以心智圖建構經典童話的讀寫

國立台東大學兒童文學研究所 碩士論文

指導教授： 林文寶先生

以心智圖建構經典童話的讀寫

＜灰姑娘＞、＜拇指姑娘＞、＜小美人魚＞為例

研究生：張逸君 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 九 月

謝 誌

年屆半百還有機會進入「兒童文學研究所」讀書，多令人欣喜若狂啊！兩年 三個暑假，能和年輕的 96 暑期班的同學日日童言童語，洋溢青春多令人陶醉呵！

指導教授林文寶老師一年來在論文書寫的指導上－因材施教，讓我體驗到當老師 要教孩子讀書或做人的道理都要用 「對的方法」的重要。有位濃情蜜蜜的郭建 華老師，與本班互動永遠是熱情揚揚，亦即是「牛奶滲延咖啡的那刻，既香又醇」，

（採用曹文軒老師所說的一句話）。想到她—班導師，心底就會揚起微笑，感謝 上天賜我們班這好緣份，與柔情的導師共度三年。

謝謝游珮芸老師、郭李宗文老師，論文口考過程，細膩中肯的指正。張子樟 老師上起童話課既幽默又精闢的注解，最會說故事的楊茂秀老師，笑容可掬的吳 玫瑛所長，讀寫皆強的杜明城老師。還有，不能忘的美麗彥芬學姊，對我們班總 是噓寒問暖，所辦桌上永遠是 7-11 招牌：熱情洋溢貼心服務，吃香喝辣皆有的 休閒處。

時光匆匆，我們畢業了，論文也完成了。滿心愉悅的唸著： 「蝴蝶飛揚的 日子在記憶深處凝眸，我們一起耕耘美好的兒童文學花園。曾讓思緒飛揚於藍天 白雲間，滿庭芬芳擁簇浪漫童語，點點滴滴串成綿密的思念」。謝謝您 （們）！

豐盈在台東的我滿滿快樂。

謝謝我任教的學校，嘉義縣義竹國小的黃華林校長。可以這樣譬喻：「全校 的老師都是千里馬，校長-您，就是伯樂」。千里馬沒有伯樂的賞識與栽培，仍舊 是千里馬群中的一隻不顯眼的千里馬而已，不會才華出眾，更不可能脫穎而出。

校長，謝謝您的賞識與栽培，依靠您的鼓勵我重拾信心，飛躍「兒童文學」之門，

璀璨著我亮麗人生。

謝謝我的終身伴侶阿來，他會對著朋友說：「老婆喜歡讀書，愛她就要成全 她」，從準備考研究所到論文完成，孩子和家事他都全包攬著。阿來，謝謝您對 我的包容，我覺得共組二十多年的家庭，被幸福美滿圍繞。

謝謝我的好同事和好朋友：德明 （協同教師）、淑今主任、宛君主任、藹 苒、淑琴、譯嫺，在台東大學讀書的日子裡對我的關懷與鼓勵。

說起陳之藩的 「謝天」，這篇散文令人感動之處在於經典名句： 「無論什 麼事情，得知於人者太多，出之於己者太少，因為需要感謝的人太多了，就感謝 天吧！」此時此刻，道不完感謝的心情，再次的說聲：謝謝大家，並獻上最誠摯 的祝福。

逸君 謹誌 九十八年九月

以心智圖建構經典童話的讀寫

＜灰姑娘＞、＜拇指姑娘＞、＜小美人魚＞為例

張逸君

國立台東大學 兒童文學研究所

摘 要

本研究採用行動研究法，旨在利用心智圖建構經典童話讀寫的教學策略，

促進學童提升讀寫能力。研究者以嘉義縣開心國小「夜光天使點燈專案試辦計 畫」的讀書會，為研究場域。參與讀書會的十六位混齡兒童（三年級到六年級）

為研究對象，引導學童閱讀經典童話《灰姑娘》、《拇指姑娘》與《小美人魚》

三則童話，以心智圖讀寫童話文本架構，並以童話裡的人物、情節、主題等進 行仿寫或創作，以提升學童之讀寫能力。

本研究在為期四個月（時間以星期一晚上 7:00－8:30 整），研究者與教學 者（李老師）二人協同教學，每一個童話主題單元結束，兩人共同研討教學活 動省思與修正。資料蒐集來源包含：教學省思筆記、觀察記錄、個別訪談記錄、

教學活動教案、多元智能學習單、作品照片、相關閱讀童話評量卷等，依資料 內容整理歸納、分析。

本研究有下列幾個研究目的：

（一）探討以心智圖教學，增進學童閱讀童話討論問題的表達能力。

（二）探討以心智圖教學，精熟閱讀童話認識關鍵詞/句和摘要策略。

（三）探討以心智圖教學，提昇學童實作童話創作的寫作技能。

（四）探討以心智圖教學，透過研究歷程發現問題，修正教學方法。

研究者研究發現：一、施行心智圖讀寫的理念與具體行動後，學童閱讀和 討論童話文本表達能力顯示明顯成長；二、經過學習與操作，學童在認識經典 童話讀寫的關鍵字/詞/句和摘要策略精熟度提高；三、學童在創作童話的寫作 技能具顯著的進步；四、研究者透過教學活動研究歷程，發現問題、進行個人 省思與教學修正，深切體會到心智圖讀寫是簡易有效的教學策略。

關鍵字：心智圖、讀寫、經典童話、行動研究

To Construct Reading and Writing in Classic Fairy Tales with Mind Map: Cinderella, Thumbelina, and Mermaid as Examples

CHANG, Yi-Chun

Institute of Children’s Literature of National Taitung University

Abstract

This dissertation takes action research as study method and aims to build up children’s reading and writing abilities by exercising mind map in classic fairy tales.

The researcher takes “To Light Up on NightLight Angels Project” reading group of Happy Elementary School in Chia-yi County as research field. The subjects are sixteen students from the third to the sixth grades, and the reading books are Cinderella, Thumbelina, and Mermaid. Mind map is applied to help students understand text structures and increase their reading and writing abilities from mimetic writing and creating on characters, plots, themes and so on.

The researcher spends eighteen weeks observing the reading group and the time is from 7 to 8:30 in the evening on Mondays. The researcher gives lectures with another assistant teacher, Ms LI, and they together work on the teaching plans and adjust their teaching from students’ feedbacks. The study materials include teaching plans, reflection notes, learning sheets, observation records, individual interviews, activity pictures and related after reading evaluations in fairy tales.

This research has the following purposes:

(1) To discuss how to improve students’ abilities in reading and talking about the fairy tales with mind map teaching.

(2) To discuss how to guide students to catch the key words plus sentences from the fairy tales and to give strategies of how to do a summary with mind map teaching.

(3) To discuss how to enhance students’ writing abilities from creating their own fairy tales with mind map teaching.

(4) To discuss how to advance the teachers’ teaching through the problems found during the researching process with mind map teaching.

This research discoveries prove the above mentioned discussions in fairy tales with mind map teaching, which are: students have obvious improvement in writing, reading and talking about the stories, also know better how to find out key words plus sentences and write a summary in or after reading. The last but not the least, researcher herself realizes the mind map reading and writing is an effective teaching strategy, and adjusts self-teaching from the whole research evolution.

Key words: mind map, reading and writing, classic fairy tales, action research

目 次

第壹章 緒論……….. ..1

第一節 研究背景與動機………....1

第二節 研究問題與目的………...5

第三節 研究範圍與限制………...7

第四節 名詞釋義………...9

第貳章 文獻探討 ……… 16

第一節 心智圖理論………20

第二節 讀寫論述與寫作產出………22

第三節 心智圖和讀寫教學現場研究 ………..25

第四節 經典童話教育寓意………..30

第五節 小結………..32

第叁章 研究方法與步驟……….33

第一節 研究方法………33

第二節 研究設計與步驟………46

第三節 文本分析 ………..52

第四節 小結 ………..75

第肆章 教學活動之設計與實施……….. 76

第一節 教學理念………76

第二節 教學設計與實施………..79

第三節 教學流程與步驟………..85

第四節 小結………..97

第伍章 結果與討論………..98

第一節 灰姑娘童話讀寫………....98

第二節 拇指姑娘童話讀寫………..118

第三節 小美人魚童話讀寫………..131

第四節 學童觀點的整合與分析………..142

第五節 小結………..151

第陸章 結論與建議………...152

第一節 發現與結論………152

第二節 研究建議………159

第三節 省思………164

參考書目………...168

附錄頁

附件二 經典童話讀寫評量學習單 ………198

附件三 問卷表………...222

表次 1

第壹章 緒論……….1

表 1-4-1 讀寫結合共同要素表格………11

表 1-4-2 心智圖建構經典童話的讀寫 步驟……….12

表 1-4-3 國語文學習領域（四──六年級）能力指標……… 14

第貳章 文獻探討………...16

表 2-3-1 以心智圖提升學科和構圖技巧成效的教學現場相關研究 ……… 26

表 2-3-2 學生對心智圖持肯定的態度教學現場相關研究 ……….26

表 2-3-3 以心智圖提升學生學科創造力學習成效的教學現場相關研究……27

表 2-3-4 心智圖提升思考應用寫作創造力及態度和意願的教學現場相關研究 ……….27

表 2-3-5 心智圖教學對學生閱讀理解能力持正面價值的成效相關研究……28

表 2-3-6 心智圖法創造思考訓練方案 對激發企業人事的創造力成效之研 28 表 2-3-7 心智圖法對國小兒童繪畫內涵表現影響………29

第参章 研究方法與步驟………..33

表 3-1-1 資料建立與編碼……….42

表 3-1-2 資料類別與編碼 ………..42

表 3-3-1 灰姑娘的人物形象表現手法……….57

表 3-3-2 灰姑娘故事情節的結構敘述……….58

表 3-3-3 灰姑娘故事人物的善與惡描述手法……….59

表 3-3-4 拇指姑娘人物形象表現手法………64

表 3-3-5 拇指姑娘故事情節的結構敘述………..65

表 3-3-6 拇指姑娘故事人物的善與惡描述手法………66

表 3-3-7 小美人魚的人物形象表現手法 ………71

表 3-3-8 小美人魚故事情節的結構敘述 ………..72

表 3-3-9 小美人魚故事人物善與惡的描述手法 ………..74

表 4-2-1 心智圖建構經典童話讀寫 閱讀教學進度表 ………80

表 4-2-2 相關經典童話融入心智圖教學活動歷程概念表……….81

表 4-3-1 學習範圍及能力目標 ………96

表次 2

第伍章 結果與討論 ………...98

表 5-1-1 灰姑娘 主題統整教案流程一 ……….98

表 5-1-2 灰姑娘 主題統整教案流程二 ………100

表 5-1-3 灰姑娘 主題統整教案流程三 ………..101

表 5-1-4 灰姑娘 主題統整教案流程四 ………103

表 5-1-5 灰姑娘 主題統整教案流程五 ………..104

表 5-1-6 灰姑娘 提問問題學習單分析……….………..107

表 5-1-7 灰姑娘 提問問題學習單分析…….. ……… ….108

表 5-1-8 灰姑娘 提問問題學習單分析……..……….109

表 5-1-9 灰姑娘 提問問題學習單分析……….110

表 5-1-10 灰姑娘 提問問題學習單分析……….111

表 5-2-1 拇指姑娘主題統整教案流程一 ………..118

表 5-2-2 拇指姑娘主題統整教案流程二 ………..118

表 5-2-3 拇指姑娘主題統整教案流程三 ………. …..120

表 5-2-4 拇指姑娘主題統整教案流程四 ………..121

表 5-2-5 拇指姑娘提問問題學習單分析……….124

表 5-2-6 拇指姑娘提問問題學習單分析……….125

表 5-2-7 拇指姑娘提問問題學習單分析……….126

表 5-3-1 小美人魚主題統整教案流程一……… …..131

表 5-3-2 小美人魚主題統整教案流程二……… …..133

表 5-3-3 小美人魚主題統整教案流程三……… ……134

表 5-3-4 小美人魚主題統整教案流程四……… …..135

表 5-3-5 小美人魚主題統整教案流程五 ………..136

表 5-3-6 小美人魚提問問題學習單 分析………..139

表 5-3-7 小美人魚提問問題學習單 分析………..140

表 5-3-9 小美人魚夜光天使感謝卡 ……… …..141

表 5-4-1 學童讀寫問卷表………..143

表 5-4-2 學童上下學期語文總成績差異表格……… 144

表 5-4-3 家長問卷調查表………147

圖次 1

第壹章 緒論……… 1

圖 1-4-1 心智圖………10

第貳章 文獻探討……… ..16

圖 2-1-1

圖 2-1-2 擴散思考 水平思考………..18

圖 2-1-3 心智繪圖範例……… …19

第参章 研究方法與步驟 ……….33

圖 3-1-1 行動研究法歷程圖……….34

圖 3-1-2 研究的架構圖……….36

圖 3-1-3 研究的流程圖……….37

圖 3-1-4 作家椅……….43

圖 3-1-5 分組方式排列……….44

圖 3-1-6 傳統式由老師主導……….44

第肆章 教學活動設計與實施………76

圖 4-2-1 ＜灰姑娘＞＜拇指姑娘＞＜小美人魚＞童話主題網………..79

圖 4-3-1 【5W 1H】心智圖構思方法……… 86

圖 4-3-2 ＜灰姑娘＞角色心智圖………...92

圖 4-3-3 內容解讀（摘取大意）……….93

圖 4-3-4 尋找童話元素………...94

圖 4-3-5 摘取大意（自然段濃縮成意義段）……….95

圖 4-3-6 童話創作單元………..95

第伍章 結果與討論………...98

圖 5-1-1 灰姑娘的作品分析一………..105

圖 5-1-2 灰姑娘的作品分析二………..105

圖 5-1-3 灰姑娘的作品分析三………..106

圖 5-1-4 灰姑娘的作品分析四………...106

圖 5-1-5 灰姑娘的限制式作文 引導寫作………...112

圖次 2

圖 5-1-6 感謝卡製作活動………..115

圖 5-1-7 感謝卡製作活動………..115

圖 5-1-8 感謝卡製作活動………..116

圖 5-1-9 感謝卡製作活動………..116

圖 5-1-10 感謝卡製作活動………..117

圖 5-1-11 感謝卡製作活動………..117

圖 5-2-1 拇指姑娘角色心智圖分享……… …….123

圖 5-2-2 拇指姑娘角色心智圖分享……… …….123

圖 5-2-3 延伸活動~愛的香包……… ………130

圖 5-2-4 延伸活動~愛的香包……… 130

圖 5-3-1 小美人魚心智圖作品分析ㄧ……….137

圖 5-3-2 小美人魚心智圖作品分析二 ………...137

圖 5-3-3 小美人魚心智圖作品分析三……… …138

圖 5-4-1 心智圖讀寫策略流程圖……….. . 142

第壹章 緒論

本章共分四節，第一節敘述研究背景與動機，第二節探討研究目的與問題，

第三節說明研究範圍與限制，第四節為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

本節將以二項重點作陳述：ㄧ、研究背景；二、研究動機；兹論述如下。

一、研究背景

（一）閱讀經典童話，是凝聚班級的法寶

研究者喜歡選擇與「讀書會」相關的教材上，執著偏愛經典童話研究，乃是 認為讓學童的心靈從小在閱讀兒童文學環境中尋找趣味，對於日後閱讀習慣的養 成有莫大的助益。兒童文學中的「經典童話」，在學童閱讀純文字文本上確是最 能聚焦他們的目光，更是凝聚班級的法寶。

心理醫師兼幼教專家布魯納．貝多漢提到閱讀童話書，孩子可以間接轉化自 己為書中主角，感動之餘心靈跟著滋長、也豐盈生活，正說明了，童話顯現的童 趣是最貼切學童心靈成長需求。作者並提出兩項重點：一是閱讀童話可以讓孩子 充滿幻想，滿足現實中無法實現的願望，為未來帶來無限希望的美景，更是激勵 他們在困境中愈挫愈勇的正向行為。二是人際關係的處事態度和觀念，童話具有 淨化心靈的功能、和矯正偏失的人格。研究者採用經典童話進行讀寫結合教學，

即因在讀書會的討論中，讓孩子分組討論和上台分享回饋互動裡增進彼此間情 誼。

（二）閱讀經典童話，精進讀寫結合能力

為什麼要讀經典？經典歷久彌新，因為經得起時代考驗，所以它們ㄧ直存 在，而我們需要不斷的去參照它們的智慧，（林意雪 2002年）。研究者認為閱讀

的題材上選擇「經典童話」，做為學童閱讀與寫作結合能力提昇的教材和教師教 學研究標的，是恰當可行的。林文寶在《兒童文學故事體寫作論》一書提到：童 話源於文學，探討的主題淺顯易解、寓意深遠。所謂童話，用現代的觀點來說，

即是只專為兒童設計的一種超越時空的想像故事。這種想像故事，他的藝術特點 在於『異常性』，他是以想像、誇張、擬人、假設為表現的特徵。（1994年 頁228）

洪文瓊先生（2001年）在《兒童文學童話選集》的編選原則裡，特別強調藝術性 的重要，並且說它包括「獨特風格」和「美感經驗」兩要項。因此，本研究採用：

《灰姑娘》、《拇指姑娘》、《小美人魚》三則迪士尼改編動畫版童話繪本，作為學 童閱讀童話的媒材，陪伴學童優游美麗的童話花園，期冀碰撞喜悅閱讀的火花，

自然地建構讀寫的虹橋。

二、研究動機

（一）閱讀與寫作的重要

閱讀是資料的輸入，寫作是資料經由讀者內化後的輸出，猶如蜜蜂採花蜜般 的釀蜜過程。如果我們希望提升國家在國際間競爭力，首先要豐厚孩子寫作能 力。源源不斷的寫作材料從何而來？想當然爾，就是培養孩子主動大量閱讀的樂 趣。因為九年一貫的教育思潮不再重視知識的無限堆疊，而是強調「做中學」的 可貴，教育學童成為知識的掌舵者，激發創造的潛能無限寬廣，學童必須學會的 是「帶得走的能力」，這也說明了「閱讀能力的良窳，卻大大的影響寫作的品質，

寫作的層次卻攸關國家人才命脈傳承和前途。」

《學習，從閱讀開始》此書的作者－唐鑫在封面的副標題寫道：「閱讀能力 是孩子一輩子的資產，一旦養成，終身受用」。研究者喜歡閱讀更深知讀寫結合 的重要，經常參加相關閱讀課程研習，這項嗜好成了生活裡例行必要功課，在參 加諸多文學家講演研習課程裡，研究者常為之感動，尤其是前教育部長曾志朗先 生和洪蘭教授賢伉儷，他們ㄧ步ㄧ腳印的深耕，努力不懈致力推動台灣的閱讀運

動，「但問耕耘，不問收穫」的真摯情動容，溢以言表。

閱讀能力既是國際性的競爭力最佳指標。鼓勵學童大量閱讀書籍，就是讓學 童在追尋著前人的智慧和經驗的結晶。透過閱讀，尋找個人的興趣、豐富日常生 活以及提昇人類情感藝術，這些全要憑依語文能力提升的教育目標而行，親師合 作對孩子閱讀全程參予與有計畫的付出。如果教好閱讀課，引導學生體會作者怎 樣用心思，怎樣有條理表達中心思想，他們就彷彿跟作者一塊兒想過，到他們自 己寫作文時，所謂熟門熟路，就比較能抓住中心思想，（ 葉聖陶 1998年 頁164 ）。寫作能力的提升需建構在閱讀與寫作的聯結上，這句話說明了，讀者、

作者和文本三者之間關係，作者能貼切三者互動性，那麼作者即可透過文本和讀 者起共鳴並達成共識。

（二） 、心智圖應用於經典童話讀寫策略的必要性

常言道：「工欲善其事必先利其器」，說明精進讀寫結合策略技巧的重要。

所以，研究者有這樣的想法：學童若能自小運用有效學習工具「心智圖」， 在 閱讀經典童話的氛圍，主動操弄訊息，建構自我知識體系與架構，做記錄、分析、

彙整、種種脈絡分明的演繹，和歸納的良好習慣後，必定也能創作出有見解的個 人風格作品。

基於此，研究者強調，心智圖建構經典童話讀寫的學習策略，在現今學校學 習活動多元化裡是可行的：從學童的心裡發展與需求，從多元文化的差異與區域 的城鄉差距，只要靠著閱讀的方式，就能讓學童從中獲得多元智慧潛能的開發。

只有透過閱讀，知識才能不斷累積，智慧不斷增長的。所以研究者嘗試運用「心 智圖」讀寫策略的教學活動，讓孩子學會邏輯思考，和分析資料的技巧，精熟經 典童話的先備知識，學童自然會感染到文學的趣味性、想像力，主動在大腦中建 立知識整體架構，且巧妙的分類幫助記憶和學習 、主動系統的思考和決策，來 開啟學童閱讀的窗。孩子喜歡閱讀、主動閱讀，從此不再視寫作課為夢鬽，讓閱 讀與寫作成為個人終身學習的樂趣和休閒活動。鍾添騰（2000 年）在閱讀與寫

作整合的教學，提到：給他魚吃，不如教他釣魚。要培養我們的下一代，能適應 瞬息萬變的未來社會，擁有自我學習的閱讀與寫作整合能力，是語文領域教學的 重要性工作（頁 17）。寫作者、學者、兒童文學作家，探討「讀寫結合」研究 發現，在在說明善用有效讀寫學習策略是何等重要？有效讀寫學習策略不僅可彌 補上課時數不足，也可激發學童的語文創造力、想像力。因此，坊間書店或各學 校的學術研習會場上，有效學習策略書籍百花齊放因應產生，像是「心智圖」讀 寫策略，儼然成為教室裡教師精進教學建構讀與寫策略的「標竿」。

第二節 研究目的與問題

本節將以下二個重點作陳述：一、研究目的；二、研究問題。茲論述如下：

ㄧ、研究目的

研究者想透過「夜光天使點燈專案試辦計畫」的讀書會運作，以心智圖讀寫策略 的有效學習活動，探討學童閱讀經典童話後，對於增進學童閱讀童話、討論問題表達 能力的助益？預期以心智圖教學精熟學童閱讀童話認識關鍵字/詞/句和摘要策略。並 由相關經典童話對語文讀寫教育進行討論，了解學童對經典童話的閱讀過後的想法和 作為？釐清現況學童畏懼寫作因素？提昇學童實作創作童話寫作的技能。探討以透過 教學活動研究歷程發現問題，修正教學方法，提供教師讀寫策略的精進教學，改善實 施讀寫結合的困境與瓶頸。

研究者試圖找出解決的方法，來澄清疑慮和引導學童理解童話內容的意涵？期 冀在潛移默化下學童能主動建構自我讀寫，並了解童話元素、特質，學會真、善、美、

情操，再經由口述文字轉為書寫，表達由內而外的情意，幫助學童建構寫作，增強學 童讀寫結合能力，傳遞研究者的成果，以提供語文教學的教師，了解研究者對研究目 的認識及展望和參考。

下列是本研究之目的：

（一）探討以心智圖教學，增進學童閱讀童話討論問題的表達能力。

（二）探討以心智圖教學，精熟學童閱讀童話認識關鍵句和摘要策略。

（三）探討以心智圖教學，提昇學童實作童話創作寫作的技能。

（四）探討以心智圖教學，透過研究歷程發現問題，修正教學方法。

二、研究問題

根據上述動機，研究者欲達到研究目的而提出的四項問題：

（一）學會心智圖，認識童話文本關鍵字/詞/句，能否增進學童討論問題的能力？

（二）學會心智圖，認識關鍵字/詞/句和摘要策略，能否精熟文本摘要策略？

（三）學會心智圖，延伸創作童話，能否提升學童童話創作的寫作技巧？

（四）學會心智圖，透過研究歷程的問題，能否藉由省思和修正突破教學困境？

第三節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（ㄧ）研究對象

1、本研究對象是開心國小的學童，由三年級到六年級的混齡學童組成的。

開心國小是嘉義縣朴子市郊區的一所小學，參與行動研究的學童共有十六位。學 童背景皆來自於不同年級的低收入戶、隔代教養、單親家庭、寄養親家庭所、親 子年齡差距 45 歲以上、新移民子女等，普遍是弱勢族群。雖然，讀寫層次略顯 薄弱，但是學童閱讀學習卻表現積極熱情。

2、李老師是協同教師也是此次行動研究的教學者，大學畢業，教學經驗十 多年，故事媽媽說故事有七年多經驗，目前擔任嘉義縣二六八八藝術人文專任教 師，喜歡閱讀喜歡說故事也是親職講座的講師。

3、研究者是任教嘉義縣義竹鄉一所偏遠地區小學的分校，專職科任教師沒 有特定班級，花蓮師專畢業至今教學已屆滿三十二年，對國語文、兒童文學有著 濃厚的興趣。

（二）研究教材方面

主題ㄧ、心智圖 變變變；主題二、童話情節 問與答；主題三、幸福是什麼？；

主題四；愛的感動。且以語文領域的第二階段閱讀與寫作能力指標，設計課程與 編寫教案。此次的經典童話主要以迪士尼改編的動畫文本為主，其他《格林童話》

《安徒生童話》版本為輔。會偏重動畫版本，主要因素是動畫版本可先網路閱讀。

研究者處在偏鄉地區借閱班書有諸多不便，附近學校雖設有愛的書庫，但礙於借 閱者眾多，受囿於教學時間計畫進度表的進程，所以選擇動畫版文本教材為主。

二、研究限制

（一）研究者的限制

本研究之課程教案為研究者所設計的，協同教師也是教學者負責教學活動。

唯困擾之事是研究者這學年擔任科任一職，沒有專屬的特定班級，在情境或教學 課程時間安排，會有無法掌控預期的變因。例如：課程的時間安排常礙於學校活 動的課務調動，學童的先備知識、生活經驗及家庭狀況不能瞭若如掌，所知道的 資料是二手資料（導師或教學者告知）。因此研究結果容易失之偏頗不夠精準，

間接影響研究結果。

（二）研究場域限制

追尋自我幸福；《小美人魚》—委屈求全的幸福；等，三則愛情童話作為閱讀研 究的素材。在閱讀課時進行讀寫學習活動，間接探討「幸福」所呈現的寓意，希 望能藉此改變孩子對他人尊重的想法與態度。而選擇此項教材研究，研究的結果 不一定適用其他都會區的學童場域中，也使得研究範圍備受限制之二

（三）研究的議題限制

第四節 名詞釋義

一、 心智圖（

）:

心智圖（Mind Mapping ）是東尼．博贊（Tony Buzan）在 1970 年代初期所發 展的圖像筆記方法。Tony Buzan 研究說明左腦是語言的邏輯性思考，主控分析 理論，右腦則是圖像式思考，主管想像、直覺等感性活動。心智圖（Mind Mapping ） 是視覺表徵的ㄧ種圖解組織（graphic organizer），構圖方式將主要概念置於中央，

由中心往外擴散的網狀式組織圖。

（ㄧ）心智繪圖有兩種：1.聯想心智繪圖，用來做事物聯想的腦力激盪 。 2.分類分層心智繪圖，用來把知識分門別類 。

1、 聯想心智繪圖，它是用來做思考聯想用的。所以它的好處是：（1） 建立 聯想中心主題，使思考不致離題。（2）幫助大腦做聯想，並記錄下來。 （3）

幫助思考和決策。

2、 分類分層心智繪圖。知識分門別類有什麼好處呢？（1） 代替傳統的筆記 方式(如代替上課筆記) （2）在大腦中建立整體架構 （3） 分類可幫助記 憶和學習 (分類記憶法) （4）分類可以幫助思考和決策 (分類思考法) 。

（二）如何做心智繪圖？

1.工具方面, 只要可畫圖之紙張(一般 A4 或 A3 紙) 及方便使用之顏色筆即可;

若你懂得用電腦, 這也是一種極方便的工具。

2.一開始就把主題擺在中央，向外擴張分枝, 近中央的分枝較粗, 相關的主題 可用箭號連結。

3.使用關鍵字/詞表達各分枝的內容-，心智圖目的是要把握事實的精粹, 方便 記憶, 所以不要把完整的句子寫在分枝上。

4.使用符號、顏色、文字、圖畫和其他形象表達內容。 圖像愈生動活潑愈好。

5.建立自己的風格，心智圖並不是藝術品, 所繪畫的能助你記憶, 才是最有意 義的事。

6.重畫能使心智圖更簡潔, 有助於長期記憶，同一主題可多畫幾次, 不會花很 多時間, 但你很快會把這主題牢牢的記住。

心智圖 （Mind Mapping ） 圖 1-4-1

二、讀寫結合

讀是從語言文字轉化為思想內容，寫是從思想內容內化為抽象文字呈現紙 上。讀寫結合處處存在著聯繫點，要抓住讀寫結合的基本功夫，教師的指導策 略是值得精進。從智能訓練角度看讀寫結合，閱讀教學所訓練的各項語文能 力，能廣泛遷移到各種學習環境；閱讀能力亦能遷移到寫作；進而全面提升學 語文水平（朱作仁 1993 年 ），可以由下圖中得知閱讀與寫作，是有共同要素。

（一） 、讀寫結合的共同要素

（研究者整理 2009 年 9 月） 表 1-4-1 閱讀（概括中心理解） 寫作（思想觀點表達）

ㄧ、從要素兒言

（ㄧ）思想觀點（二）思維方式

（三）語言材料（四）文章結構

（五）表達技巧 二、從內容而言

（ㄧ）生活實踐（二）思想認知

（三）心裡水平

三、從形式而言（ㄧ）語文文字 四、從學習程序而言

（ㄧ）字到詞到句（二）句到段

（三）段到篇

童話文本

ㄧ、從要素而言

（ㄧ）思想觀點（二）思維方式

（三）語言材料（四）文章結構

（五）表達技巧 二、從內容而言

（ㄧ）生活實踐（二）思想認知

（三）心裡水平

三、從形式而言（ㄧ）語文文字 四、從學習程序而言

（ㄧ）字到詞到句（二）句到段

（三）段到篇

童話文本

ㄧ、從要素而言

（ㄧ）思想觀點（二）思維方式

（三）語言材料（四）文章結構

（五）表達技巧 二、從內容而言

（ㄧ）生活實踐（二）思想認知

（三）心裡水平

三、從形式而言（ㄧ）語文文字 四、從學習程序而言

（ㄧ）字到詞到句（二）句到段

（三）段到篇

中 心

童話創作

（二） 、讀寫結合的時間

讀寫結合一直在語文教學情境中，閱讀和寫作的交互作用和緊密聯繫。從 讀寫結合的時效看，讀寫結合分兩種：1.顯性結合。學完一篇課文立即照 課文進行仿寫。2.隱性結合。學完一篇課文後並不馬上仿寫，而課本上所 得的語詞、句式、表達方式等，對以後的寫作發揮無形的影響。（朱作仁 1993 年 頁 42）

朱作仁認為以讀寫結合的時間分為：顯性結合和隱性結合。顯然地，閱讀 童話的讀寫可以歸納在隱性結合的這部份。隱性結合是屬於閱讀學習活動後，

習得的情意認知、技巧認知、知識認知的語文習得能力，並未做寫作技巧的訓 練，如：仿寫、改寫、續寫、擴寫、從句型、修辭技巧依學生的年級分界，做 不同層次的寫作練習。但是，大量的閱讀經典童話，所累積的素材、故事情節 或故事結構，對以後的寫作產生學習遷移，增進寫作能力。

心智圖建構經典童話的讀寫 步驟 表 1-4-2

閱讀童話文本步驟 心智圖建構童話讀寫步驟 用途 讀寫結合的優點 1.概覽童話文本

2.劃線、關鍵字/詞/句 3.玩一玩賓果遊戲單一 4.尋找童話文本內：人物 地點、時間、為何、如何

1.概覽童話後繪製心智圖 中心主題

2.以心智圖記錄與主題相關的 資訊。

3 劃弧線、上方寫關鍵字/ 詞/

句。愈近中心的線愈粗、關鍵 字/詞/（為主）愈近主題核心。

4（1）書寫 5w1h 心智圖 構思方法學習單三

運用於 閱讀 策略

可使讀者快速掌握文本 內的重點，增強記憶重 點和情節的描述，累積 寫作素材。

1.精讀童話文本

2.全班討論提問問題學習單 3. 書寫提問問題學習單 4. 玩一玩

情節童話猜猜猜 5.提煉主旨：

（1）刪除不要的細節

（2）.概括：以一項概念 代替句子或短文

1.精熟童話文本內

關鍵字/ 詞/句的理解與記憶 2.問與答，盡求精準性 百分九十以上。

（1）角色、情節 （抓取明確 ，強化記憶）

（2）主旨：建構主題核心。

運用於 閱讀 文本 理解 與 精熟 關鍵字 / 詞/句

在提煉主旨的技巧上運 用熟練：

會了解刪除不要細節；

會字詞涵義就是字詞替 代。例如：鳳梨、蘋果、

西瓜可以統稱水果

◎◎童話內若干自然段 彙整成意義段即是摘要。

1. 彙整童話文本自然段 取關鍵句縮成意義段 2. 彙整各自然段內的關鍵

句並歸納四段起承轉合 四大意義段

3. 童話文本的摘要

◎◎範文所標示的段落大意

2-（1）顏色：區分，

起－承 －轉－合；

四大意義段 （摘要）

3.-（1）以意義段為主，

內化自己的觀念，

擴充成若干的自 然段為一篇文章

增強 寫作 技巧

熱情閱讀 點燃寫作火苗

把寫作技巧延伸到範文 的閱讀理解，語文能力 提升

◎◎童話創作要素 1. 童話故事開端 2. 童話故事挫折事件 3. 童話故事轉折事件 4. 童話故事解決事件 5. 童話故事完美結局

◎◎童話創作要素

（1）鳳頭精美吸引孩童好奇心

（1）豬肚要內容豐富：有低 潮、挫折、轉折、高潮

（1）豹尾嘎然而止或餘音繚繞

學會童 話創作 原則及 認識童 話元素

懂得閱讀童話寫作技 巧，相對的說故事的口 語表達及組織篇章材料 能力增進

三、讀書會

「讀書會」：由喜歡讀書、樂於討論書中內容，願意將自己所閱讀過後的感 動分享回饋。因為大家的學習需求相近，遂自行組織學習團體，透過團體學習 的方式來滿足個人的學習需求，以此提供自我勉勵、改進自行閱讀思考的盲 點，知識在自然中成長且有效的學習模式，堪稱是一種新世紀的學習方法，實 不失為個人的終身學習，也是多元學習的小團體 。

四、寫作

寫作是一種腦內的運作，可以鍛鍊自己的思想、組織、邏輯和感覺的能力，

激發創作的慾望和快樂。也就是說：寫作就是說話用文字組織成的形式。用詞 譴字要求嚴謹、簡潔、是有篇章架構的文體。

五、分段能力指標－92.01.24.教育部頒布

（一）.本國語文： 1.分為三階段：第一階段為一至三年級、第二階段為四至六 年級、 第三階段為七到九年級

（二）語文學習領域主要內涵： 2.語文：包含本國語文、英語等，注重對語文 的聽說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習。

（三）分段能力指標

＜編號說明＞（1）分段能力指標為主要學習重點；第一個英文字（A-F）

代表能力指標項目序號，第二個數字（1-3）代表學習階段序號，第三個數 字代表分段能力指標內涵序號。如：A-1-1 為注音符號應用能力，第一階段，

指標內涵第一項 （教育部 2003 年 頁 22）。

（四）各學習領域學習係參照該學習領域之知識結構及學習心理之連續發展原則 而劃分，每一階段均有其能力指標。

茲將國語文領域的第二階段（四—六年級）的十大基本能力、課程目標、分 段能力指標以格式相應對的理念呈現如下：

國語文學習領域（四──六年級） 表 1-4-3

分段能力指標 能力指標

基本能力 課程目標 能力指標項目 第二階段（四－六）

一. 了解自我 與發展潛能

應用語言文字，

激發個人潛力發 展學習空間

閱讀能力 寫作能力

E2-2-1-1 主動閱讀課文讀物 的習慣

F2-1-1-1 能觀察週圍事物，

寫重點。

二. 欣賞、表現 與創新

培養語文創作之 興趣，並提升欣 賞及評價文學

閱讀能力 寫作能力

E 2-4-2-1 能掌握文體閱讀 的方法

F 2-10-2-1 能在寫作有豐富 的想像力。

三. 生涯規劃 與終身學習

具備語文學習的 自學能力，奠定 終身學習之基礎

閱讀能力 寫作能力

E 2-5-3-1 能利用不同的閱 讀策略，增進閱讀的能力 F 2-10-3-2 能嘗試（如童話 等），欣賞自己的作品。

四. 表達、溝通 與分享

應用語言文字表 情達意，分享經 驗，溝通見解

閱讀能力 寫作能力

E 2-7-4-2 能配合語言情境 表現溝通

F 2-4-4-2 能配合閱讀教學，

撰寫摘要及讀書心得等 五. 尊重、關懷

與團隊合作

透過語文互動，

因應環境，適當 應對進退

閱讀能力 寫作能力

E 2-8-5-3 能在閱讀過 程中，增進人際互動 F 2-4-5-3 能寫作書，

關懷他人的誠意 六. 文化學習

與國際了解

透過語文學習，

認識台灣不同族 群文化及外國文 化習俗

閱讀能力 寫作能力

E 2-4-6-3 能主動閱讀古今 中外及台灣文學作品 F 2-4-6-4 能寫作遊記，記錄 所見所聞

七. 規劃組織 與實踐

應用語言文字研 擬計畫，即有校 執行

閱讀能力 寫作能力

E 2-4-7-4 能將閱讀材料與 情境連結

F 2-6-7-1 收集可供寫作材 料，練習寫作

八. 運用科技 與資訊

結合與文字科技 資訊，擴充學習 領域

閱讀能力 寫作能力

E 2-9-8-1 能利用電腦，提昇 語文認知

F 2-9-8-2 能透過網路，與他 人分享寫作

九. 主動探索 與研究

培養探索語文的 興趣，主動學習 語文

閱讀能力 寫作能力

E 2-5-9-3 能用心精讀，記取 細節，展開思路。

F 2-5-9-2 能經由共同討論作 品的優缺點

十. 獨立思考 與解決問題

應用語文獨立 考，解決問題

閱讀能力 寫作能力

E 2-10-10-2 能夠思考和批判 文章的內容

F 2-6-10-2 從審題立意組織 等步驟習寫作文

第貳章 文獻探討

本章旨在探討「心智圖建構經典童話的讀寫」，以相關心智圖理論、讀寫專書 論述、寫作產出、或相關期刊論述等文獻為依據，並參考諸多先進相關心智圖結合 讀寫的論文行動研究成果。從事心智圖理論應用於經典童話讀寫教學活動中探討，

作為研究者現場教學研究的主要依據。在本章文獻探究過程，本節將分別以下列幾 個重點作陳述：一、心智圖理論；二、讀寫專書論述與寫作產出；三、心智圖和讀 寫論文教學現場研究；四、經典童話教育寓意；五、小結；茲論述如下。

第一節 心智圖理論

一、心智圖的基本概念

心智圖法原創者，是英國 Tony Buzan 所研發出來「心法（教育）」與技法

（訓練）的一種筆記，是針對「大腦和心智」的發明。東尼．博贊〈1993 2004〉在《心智圖聖經（The Mind Map Book）》當中強調，圖像心智可以 釋放大腦視覺化的心智潛能，透過圖像的吸引力與聯想力可以強化記憶 力，他創作的靈感來自於天才中的天才－達文西。（孫易新譯 2007 年 頁 3）

從心理學來討論，人類的心智是有層次的發展，這也表示人類的思考是有 層次的，人的思考會自大方向(大分類)找到中方向(中分類)，再到小方向(小分 類)。但是我們無法在平面上呈現此層次性的思考方式，而心智圖除保留以圖像

為基礎，結構化的擴散性思考模式外，更充分展現左右腦全部的功能。從右腦擅 長的韻律、色彩、空間、影像、想像力、整體性，到左腦擅長的文字、數字、行 列、順序、邏輯，是一部人類大腦的秘密地圖。心智圖功能使用，符合人類大腦 處理訊息的方式。

總之，它輕而易舉能讓我們的想像由一個中心向四周傾瀉而出，輕鬆的解決 我們生活裡遇到的問題，它可以運用在企業家管理事業上，也可幫學生快速摘取 書中知識重點讓考試獲得高分，家庭經濟的開銷計畫案、學校老師教學進度計畫 表、思考訓練、整理演講大綱、工作性質分析。這種方法都適用各種行業，發揮 無可想像潛在創作思維的爆發力。

二、心智圖的特性

主要譯名為心智圖法或思維導圖。是一個極創意性學習和擴散思考、聚歛思 考，全腦開發的功能系統，更是一把開啟大腦潛能的金鑰匙。

Mind Mapping 被譽為強力的學習記憶和創造思維訓練的有效學習策略，能 大幅提升學生的七大領域學習能力，還能擴展學童日後人際溝通的橋梁。無論在 課業學習、日常生活技能、腦力激盪、創意思考、解決難題等方面，都能促進成 效。傳統的教學都著重於垂直思考，也就是直線思維，要求的永遠是一個標準答 案，學童的思考模式被限制在框框中無法跳脫另類的思維。而心智圖法的教學設 計可以開發左右腦的全方位思考，同時可以將各種想像、內外皆收訊息作聚歛性 有系統的整合。

三、心智圖的圖像思考模式

（一） 聚歛思考 垂直思考：有一致性的答案

（二） 擴散思考 水平思考：多元思考的答案

蟾蜍母子 拇指姑娘

老婦人

小魚和蝴蝶

鍬形蟲 田鼠和鼴鼠

花精靈王子

（三） 心智繪圖範例

四、心智圖可成就讀寫策略優點

（一）圖像記憶創新：充分的使用大腦的聯想力，圖形、色彩、關鍵字─等其功 能主要透過思緒飛揚（Brain Flow）和 思緒綻放（Brain Bloom）運用腦力 激盪清晰地透過圖像引導，事物的聯想以幫助思考問題或解決事情，甚至 創造新的觀念。

（二）系統脈絡分明：左腦最擅長將知識或事物作分類，在大腦中建立整體的系 統脈絡，有條不紊的整理和分析解決繁瑣的事物，所以啟動左腦的這項解 析抽象能力，對於寫作的架構或事物的解析與論據有超強的助益。

（三）整合記憶：運用左腦的文字理解，和右腦圖像處理能力，經過左右腦有整 合後的長期記憶儲存，並作歸納整理。即可代替傳統筆記快速喚起所需要。

第二節 讀寫論述與寫作產出

相關讀寫論述的書堆積如山，逛逛台灣書店：圖書館、金玉堂、誠品書局….

琳瑯滿目，書海浩瀚。研究者僅提出少數與讀寫結合相關專書論述，乃於書寫論 文時篇幅有限，會選上少數這幾本特有濃厚情感的讀寫專書，緣起對書中的作者 寫書熟悉有互動的情感背景，才獨鍾情於這四本與讀寫相關敘述之：

一、Robert j. Marzano& Diane E. Paynter◎著《讀寫新 法》（2003 年 5 月出版 ）王瓊珠譯

此書的序中指出：

閱讀與寫作是語文能力的核心，也是語文學習過程中最重要的兩種技 能。過去，我們認為讀寫能力的發展，是以線性的方式，一一習得各自 獨立的技能。現在，我們仍然重視某些技能，卻了解到習得這些技能最 有效的方式，是透過從事有意義的溝通，從中學到這些技能。

語文領域的課程教學活動裡，讀與寫是相互關聯的，學童可由閱讀的結果「轉 化」於寫作。教師運用多元教學策略激發學童廣泛閱讀興趣，並且擴充生活經驗，

鼓勵學童多優游兒童文學，培養文學鑑賞力，喜歡親近中華文物。學童在教室的 學習活動中，札根於聽、說、讀、寫、作、等基本能力，同時指導熟練工具書的 使用，配合科技資訊搜尋，如此學童在寫作上的書寫，不再是望月苦思，苦不堪 言。研究者認為除了學習到技能外，培養學童正確的閱讀理解，和靈活運用本國 語文文字的能力是兼具重要性，以期增進語文學習的廣度和深度，也是讀寫結合 的目標。

二. 深耕閱讀 多元學習（國立台中編譯館編印 2006 年 7 月）

此書提到：屢次試以不同層次的問題提問兒童，由互動的提問中瞭解兒童對

文本內的意涵體會深淺，漸進明白閱讀後的內心想法，最後在引導兒童認識作者 所要表達的意念。此書主編提到：閱讀最重要的是提供兒童讀書方法的多元面向，

讓兒童依自己的認知程度和經驗，去分析解讀文本建構自己的想法和結論。換句 話說，讓大家藉由閱讀後，一起討論並在彼此對話和思考建立屬於個人的思考系 統。閱讀完此書，研究者歸納本書所介紹的閱讀策略如下：

內容理解的提問取向--Adler（1991 年）認為閱讀可以分為四個人層次，分別 為：初級閱讀（elementary reading）檢視閱讀（inspectional reading）分析 閱讀（analytical reading）綜合閱讀（synoptical reading）（頁 117）。當大 家一起閱讀完文本後是屬於第一層次的初級閱讀（elementary reading）導讀者可作 6w 提問法進行提問取向：

例如： 6w 提問法，在一篇經典童話或一篇故事中都要具備基本的要素，

如：人物、時間、地點、物品、原因，進行構成事件的基本元素時，就可 以用「六何」來提問：「何人、何時、何地、何物、為何、如何」。（頁 116-121）

還有情節甚至融入劇情中感同身受。藉由教師提問或學童提問，在相互討論過 程，學童可依照自己的先備經驗對問題提出看法或質疑，老師可以適時插入或僅 佔立一旁作觀察者，扮演協助者的角色。

開放性的對談--採用第三層次分析閱讀（analytical reading），以閱讀的題材 為骨架，運用開放性的對談，能引發兒童的聯想力和想像力。對談的內容可以設 計角色的置換、改編情節、替代物件、改寫結局、創作互文性的童話故事，發展 續集，來做深度思考的練習。第四層次的閱讀是綜合閱讀（synoptical reading），

最主要是訓練兒童閱讀後的思考方法是可以多元性的思考模式進行，也可依學童 的語文理解程度作適性發展的引導。

閱讀與寫作，簡稱「讀寫」。強調寫作需靠閱讀累積材料與經驗，點明讀寫

之間關係密切。強調講究學用一致，以閱讀帶動寫作，（吳立岡 1993 年 頁 41）。

研究者在國小語文教學領域的教學能力指標上理解到，九年一貫在語文領域裡的 教育活動教學，主要是培養兒童能將閱讀的能力透過表達情意的工具－語言和文 字轉化成寫作技能，學會與人溝通的正向傳達思想。鼓勵學童「多看、多讀、多 寫」。所謂：「讀書破萬卷，下筆如有神」「好鳥枝頭亦朋友，落花水面皆文章，

讀書之樂樂無窮，綠滿窗前草不除」「世事洞明皆學問，人情練達即文章」等，

體驗讀寫結合的重要性。

三、 Ken Goodman 著 洪月女譯《談閱讀》 （1998 年 11 月）

閱讀的認識當然要建立在對語言的認知上，並了解不同類型的口語和書寫語 言，提供給語言使用者甚麼服務功能與使用目的（洪月女譯 頁 4）， 書中的作者 古德曼寫了一篇叫作「閱讀是個心裡語言猜測的遊戲【Reading as a Psycholinguistic Guessing Game】（Goodman 1967 年）的文章，她把杭斯基的『嚐試性的訊息處理』

轉變成『心理語言的猜測』」。她在「心理語言的猜測」，非常重視讀者在閱讀文章 裡的思考脈絡和推理，會為讀者豐富知識和技巧而驚嘆，這些浩瀚知識是可以幫 助文章理解的。並且強調閱讀者會猜測文章接下來寫什麼，作預測並下推論；他 們選擇性的使用文章給的引導和吸引的情節，遇到互相衝突的線索時會修正他們 的「猜測」。因此有效的閱讀【effective reading】並非精確的辨認單字，而是了解 意義，而高效的閱讀【efficient reading】是指依據讀者現有的知識，使用剛好足夠 的可用線索去讀懂文章。

在最後一個章節裡的結語，特別說到：「並不是每個成功的讀寫教學者都必須 是超級老師，但是她們必須是樂意教學而且知識豐富的專業老師」。老師要透徹了 解讀寫的歷程，還要關切孩子如何學習語言，他們是怎樣利用語言學習閱讀，並 且持續支持孩子們學習，運用有效策略作讀寫的學習達到學習最有效的成果。

四、《兒童文學》 （林文寶.徐守濤.陳正治.蔡尚志◎合著 2003 年）

一篇好的童話，新穎有趣的開頭絕對是引人入勝要吸住兒童的目光，是得靠 寫作技巧，才能使文章精彩。陳正治將童話情節開頭部分的設計方法，詳述如下：

童話的開頭是童話的開端。開端的主要任務，是向讀者介紹本篇童話所 要認識的一切初步事實以及喚起讀者的好奇心。例如童話發生的時間、

地點、社會環境等，童話人物的身份及癖好，和其他人物的關係，童話 人物的努力目標，或面臨的難題，以幫助讀者瞭解將發生的童話情勢」

「好的童話開頭，為了配合兒童急於想早些接觸童話中的人物和事件的 心理，它的敘述原則大多包含幾項特徵：行式簡短、敘述明快而不拖沓、

問題富懸疑、主要人物上場，而且開始活動 (1990 年 頁 172-174)

（一）.、童話情節開頭的鋪陳

童話的情節分開頭部分：除了介紹本故事所要認識的一切初步事實，以喚起 讀者的好奇心。包括故事發生的時間、地點、社會環境等，故事人物的身分和人 物的關係，故事人物的努力目標或面臨的難題。

（二）.童話情節中段部分：

大都是充滿曲折變化的情節及生動感人的故事，並且使衝突不斷的升高，直 到頂點形成高潮。金燕玉提出了六種常用的技巧：夢幻法、三次反覆法、循環反 覆法、對照法、大小故事反覆法、現行與發展並行反覆法。林守為先生更深入的 分析出不同方式，從現行的方法中，介紹最常用的最重要的七種方法：反覆法（三 隻小豬）、對比法（三隻山羊嘎拉嘎拉）、循環法（老鼠選女婿）、現實與幻想結 合法（小紅）、包孕法（天方夜譚）、巧合法（三隻小狼和大壞豬）、誇張法（國 王的新衣）。

（三）.童話的結尾部分：

好的結尾部分有以下幾個特徵：結局驚奇而圓滿、交代清楚、形式簡潔、餘 味盎然。總之好的童話作品要有妥當的安排結構，使作品呈現藝術化、多樣化。

（4 月 頁 330-333）

研究者認為，有了以上童話寫作原則的設計情節的先備知識，做為兒童學習 前的基礎之後，指導國小中高年級兒童創作，可以舉更多實際的童話繪本，將創 作童話步驟一一詳列，讓童話情節慢慢開展。在指導學生寫作童話情節中段敘述 時，可以先透過童話情節變化折線圖，讓學生學會變化情節。因為寫童話最忌諱 流水帳沒有轉折高潮，通通是平淡無趣的情節。例如迪士尼經典童話《灰姑娘》，

就巧妙的製造了九次高潮、九次低潮，讓童話進展緊張刺激。如《拇指姑娘》

《小美人魚》都是高超的寫作技巧及精采動人情節才成為永垂不朽的經典童話。

第三節 心智圖和讀寫教學現場研究

一、相關心智圖碩士論文教學現場研究

（一）.涂亞鳳探討心智圖寫作教學法對國中生語文創造力及寫作表現之實施成 效和成果相關研究，此研究以實驗組和對照組的施測成績作比對分析，結論是：

傳統生手寫作模式，先備知識和寫作技巧經驗不足，寫作目標無法釐清主題方 向，造成內容失焦或不知所吟。同學在寫作表現上較優異的是低層次的語彙、句 法及章法的使用熟練。對於理解、分析、思辯高層次語文學習，無法表現回顧省 思、運用策略，內容的流暢力以及意義玩味。學童作品不佳，自然不願和人分享。

研究者綜合閱讀此篇論述的看法及理念概括是這樣的： 認為心智圖創造力 寫作教學，能提升學生的創造力語文寫作表現及內容本質。而同儕分組討論的寫 作過程相互模仿，教師可以適時介入引導，運用心智圖關鍵詞的寫作教學，讓學 生在分段大意上掌握關鍵詞的記憶，較能書寫出有意義的段落，孩子自然能提升 自信。精進教學策略的多元化教學，能增進學生的寫作態度及寫作表現。

（二）. 林秀娥探討「心智圖在國小五年級記敘文寫作教學」的現場教學行動研 究。根據研究結果，發現心智圖建構學童練習寫作，在突破構思困境上有實足的 幫助，擴充文章內容，掌控篇章架構，亦能聚焦主題。學童的創意變得多采多姿。

展現出「敏捷力、流暢力、變通力、獨創力、精進力」多元面貌。並強調心智圖 在記敘文寫作上的教學策略可行性高，不斷的練習熟練度加快圖像創作富多變 化，運用心智圖的軟體，結合資訊與寫作更有力於學童的讀寫。

研究者對此篇碩士論文提出運用心智圖引導學生進行閱讀與寫作的教學的 理念步驟，具有相同的觀感。對於國小生所認識的詞彙有限，又加上國語文上課 時數不足，引導者若能善用有效學習策略，以簡單的圖像關鍵詞來幫忙增加學童 記憶，精熟文章架構，讓學童再建構文章圖畫遊戲裡，享受學習讀寫結合確實是 一件創新有童趣的想像力的寫作課。

（三）.研究者依其心智圖不同性質研究相關實證的分析 以 2002 年 至 2008 年止教學現場相關研究

1、以心智圖提升學科和構圖技巧成效的教學現場相關研究 表 2-3-1 作者（年代） 研究對象 以心智繪圖提升學科和構圖技巧成效

沈冠君（2004） 資優生

將知識系統化便於了解對於資優生的學習可增強記 憶和創意源源不絕

呂美吟（2005） 聽障生

心智繪圖能協助聽障生組織寫作內容和增進文章的 連貫性，並提升對事件描述的組織性和邏輯性。

黃玉琪（2006） 一般生 腦力激盪與邏輯思考可以發現解決問題的策略

范揚紹（2007） 中年級生

心智圖法在國小中年級學童植物的構造概念教學應 用成效

林憶潔（2008） 五年級生

心智圖結合資訊融入自然科實施於五年級的教學行 動研究之循環歷程，能提升分類彙整資料類的技巧

李虹秋（2008） 六年級生

心智圖教學融入社會領域對國小六年級學童學習影 響整理社會筆記更有條不紊、清晰明白

2、學生對心智圖持肯定的態度教學現場相關研究 表 2-3-2 作者（年代） 研究對象 學生對心智圖持肯定態度

沈冠君（2004） 資優生 資優生對心智圖教學都抱持肯定的態度

游姮如（2005） 高中生 課程結束後，學生會繼續使用心智圖於各科領域教學

廖偉雄（2008） 資優生

心智圖對資優生的創造力有顯著的成效，對實施心智 圖教學持肯定的看法以及正面學習評價。

3、以心智圖提升學生學科創造力學習成效的教學現場相關研究 表 2-3-3 作者（年代） 研究對象 以心智圖提升學生學科創造力學習成效 錢秀梅 （2002） 身心障礙生 對身心障礙生的科學創造性問題解決能力，有效增進

游姮茹 （2005） 高中生

讓學生觀看問題的角度，從承認問題存在，進而延伸 思考問題解決途徑，選擇俱建設性的解決方案 黃玉琪（2006） 國小學生

對知識產生認知上的關連性，在學習的過程中增加想 像力，產生學習的樂趣

蔡文山（2006） 五年級生 自然與生活科技領域創造力、學習成就、學習動機 顯著的學習成效

4、心智圖提升思考應用寫作創造力及態度和意願的教學現場相關研究

表 2-3-4

作者（年代） 研究對象

以心智圖提升思考教學應用於寫作創造力及態度和 意願

涂亞鳳 （2006） 國中學生

可提升學生的創造力外，和寫作能力外，更能提升 學生的寫作態度及意願

鄭琇方 （2006） 二年級生

可以訓練學生組織架構能力、激發創意想像，提升 學生的寫作能力與寫作興趣

黃莉貞 （2006） 高年級生

國語文閱讀理解增強，容易理解文本內容敘述的主 題核心

陳玉欣 （2006） 高年級生 心智圖的摘要學習策略，學生學習成就有正面影響

林欣慧 （2006） 四年級生

學習風格融入心智圖在國小社會領域報告寫作教學 對學生學習成就有正面影響

莊景益 （2007） 四年級生 引導學生摘取課文中的重要資訊並加以整理

呂秀瑛 （2008） 六年級生

受試學生接受心智繪圖應用於文章構思的寫作教學 後的表現有明顯的上昇。

5、心智圖教學對學生閱讀理解能力持正面價值的成效相關研究 表 2-3-5 作者 （年代） 研究對象 心智圖教學對學生閱讀理解能力持正面價值的

成效相關研究

魏靜雯（2004） 五年級生 以心智圖教學就閱讀理解方面摘要加心智繪圖 組的學童表現優於控制組的同學。

林燕琪（2006） 國中學習 障礙學生

心智圖對於國中學習障礙學生的閱讀理解能力 有利及提昇的效果

程于玲（2008） 二年級

學童閱讀理解及記憶力之影響發現，容易理解 文本內容敘述的主題核心。

黃文瑾 （2008） 一年級

心智圖教學對於學童字辭釋義，命題組合、句 子理解、短文閱讀及整體閱讀理解力不具立即 提升效果，對低閱讀理解力能力的兒童有明顯 幫助。

盧季紅（2008） 國小學童 學生對心智圖教學的閱讀理解觀感持正面支持 的態度，實驗組學生的繪圖能力技巧更佳熟練。

6. 心智圖法創造思考訓練方案對激發企業人士的創造力成效之研究 表 2-3-6

作者（年代） 研究對象 心智繪圖法課程之學習成效

陳盈達（2003） ^{南投縣政府} 社區大學

心智圖法創造思考訓練可以在個人專業上展現 創造力成效

蔡智燦（2004） 驗證專家 應用心智圖擷取品質系統驗證專家內隱知識之 實證

張瑋容（2005） 數位內容創意 專業人士

整合心智圖法與概念構圖於數位內容創意脈絡

孫易新（2006） 企業人士

心智圖法創造思考訓練方案對激發企業人士創 造力成效

鄭元棓（2006） 專業人士 運用心智圖法與多點觸控的實體互動介面探索 設計拼貼

7、心智圖法對國小兒童繪畫內涵表現影響 表 2-3-7

作者（年代） 研究對象

兒童繪畫內涵表現影響，激發學童潛能藝術 的創造力

林佩嬈（2007） 五年級

心智圖法對國小兒童繪畫內涵表現影響有激 發學童潛能藝術的創造力

二、相關讀寫結合碩士論文教學現場研究

（一）、涂芝嘉國小三年級國語科讀寫結合教學之研究───以ㄚㄚ班為例，在 此碩士論文提到，目前國小的作文困境。學生的難點：習作的經驗不足，缺乏循 序漸進的引導。教師的難點在於：沒有序列性教材，不知如何引導……面對兒童 習作，難以對症下藥，顯然師生的難點，是相互影響，相互糾結的。在書末作者 提出自己的看法；教師方面，要有系統安排讀寫結合、選擇「讀寫結合點」 貴 精不貴多，確實做好課文深究，補充課外閱讀。研究者對於閱讀此研究論文觀點，

認同這樣行事的讀寫措施，很適合鄉村偏遠學校教師教學參考。

（二）、鍾添騰 ＜閱讀與寫作整合的教學研究＞《人文及社會學科教學通訊 13 卷 4 期》， 鷹架理論與語文學習。

Vygotsky 基於「學習先於發展」的觀念（Vygotsky，1978 年），對學習準 備度提出了前瞻性的看法，亦即「近測發展區」（Zone of the proxi-mal development）的概念，透過指派學生一些超越他現有能力及技巧的作業 方式，發現學生不必他人的協助而能獨立完成作業的能力，（即實際發展 水準）與經由成人引導或與更有能力的夥伴合作完成作業能力（即潛在發 展水準），其間存著一段距離，這個差距就是「近測發展區」（頁 17）。

Vygotsk y（1978 年）強調兒童在讀寫歷程中能透過較有能力的人（老師、

長輩、哥姊、朋友）之引導，小孩子可以完成獨自一人時，所不能完成的事稱 此過程為「近測發展區」。且強調指出「近測發展區」的孩童未來有獨立學習 的潛能。因此研究者一直深信，學童身邊若有適當的鼓勵者－語文能力優秀的 教師或同儕者，搭起適當的「學習鷹架」，則教學將可透過學童本身的潛能發 揮，和教師的適時「鷹架」協助，而達到事半功倍的效果。

第四節 經典童話教育寓意

吳鼎在＜童話與兒童文學＞內文提示說明：童話在教育扮演著陶冶兒童情感 的重要地位。

從教育觀點，「真善美」是一切教育目標的總和，教育的功用，就是在教 人「求真」「求善」「求美」，「真善美」的總和體便是 「健全的人格」。童 話的精神是發揚「真善美」，用以陶冶兒童健全的人格，所以許多童話，

不但可以供兒童閱讀，更可以充作教材。 （《兒童讀物研究第二輯》

頁 1-5）

家庭教育是情意教育的基礎，學校教育更是培養「至善至美」的社會。

兒童的自我學習經典童話是最適合學童的喜愛。經典童話在文學作品最能反映 時代，刻劃人生，和最具有想像的空間，它可以深入兒童的心靈深處，能啟發 智慧，拓寬視野，讓心靈得到安慰。經典童話也是國際的文學；它可以打破國 界、打破種族歧視、教育兒童知識常識、娛樂兒童、讓兒童在充滿童趣味、心 情放鬆無壓力的情況下學習。所以選擇經典童話作為「閱讀與寫作」基礎教材 最適切的，它對兒童的影響是非常大的。