 性 及 音 色 的 掌 控 。 不 僅 如 此,他們更敏感於與樂器之間形成一種深度美感的溝通關 係。在 Kemp 研究中,絃樂器的演奏家並未顯現獨特明顯 人格特質的側面圖,只是他們對樂器有強烈的愛好,而且 願意投入練習。
第二節 音樂資賦優異者的學習生涯發展
音 樂 神 童 在 幼 年 時 即 能 演 奏 高 難 度 的 獨 奏 曲 或 協 奏 曲,往往讓人驚羨不已,然而我們常人也忽略他們在掌聲 背後付出的無限心力。在西方社會,音樂神童是眾所風靡 的。在我國也有許多父母對音樂神童具有迷思。音樂資優 者如何將其音樂特質發揮在演奏、演唱或作曲的音樂家生 涯,他們如何接受訓練而成為名家或大師,卻在一般音樂 家傳記中很少見到。Sosniak(1985a, 1985b)開始從事這 方面的研究,才對音樂家學習生涯模式有了明確的輪廓。
以下就西方古典音樂家的生涯發展模式加以說明。
一、 早期西方音樂家的生涯發展模式
從西方音樂歷史來看,在莫札特之前,音樂家是依 賴當地的的教堂、貴族的支持從事音樂演奏與創作。然而 隨著社會、經濟的發展而有所變動。當時巴哈、韓德爾及 海頓已經偷偷地將其生涯加以改變。如巴哈曾經在一家私 人咖啡屋演奏,也分得了一些酬勞。韓德爾乾脆搬到倫敦 去打天下,除了創作神劇演出,又善於理財,他是屬於自 給自足的作曲家之一。而海頓在艾思得哈奇公爵過世後,
生活頓失依靠,就接受科芬園樂團的小提琴家 Salomon 的 邀請前往倫敦演奏兩次,而載譽歸來,從此開始了演奏家 與經紀人的雙重角色。這些事實都描述早期音樂家逐漸改 變 為 音 樂 會 的 策 劃 人 及 經 紀 人 ( 查 修 傑 等 譯 , 2001, 頁 32-34)。
莫 札 特 的 前 半 生 足 充 分 表 現 典 型 神 童 音 樂 家 的 生 活 , 從小由父親啟蒙,自六歲開始在歐洲各地演奏,所到之處 無不受到熱烈歡迎,還在奧國、法國及英國等國王及王后 之前演奏,獲得到最高的榮譽。除此之外,他也開始作曲。
莫 札 特 原 即 具 有 即 興 演 奏 的 能 力 , 加 上 高 超 鋼 琴 演 奏 技 巧,使他在當時風光至極。進入青少年時期,莫札特除了 失去為薩爾玆堡主教工作的機會,也因為和 Aloisia 戀愛失 敗,又接著母親過世,和 Constanze 結婚又未獲父親支持,
而 Constanze 婚後健康情形不佳,所生的六個小孩也夭折 了四個,可以說挫折連連。但是莫札特仍舊創作不輟。他 在 年 輕 時 就 正 式 脫 離 主 教 支 持(1781 年,年 25 歲 ),正 式 為付費給他的私人而作曲,甚至出版作品。他依靠演奏、
教琴、作曲來維持生活,可惜不善理財而導致生活貧困,
但是他也是一位不靠教會、貴族而以此方式獨立生活的音 樂家之一。從傳記可知莫札特的成就完全靠其父親早期發 現其天份,而且其父親是個優秀的小提琴教師,曾出版小 提琴教材。他親自教莫札特演奏技巧、作曲技巧,他為莫 札特安排演奏、和歌劇院斡旋演出,直到父子關係決裂為 止。可知莫札特的父親經營了一個音樂家庭,身兼教師與 經紀人的角色,讓莫札特的天才得以發揮。這是音樂資優 者 學 習 生 涯 的 雛 形 。 可 惜 莫 札 特 在 從 青 少 年 轉 化 為 成 人 時,頻遭挫折,從 Steptoe(1998,頁 154-162) 的研究結論是,
莫札特是一個樂觀者,與眾不同的挫折因應方式,受到朋 友(如 F.Hofer 和 J. Leutgeb)、兄弟會(Freemasons)及
Constanze 娘家的協助度過難關,留給後世無價的音樂遺 產。
從此以後,音樂家如貝多芬等人都是以演奏、教學生、
作曲、出版作品來從事音樂家的生涯。尤其在十九世紀初 期,從帕格尼尼及李斯特開始有專業經理人來安排一切演 出活動。在西方古典音樂世界就開始和宣傳、媒體、唱片 公司等商業行為有密切關係。從音樂家傳記中更難去了解 音樂家的學習生涯歷程。
二、 現代音樂資賦優異者的生涯發展歷程
(一) 從歷史角度回顧音樂家生涯的轉變
從 西 方 歷 史 的 角 度 來 看 音 樂 家 的 角 色 是 和 現 代 是 有些不同的。玆從作曲家和演奏家兩種身分、開始學習樂 器時間、演奏曲的技巧難易度、演奏方式等四向度來做進 一步的說明。音樂家的不同表現方式主要是受到歷史潮流 的影響,其原因包括:歐洲在法國大革命後,原來的社會 制度的改變,音樂不再屬於教會、王室貴族,逐漸轉變為 中產階級所參與的社交活動;其次是樂器的製造業不斷改 進,改變演奏技巧,另外社會大眾對音樂會品味改變;最 後是留聲機的發明,音樂可以大量透過 LD、CD 複製,觀 眾或聽眾可以對同一首曲子的不同版本加以比較,對演奏 家而言挑戰是越來愈大。我們很難在歷史長河上找到一個 確實的時間點,作截然的劃分,僅能說以李斯特為代表,
他 改 變 了 一 些 演 奏 家 的 表 演 方 式 。( 查 修 傑 等 譯 , 2001;
Lehmann & Ericsson,1998)
1. 作曲家和演奏家身分的改變
古 典 時 期 之 前 的 音 樂 家 通 常 都 是 身 兼 作 曲 家 與 演 奏家雙重身分,亦即他們是自己演奏自己的作品,甚至成 為宮廷音樂團的隊長時,還兼樂團指揮。這時他們是接受 教堂、王室貴族委託作曲。但是記譜方式通常不是寫得明 確,而是讓演奏家可以即興演奏,這也造成現代音樂家對 版本的不同詮釋。但是到了十九世紀,逐漸變成作曲家和 演奏家兩種身分分開的局面,大部分的演奏家僅是專演奏 別人已完成的作品;也有部分演奏家也轉成作曲家,如拉 赫曼尼諾夫。
2. 開始學習樂器時間
愈是早期的音樂家,學習音樂的年齡愈晚,甚至在 十歲之後才開始,而且以業餘音樂家居多。通常是樂團團 員之間互相切磋技巧,因此他們通常會演奏數種樂器,只 是技巧不容易到達爐火純青的地步。進入二十世紀後,學 習音樂的年齡愈來越小,而且在年齡很小就接受相當專業 的音樂訓練,他們通常專精一種樂器,而且技巧出神入化。
3. 技巧難易度
樂曲的演奏技巧也是逐漸改變,亦即愈來愈難。在 早期古典時期或之前的樂曲,通常技巧不難,只要練幾次 就可以上台表演。到了貝多芬時代逐漸增加曲式的規模與 複雜性,李斯特的鋼琴改編曲其技巧更難,而蕭邦大量使 用黑鍵,對演奏家而言不再是練幾次即可,而是要投入大
量時間練習。
4. 演奏方式
在文藝復興時期,教會音樂強調人聲之美,那時候 聲樂受到重視。在巴洛克時期,以室內樂演出形式居多,
逐漸轉變為交響樂的形式。演奏方式從不照樂譜演奏而改 為視奏甚至即興演奏。李斯特率先以依照作曲家的作品背 譜方式演出,受到大家的歡迎,也改變了獨奏家的演出方 式。到了十九世紀,轉變為大型交響樂團編制。十九世紀 同時盛行歌劇,遂有歌劇明星的誕生。那時期也出現一些 偉大的鋼琴家。到了二十世紀,開始重視小提琴家。這都 是作曲家、演奏家和社會大眾共同造成一種流行趨勢。
(二) 音樂資賦優異者學習生涯發展歷程
Sosniak( 1985)對 二 十 一 位 得 到 世 界 鋼 琴 大 獎 的 年輕音樂家以深度訪談方式來探究他們學習生涯發展的歷 程,主要分為三個階段:(1)開始學習階段:約維持三、四 年的時間,開始接觸音樂,由父母或老師陪著練琴。通常 是一段愉快的學習階段,養成練琴習慣,而且彈琴技巧也 顯著優於其他同儕。(2)青少年階段:這一段時間約在十至 十四歲。通常這段時間他們轉到比較優秀的教師處學琴,
家庭的支持與投入增加,開始參加當地的演奏、比賽。這 時他們已經在當地獲得鋼琴家的名聲,最後他們贏得國際 大賽的榮譽。在這段時間最重要是他們遇到音樂家的中年 危機,決定放棄音樂生涯或全心投入音樂的領域。(3)進入 成人階段:這個階段由於獲得比賽大獎,很自然進入國際
級大師門下,所謂「大師」就是在國際上的演奏地位已經 很穩固,而且每年在世界各地都有巡迴演奏者。他們這時 候 的 學 習 重 點 是 在 音 樂 詮 釋 、 表 現 方 式 上 接 受 大 師 的 指 點。此外,他們生活在音樂家之中,也從某種樂器的演奏 家蛻變為「音樂家」。
劉佳蕙(2001)分析三位台灣音樂資優者的個案研究,
將他們的生涯發展歷程分為五個階段:(1)興趣嘗試期:在 國小階段甚至幼稚園階段,通常因為他們喜歡音樂而開始 學 習 樂 器 , 然 後 進 入 國 小 音 樂 資 優 班 就 讀 ; (2)學 習 探 索 期:在國中、高中音樂班就讀,這時他們必須兼顧普通課 程及音樂專業課程。這時有人離開音樂班,也有人未進讀 音樂班就讀,但仍繼續學樂器,以便進入大學音樂系就讀;
(3)專業學習期:此階段進入大學音樂系,通常已接受長期 且正式的音樂訓練,更清楚要走音樂走這條路,也有極少 數例外,是以學科優異的條件而就讀;(4)轉型期:有些人 出國繼續唸與演奏有關的學位。有些人則轉念音樂相關科 系,如音樂教育、音樂治療、音樂學、藝術行政等;(5)自 我嘗試定位期:大部分選擇回學校教書,或自己成立樂團 或工作室。有人因音樂工作不易找,而改行從事其他工作。
綜合 Sosniak(1985)和劉佳蕙(2001)的研究所獲的 的結論,可以發現美國與台灣的音樂資優者的生涯歷程非 常相似,包括從小學習、投入大量的練習時間、好的鋼琴
教師及師生之間的密切互動關係非常重要。最重要的是:
一 旦 決 定 投 入 專 業 音 樂 家 的 領 域 , 就 不 易 改 變 他 們 的 選 擇,正 如:「 無 情 荒 地 有 情 天 」影 片 中 名 大 琴 家 杜 普 蕾 說 :
「除了音樂、拉琴之外,我不會其他的東西。」只是古典 音樂起源於西方國家,各式各樣的演出機會或比賽要比我 國多很多;顯然,西方社會有較多機會讓音樂資優者來肯 定自己的能力。
(三) 影響音樂資賦優異者學習生涯發展因素 1. 個人因素
要發展音樂資優者的音樂潛能,啟蒙時間是重要關 鍵,正如目前流行的學習機會窗口理論(theory of windows of opportunity for learning)-要掌握學習音樂的最佳時 間。Sosniak(1985)及 Lehmann & Ericsson (1998) 都指 出學習音樂時間越來越早,一方面是聽力的發展,另一方 面肌肉的發展。愈晚學習樂器手指的靈活度愈差。
其次,是學習音樂的熱忱。Kemp(1997)曾指出音樂資 優者熱衷學習音樂,有強烈的動機與毅力走上漫長辛苦音 樂學習之路。此外,他們從學習中,透過認知歷程,累積 了有關音樂的知識與技能,進而學會如何表現音樂中感動 人類情感的能力。
最後,創造力也是重要因素。Steptoe (1998)對莫札特 的 研 究 指 出 : 他 在 作 曲 方 面 具 有 創 造 力 , 受 到 聽 眾 的 歡
迎 。 現 代 的 馬 友 友 也 是 將 表 演 方 式 做 與 眾 不 同 的 表 演 組 合,如他出版的音樂的專輯—來自巴哈的靈感,便結合了 唱片和影片,跳出古典音樂的窠臼,而帶給他更多的挑戰 與成功(Levy & Handy, 1998)。這說明不僅作曲家,演奏 家亦需要創造力的發揮。
從上述文獻可知:音樂才能、氣質、認知結果與創造 力,音樂資賦優異者在這四種特質潛能的高低是決定他們 未來成就的重要因素。
2. 家庭因素
音樂資優者的家庭圖像(family image)也很特別,
他們大部分來自中上家庭,家庭中的父母中有的是專業音 樂家、業餘音樂家、或是家庭中充滿音樂氣氛,有時候則 是在親戚、祖父母中發現具有音樂的愛好者。亦即家庭中 聆聽古典音樂是很平常的休閒活動。
通常他們父母一方為了陪伴孩子練琴,不惜辭職在家 作一個專職的照顧者,為了他們學琴,可能要兼任司機送 孩子到遠地上課。整個家庭為了購買樂器或學費,必須改 變家庭經濟計劃,如延後換車或換房子,甚至搬家到主修 樂器教授所住的城市。因此,綜合文獻可確定:家庭中音 樂環境及家庭的支持,包括陪著練琴、經濟與精神上的協 助 , 是 影 響 學 習 生 涯 的 重 要 因 素 ( Feldman, 1991 ; Sosniak,1985)。
3. 學習因素
音樂資優者最先接觸通常是啟蒙的老師(約在 5-9 歲)。Sosniak(1985)的 研 究 指 出,啟 蒙 老 師 大 都 是 在 自 家附近,通常具有溫和的個性,讓他們喜愛學習音樂,之 後他們進入學習中期(約 10-14 歲),轉至優秀教師處學 習。這些老師通常是在當地音樂系任教,或在樂團工作,
他們通常在基本技巧上為孩子打下良好基礎。這時也在這 些老師安排下開始參加各種比賽。當他們得到國際性比賽 大獎之後,他們通常轉到頂尖「大師級」的音樂家門下學 習。這時學習內容不再只是技巧,而擴及對音樂的詮釋及 表現的方式。這些教師也隨著程度越高,要求越加嚴格與 完美。在 Feldman(1991)的研究裡便指出師生關係的重要 性。有一學習小提琴的神童 Nils 在開始學習作曲後,原先 和老師關係不錯,某次演奏會因為作曲老師堅持鋼琴伴奏 必須由他指定,導致關係破裂,之後教師以拒絕態度對待 他 。 Nils 只 好 放 棄 作 曲 專 心 在 小 提 琴 的 演 奏 上 發 展 。 Feldman(1991)曾 指 出 作 曲 老 師 一 方 面 有 強 烈 的 個 人 音 樂 教育理念,另一方面他對 Nils 的才能是又羨慕又忌妒;他 怕 Nils 在成就上超越他,又希望自己是天才 Nils 的老師。
由此可知,音樂資優者的老師不但要有識才的能力,還要 有惜才、提拔學生的胸襟與氣度。
楊韻玲(1993)的研究指出:在台灣的國民中小音樂 班學生對老師的期待是:有品行與修養,對音樂教育及學
生要有熱忱和愛心,要有系統教學,而且不要讓學生成為 練琴的機器。劉佳蕙(2001)的研究發現:我國音樂教師 比較偏重技巧的訓練。國外音樂教師則能讓學生感受到音 樂 與 生 命 的 結 合 , 教 師 的 演 奏 技 巧 示 範 能 讓 學 生 感 到 佩 服,不似國內教師教學時很少示範。
練琴時間也是一個因素,練琴時間是隨著年齡與樂曲 難度而增加。一般而言,從開始每天約四十五分鐘到青少 年時期每天約為四小時。通常在練琴時,幾乎所有的音樂 資優者都是在父母親的陪伴下養成練琴的習慣。隨著年齡 成長,參加比賽或演奏會所獲得的經驗更是激勵他們再接 再厲朝向音樂家生涯邁進的原動力。一方面他們很高興認 識同樣愛好音樂的年輕人,有共同話題來談音樂;另一方 面,比賽可以知道自己的優缺點,能再改進自己的技巧。
無論中外,這些音樂資優者皆表示長時間投入音樂,再回 頭學習其他的知識或技能,往往已經錯過機會,音樂便成 為唯一的選擇。
綜合上述文獻,可以確定:學習因素中教師的素質、
師生關係、課程安排、練琴時間、比賽的經驗等都是影響 音樂資優者在學習生涯成就的重要因素。
4. 社會因素
Sosniak (1985a) 的 研 究 強 調 音 樂 資 優 者 在 學 校 或 社區逐漸獲得演奏家的稱呼後,對自己的音樂能力產生自
信。有了開演奏的經驗,才有信心參加比賽,從地方性到 全州性、全國性,甚至到國際性,都是磨鍊音樂資優者成 為傑出演奏家的必經之路。
Feldman (1991)以廣義的角度看從天才兒童轉化為 成人的歷程中,不能忽視文化的脈絡(cultural context)
因素。首先不能忽略地理因素,如成長在音樂之都的維也 納或有著名音樂院的地點,音樂的天份就容易被滋養而發 芽。其次是家庭的傳統或遺傳因素,是否重視古典音樂的 價值性?像巴哈就是一個典型的音樂家庭。再者,當代的 政治、文學等時代精神是否觸發某種古典音樂的流行。最 後是改變音樂資優者一生的某種機緣,例如當代古典音樂 在西方喜歡來自亞洲的年輕音樂家,而在本地的觀眾喜愛 西方的音樂家,而帶動某位音樂家的成名機會(查修傑等 譯,2001;劉佳蕙,2001)。
劉佳蕙(1998,2001)綜合一些相關文獻及個案研究,
歸納影響音樂資優者的生涯發展因素,其中有關國內社會 因素包括:音樂班生態、國內比賽的機會、參加國際性比 賽獲獎的機會、音樂市場的流行程度,欣賞古典音樂的人 口等。
綜 合 以 上 文 獻 可 知 , 在 音 樂 資 優 者 的 學 習 生 涯 歷 程 中,社會因素不似學習因素如此強烈而明顯的影響學習成
果;社會因素是隱藏未明的,在無形中左右古典音樂的流 行趨勢,支撐著古典音樂的市場。這些音樂資優者在求學 歷程未展開職業音樂家的生涯之前,也受到社會因素的潛 在影響。總之,音樂資優者的發展,除了依賴天生的才能、
家庭的支持外,在學習因素及社會因素上,還得依賴「天 時、地利、人和」的條件,他們才有成長、茁壯的機會。